1. Trang chủ
  2. Luận Văn - Báo Cáo

Rèn kỹ năng liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình lớp 12

124 1K 3
Rèn kỹ năng liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình lớp 12

Đang tải... (xem toàn văn)

Tài liệu hạn chế xem trước, để xem đầy đủ mời bạn chọn Tải xuống

Thông tin tài liệu

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐINH THỊ THANH THỦY RÈN KĨ NĂNG LIÊN TƯỞNG, TƯỞNG TƯỢNG TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM THƠ TRỮ TÌNH LỚP 12 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN HÀ NỘI – 2012 1 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐINH THỊ THANH THUỶ RÈN KĨ NĂNG LIÊN TƯỞNG, TƯỞNG TƯỢNG TRONG DẠY HOC TÁC PHẨM THƠ TRỮ TÌNH LỚP 12 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN CHUYÊN NGHÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN NGỮ VĂN) Mã số: 60 14 10 Người hướng dẫn khoa học: T.S Nguyễn Trọng Hoàn HÀ NỘI – 2012 2 MỤC LỤC Lời cảm ơn.................................................................................................................. i Danh mục viết tắt ...................................................................................................... ii Danh mục các bảng .................................................................................................. iii Danh mục biểu đồ, đồ thị ......................................................................................... iv Mục lục ...................................................................................................................... v MỞ ĐẦU..................................................................................................................1 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI........................12 1.1. Cơ sở lý luận của đề tài....................................................................................12 1.1.1. Lý thuyết tiếp nhận văn học......................................................................... 12 1.1.2. Hoạt động liên tưởng và tưởng tượng.......................................................... 15 1.1.3. Những điều cần chú ý trong việc hướng dẫn học sinh tiếp nhận tác phẩm thơ trữ tình………………………………………………………………………….…24 1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài.................................................................................30 1.2.1. Thực trạng rèn kĩ năng liên tưởng, tưởng tượng trong giờ dạy học tác phẩm thơ trữ tình ở nhà trường trung học phổ thông hiện nay.........................................30 1.2.2. Thực trạng về hoạt động liên tưởng, tưởng tượng của học sinh trong giờ học tác phẩm thơ trữ tình ở nhà trường trung học phổ thông hiện nay..........................33 Chƣơng 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG LIÊN TƢỞNG, TƢỞNG TƢỢNG TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM THƠ TRỮ TÌNH LỚP 12………40 2.1. Cơ sở của việc đề xuất một số biện pháp rèn kĩ năng liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình lớp 12……………………………………….40 2.1.1. Đối tượng của hoạt động liên tưởng, tưởng tượng trong giờ đọc văn……...40 2.1.2. Mục đích liên tưởng, tưởng tượng của học sinh trong giờ đọc văn……….…42 2.1.3. Phương thức liên tưởng, tưởng tượng của học sinh trong giờ đọc văn…….44 2.1.4. Cơ chế liên tưởng, tưởng tượng của học sinh trong giờ đọc văn…............. 47 2.1.5. Giới hạn của liên tưởng, tưởng tượng và vấn đề định hướng thẩm mỹ cho học sinh…………………………………………………………………...……….49 v 2.2. Điều kiện để thực hiện một số biện pháp rèn kĩ năng liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình lớp 12……………………………………….51 2.2.1. Chuẩn bị của giáo viên………………………………………………….….51 2.2.2. Chuẩn bị của học sinh…………………………………………………..…. 56 2.3. Một số biện pháp rèn kĩ năng liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình lớp 12…………………………………………………………………59 2.3.1. Khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng tích cực của học sinh………...…………59 2.3.2. Xây dựng câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng sáng tạo…………………........ 67 2.3.3. Đa dạng hóa các hình thức luyện tập sáng tạo của học sinh……………… 71 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM………………………………...…….79 3.1. Các vấn đề chung…………………………………………………………..…79 3.1.1. Mục đích thực nghiệm………………………………………………….…..79 3.1.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm………………………………………....79 3.1.3. Nội dung và phương pháp thực nghiệm…………………………………....80 3.1.4. Chọn giáo viên dạy thực nghiệm………………………………………..….81 3.2. Tiến hành thực nghiệm…………………………………………………...…..82 3.2.1. Quy trình tiến hành thực nghiệm……………………………………...……82 3.2.2. Thiết kế giáo án thực nghiệm…………………………………………..…..82 3.3. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm………………..……….103 3.3.1. Kết quả thực nghiệm……………………………………………………....103 3.3.2. Xử lý kết quả thực nghiệm…………………………………………….….104 3.4. Kết luận và đề xuất………………………………………………………….106 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ………………………….…………...…….108 TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………………………………..110 PHỤ LỤC……………………………………………………………………… 112 vi DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ĐC Đối chứng GV Giáo viên HS Học sinh SGK Sách giáo khoa SGV Sách giáo viên THPT Trung học phổ thông TNVH Tiếp nhận văn học TN Thực nghiệm TPVH Tác phẩm văn học ii DANH MỤC CÁC BẢNG STT Tên bảng Trang Bảng 1.1 Thống kê kết quả khảo sát phiếu điều tra giáo viên 31 Bảng 1.2 Thống kê chất lượng khảo sát 34 Bảng 1.3 Thống kê kết quả khảo sát phiếu điều tra học sinh 35 Bảng 3.1 Phân công giáo viên dạy thực nghiệm và đối chứng 83 Bảng 3.2 Tổng hợp kết quả điểm kiểm tra 108 Bảng 3.3 Thống kê chất lượng kiểm tra 108 Bảng 3.4 Phân phối tần suất luỹ tích bài kiểm tra 109 Bảng 3.5 Giá trị của các tham số đặc trưng 111 iii DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ STT Tên biểu đồ, đồ thị Trang Biểu đồ 3.1 Thống kê chất lượng kiểm tra 109 Đồ thị 3.1. Đường luỹ tích bài kiểm tra 110 iv MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài. 1.1. Thế kỷ XXI là thế kỷ của khoa học kỹ thuật, của công nghệ thông tin. Sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật, sự bùng nổ của lượng thông tin thách thức con người nhiều hơn so với thời đại trước. Con người muốn tồn tại, muốn hoà nhập, muốn tự khẳng định mình thì nhất định phải là những thành viên năng động, tích cực, sáng tạo, có óc quan sát nhạy bén, trí tuệ linh hoạt, có thái độ lựa chọn thông tin và hiểu thông tin một cách sáng tạo. Đáp ứng yêu cầu đó của xã hội, nhiệm vụ hiện đại hoá giáo dục được đặt ra như một trong những nhiệm vụ quan trọng của công tác phát triển giáo dục, trong đó đổi mới nội dung phương pháp dạy và học là vấn đề then chốt trong chiến lược như một lẽ tồn tại: “ Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương pháp hiện đại vào quá trình dạy - học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh nhất là sinh viên đại học” (Văn kiện hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Trung ương Đảng khoá VIII, NXB Chính trị Quốc gia, Hà nội 1997, tr 4). Trên tinh thần đó, trong văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc khoá IX khi nói về giáo dục đào tạo đã nhấn mạnh “Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung phương pháp dạy và học phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của học sinh, sinh viên, đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn…”(Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX, NXB Chính trị Quốc gia 2001, tr.108, 109). Như vậy trên con đường hội nhập với thế giới, Đảng, Nhà nước ta đặc biệt chú trọng vào việc nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo, trong đó yêu cầu phải đổi mới nội dung chương trình và phương pháp giảng dạy là vấn đề then chốt. Gần đây nhất, trong lần thay sách giáo khoa Ngữ văn 2006 cấp THPT, 1 việc đổi mới chương trình sách giáo khoa đã đặt trọng tâm vào việc đổi mới phương pháp dạy học. Chỉ có đổi mới cơ bản phương pháp dạy và học chúng ta mới có thể tạo được sự đổi mới sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo được lớp người năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức. 1.2. Môn Ngữ văn vừa nằm trong hệ thống các môn khoa học xã hội và nhân văn, bộ môn thuộc lĩnh vực giáo dục thẩm mỹ, vừa là một bộ môn có tính chất công cụ. Những ưu điểm và hạn chế của việc thực hiện chương trình Ngữ văn phổ thông đòi hỏi cần có phương pháp dạy học đặc thù, dạy học phải hướng vào hoạt động sáng tạo của HS - HS không còn là khách thể mà giữ vai trò chủ thể sáng tạo trong khám phá và chiếm lĩnh giá trị tác phẩm. Tiếp nhận TPVH trong nhà trường trở thành quá trình đồng sáng tạo. Trong quá trình tiếp nhận TPVH nói chung và tác phẩm thơ trữ tình nói riêng liên tưởng, tưởng tượng có vai trò quan trọng. “Liên tưởng là đầu mối của những rung động thẩm mĩ…” và “tưởng tượng như chiếc cầu nối giữa người đọc với người viết” [16, tr. 90]. Liên tưởng, tưởng tượng được xác định là năng lực quan trọng trong quá trình TNVH. Liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật của HS góp phần chuyển hóa tác phẩm của tác giả thành tác phẩm trong hành trang tinh thần của HS. Trong dạy học TPVH, liên tưởng và tưởng tượng nghệ thuật được xem là những phương thức tư duy để phát triển và hoàn thiện tâm hồn, trí tuệ cũng như nhân cách HS. Rèn kĩ năng liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật cho HS để giúp các em tìm ra con đường đi đến kết luận. Thiết nghĩ, cần quan tâm đến năng lực liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật của HS, từ đó tìm ra các biện pháp, phương pháp phù hợp rèn kĩ năng liên tưởng, tưởng tượng để các em tự cảm thụ và khám phá TPVH là một việc làm có ý nghĩa thiết thực. 1.3. Thực tế dạy và học TPVH nói chung, tác phẩm thơ trữ tình nói riêng trong 2 nhà trường THPT đã có nhiều đổi mới và bước đầu đạt được hiệu quả. Quan điểm dạy học hướng tới rèn luyện tư duy sáng tạo cho HS đang được quan tâm. Rèn kĩ năng liên tưởng, tưởng tượng cho HS khi tiếp nhận TPVH là một trong những con đường để đi tới cái đích đó. Song trong nhà trường THPT hiện nay, GV lại ít có điều kiện quan tâm đến hoạt động TNVH - liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật của HS. Chưa kể vẫn còn một bộ phận GV chưa thực sự chú ý đến những phương diện có khả năng kích thích hứng thú nhận thức sáng tạo của HS. Về phía HS, năng lực cảm thụ về TPVH thông qua liên tưởng, tưởng tượng cũng rất khác nhau. Những bài viết thể hiện được sức liên tưởng, tưởng tượng sâu sắc không nhiều. Còn rất nhiều bài văn thường có những liên tưởng, tưởng tượng nông cạn, thậm chí còn sai lệch đáng lo ngại. Có thể nói hoạt động liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật chưa thực sự được quan tâm đúng mức, chưa trở thành kĩ năng đối với HS trong quá trình tư duy sáng tạo và tiếp nhận TPVH. Đây là một vấn đề quan trọng cần phải chú ý uốn nắn và điều chỉnh kịp thời để nâng cao chất lượng dạy và học TPVH. Đó là những lí do cơ bản để chúng tôi chọn “Rèn kĩ năng liên tƣởng, tƣởng tƣợng trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình lớp 12” làm đề tài luận văn thạc sĩ. 2. Lịch sử vấn đề Khoa học nghiên cứu phương pháp dạy học văn đã được hình thành trên cơ sở ứng dụng thành tựu của các khoa học liên ngành: Tâm lý học, Tâm lý học sáng tạo văn học nghệ thuật, Lịch sử văn học, Lý thuyết cảm thụ và tiếp nhận văn học, Tâm lý học hoạt động học tập của HS... Vấn đề liên tưởng và tưởng tượng nghệ thuật nói chung từng thu hút sự quan tâm không chỉ giới sáng tác mà còn là vấn đề hấp dẫn đối với các nhà khoa học sư phạm, bởi nó có mối quan hệ 3 đặc biệt sâu sắc với hoạt động học của HS trong nhà trường. Trong đó có thể kể đến những luận điểm nổi bật sau: Liên tưởng, tưởng tượng có một vai trò quan trọng trong TNVH, có thể kể đến như: Cảm thụ và giảng dạy văn học của tác giả Phan Trọng luận NXB Giáo dục (1983); Dạy văn dạy cái hay cái đẹp của tác giả Nguyễn Duy Bình, NXB Giáo dục (1983); Giảng văn, nhiều tác giả, Trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh (1981)... Giáo sư Phan Trọng luận cho rằng: "Liên tưởng là đầu mối của những rung động thẩm mỹ... Liên tưởng không những là cần thiết để lĩnh hội được bề trong của hình tượng, mà còn giúp mở rộng và đào sâu sự sống chứa đựng trong đó", và "tưởng tượng như chiếc cầu nối người đọc với người viết. Tưởng tượng nâng tâm hồn, suy nghĩ người đọc đến gần với người viết. Thiếu năng lực tưởng tượng thì làm sao hiểu được ý tình nằm sâu kín trong giấy trắng mực đen, chữ viết. Đằng sau và bên dưới từng trang giấy, từng nét chữ, có tiếng nói, hơi thở, nhịp tim của nhà văn, có sức hoạt động của các nhân vật" [16, tr. 90- 95]. Năng lực đó có thể được xem như sự biểu hiện và dấu hiệu đặc trưng của cảm thụ văn học; nếu không có nó, việc lĩnh hội tác phẩm thực sự sẽ gặp phải những khó khăn. Vai trò của liên tưởng và tưởng tượng trong dạy học văn cũng được tác giả Nguyễn Duy Bình khẳng định: "Quá trình dạy tác phẩm văn học chỉ có thể thực hiện một cách có hiệu lực thật sự khi nào nội dung tác phẩm được tái hiện trong trí tưởng tượng và trở thành một sự kiện trong tâm hồn các em. Bởi vì, một khi các em chưa tái hiện được hình tượng trong tâm trí của mình thì tác phẩm vẫn là một hiện tượng xa lạ bên ngoài các em, các em chưa được tiếp xúc với nó, do đó khó mà hiểu được lời phân tích dẫn dắt của giáo viên" [2, tr. 39-40]. Ý kiến trên đây đặt liên tưởng, tưởng tượng như một điều kiện tiên quyết đối với quá trình tiếp nhận của bạn đọc nói chung và bạn đọc - HS trong giờ dạy học TPVH nói 4 riêng. Đồng thời, tác giả cũng đánh giá tầm quan trọng của yếu tố chủ quan của liên tưởng và tưởng tượng. Liên tưởng, tưởng tượng từng được coi là những phẩm chất tâm lý trong cảm thụ - phân tích tác phẩm, tác giả Lâm Vinh nhận định: "Năng lực cảm thụ - phân tích tác phẩm văn chương lệ thuộc rất nhiều vào sự phát triển của các quá trình tâm lý, quá trình nhận thức, đặc biệt là quá trình của tư duy và ngôn ngữ, liên tưởng và tưởng tượng" [22, tr.150]. Liên tưởng và tưởng tượng vừa mang tính chất cảm tính vừa mang tính chất lý tính trong việc kiến tạo hành trình tác phẩm đến với người đọc: "Một hình tượng nghệ thuật khi đi đến với người đọc bao giờ cũng trải qua hai quá trình: khách quan và chủ quan. Quá trình khách quan là những biểu hiện khách quan của bản thân hình tượng khiến cho mọi độc giả đều tiếp nhận giống nhau... Mỗi người từ những kinh nghiệm riêng của mình mà thêu dệt thêm, làm phong phú thêm hình tượng trên, đó là tính chất chủ quan của tác động thẩm mỹ của hình tượng" [22, tr. 153]. Điều đó phần nào cho thấy sự phức tạp, phong phú và tính năng động của liên tưởng, tưởng tượng như thế nào. Đặc điểm này cũng hàm chứa hạn chế của tính chất chủ quan trong TNVH nói riêng và tiếp nhận nghệ thuật nói chung. Liên tưởng, tưởng tượng là một trong những đặc trưng xác nhận quá trình nhận thức cá nhân, có thể kể đến như: Xã hội - Văn học - Nhà trường của tác giả Phan Trọng Luận, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội (1996); Văn học tầm nhìn biến đổi của tác giả Nguyễn Thanh Hùng, NXB Văn học (1994); Văn học và nhân cách của tác giả Nguyễn Thanh Hùng, NXB Văn học (1996); Kỷ yếu Hội thảo khoa học “Đổi mới phương pháp dạy học văn PTTH”(1995)… Giáo sư Phan Trọng Luận đặc biệt nhấn mạnh: Liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật là một đặc trưng nhận thức mang dấu ấn cá nhân của bạn đọc, đó là một năng lực chủ quan. Vì vậy, liên tưởng và tưởng tượng nghệ thuật trong dạy học 5 văn được xem là những phương thức tư duy tự khám phá, tự tiếp cận và tự chiếm lĩnh kiến thức để phát triển và hoàn thiện tâm hồn, trí tuệ cũng như nhân cách HS. Còn giáo sư Nguyễn Thanh Hùng đã chỉ ra sự phân biệt cấp độ và yêu cầu của từng giai đoạn trong quá trình TNVH ở HS: "Sự phát triển của quá trình đọc được vận động trong hoạt động liên tưởng, tưởng tượng và giải thích nghệ thuật" [8, tr. 127]. Như vậy, chất lượng của quá trình "đọc" - cảm hiểu, giải mã, khám phá thế giới tác phẩm... hay nói cách khác là sự vận động của các giai đoạn tiếp nhận nêu trên thực ra phụ thuộc ở kết quả liên tưởng, tưởng tượng và giải thích nghệ thuật (trong đó: liên tưởng, tưởng tượng vừa như công cụ, vừa như phương thức của tư duy sáng tạo có vai trò định hướng). Mặt khác, đối với mối quan hệ tương tác giữa chủ thể và khách thể trong quá trình nhận thức và tư duy, "ngoài ngôn ngữ diễn đạt ra còn có kinh nghiệm, sức hình dung, sự liên tưởng, trí nhớ hoàn thiện, ký ức định hình, trí tưởng tượng phong phú và tư tưởng xác định sắc bén. Đó là ngôn ngữ thầm kín, là cận ngôn ngữ và siêu ngôn ngữ góp phần không nhỏ vào quá trình lĩnh hội thế giới thực tại và văn học nghệ thuật" [9, tr. 349]. Đó là sự đồng điệu và giao cảm tinh tế giữa nhà văn và bạn đọc - HS thông qua những liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật. Tác giả Trương Dĩnh xuất phát từ phương diện tâm lý học nghệ thuật đã phân tích đặc thù của cấu trúc giao tiếp trong nhà trường và đi đến khái quát: phản ứng của sự tiếp nhận diễn ra một cách thầm lặng, riêng tư và là quá trình đồng sáng tạo. Chỉ ra tính chất đặc biệt của cuộc giao tiếp giữa nhà văn và bạn đọc trong nhà trường thông qua hai yếu tố trung gian là văn bản tác phẩm và sự tổ chức, hướng dẫn nhận thức của GV. Dường như dưới hình thức nào, hoạt động dạy học văn vẫn có những "cuộc giao tiếp im lặng" giữa bạn đọc và nhà văn, trong đó trí tưởng tượng, khả năng liên tưởng có vai trò “chìa khóa” mở ra thế giới nghệ thuật phong phú mà nhà văn tạo dựng. 6 Liên tưởng, tưởng tượng trong mối quan hệ với hoạt động tích cực của bạn đọc - HS. Trong cuốn Phương pháp dạy học văn do Z. Ia. Rez chủ biên, NXB Giáo dục (1983) đã dưa ra quan điểm coi HS là một thành viên chính thức trực tiếp tham gia xây dựng nội dung kiến thức trong quá trình phân tích tác phẩm văn học, thông qua quá trình đồng thể nghiệm nghệ thuật góp phần hình thành phẩm chất của bạn đọc HS trong nhà trường. Trong báo cáo đề dẫn Hội thảo khoa học đổi mới Phương Pháp dạy học văn theo hướng “HS là trung tâm” Giáo sư Phan Trọng Luận kết luận: Tiêu chí cao nhất là tri thức, cảm xúc được hình thành bằng cách nào đó có phải tự HS chiếm lĩnh thông qua những việc làm, những thao tác để rồi tự HS thực sự tự phát triển (về mọi mặt kiến thức, tâm hồn, kỹ năng...). Đó là bản chất của đổi mới phương pháp dạy học văn, trong đó khả năng tư duy sáng tạo thể hiện bằng con đường liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật được xem như những hoạt động hướng nội, hoạt động bên trong của chủ thể HS. Vai trò của liên tưởng, tưởng tượng trong cấu trúc hoạt động TNVH của HS được đề cập tới trong cuốn Phương pháp dạy học văn do Phan Trọng Luận chủ biên, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội (1996); Phương pháp tiếp cận tác phẩm văn học của tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương, NXB Giáo dục (1998). Giáo sư Phan Trọng Luận xác định vị trí, vai trò quan trọng của liên tưởng, tưởng tượng của HS qua mô hình về quá trình thâm nhập một tác phẩm văn học đọc âm vang (bình diện 1, hình ảnh bậc 1), đọc // hồi ức // liên tưởng (bình diện 2, hình ảnh bậc 2), đọc // tưởng tượng (bình diện 3, hình ảnh bậc 3), đọc // suy (bình diện 4, hình ảnh bậc 4) [15, tr. 143]. 7 Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương nhấn mạnh: “tác phẩm văn học vừa mang tính biểu đạt, vừa mang tính giao tiếp” [10, tr. 16]. Như vậy, bản thân tác phẩm bao hàm sự gợi ý, kích thích trí tưởng tướng sáng tạo của bạn đọc. Đề cập khả năng và vị trí của liên tưởng, tưởng tượng trong quá trình TNVH, các nhà khoa học, nhà giáo, các tác giả nghiên cứu từ những bình diện và mục đích cụ thể khác nhau, các tác giả chủ yếu đặt vấn đề ứng dụng và khảo sát những biểu hiện của trí tưởng tượng, khả năng liên tưởng của bạn đọc - HS. Trong cuốn Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương của tác giả Nguyễn Trọng Hoàn, NXB Giáo dục (2001) đã tập trung nghiên cứu hoạt động liên tưởng, tưởng tượng của HS trong giờ giảng văn, đặt nó trong một hệ thống lý luận bao gồm đối tượng, mục đích, cơ chế, phương thức thực hiện và biện pháp định hướng thẩm mỹ, khắc phục những hạn chế của liên tưởng, tưởng tượng. Từ việc xác định liên tưởng, tưởng tượng là những yếu tố then chốt để khai thác, chiếm lĩnh thế giới nghệ thuật của TPNV tác giả đã đi vào nghiên cứu điều kiện xuất hiện, cơ chế vận hành, mối quan hệ giữa liên tưởng, tưởng tượng với các thao tác khác của tư duy sáng tạo và vị trí của nó trong từng giai đoạn nhận thức để làm nên tính đặc thù của hoạt động TNVH trong nhà trường. Hầu hết các công trình trên nghiên cứu về năng lực liên tưởng, tưởng tượng của HS trong phạm trù TNVH ở phạm vi rộng, bao quát. Từ nhu cầu thực tiễn, trên cơ sở tiếp cận và trân trọng kế thừa tư tưởng của những nhà nghiên cứu đi trước ở luận văn này chúng tôi đi sâu vào một vấn đề cụ thể đó là “Rèn kĩ năng liên tƣởng, tƣởng tƣợng trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình lớp 12”. 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng được lựa chọn nghiên cứu là năng lực liên tưởng, tưởng tưởng nghệ thuật của HS lớp 12 trong quá trình tiếp nhận tác phẩm thơ trữ tình trong 8 SGK lớp 12, chương trình chuẩn. Bao gồm hoạt động tổ chức hướng dẫn nhận thức của GV và hoạt động học của HS trên cùng một đối tượng thẩm mỹ là tác phẩm thơ trữ tình lớp 12. Đối tượng nghiên cứu là năng lực liên tưởng, tưởng tưởng nghệ thuật của HS lớp 12 trong quá trình tiếp nhận tác phẩm thơ trữ tình trong SGK lớp 12, chương trình chuẩn không thể tách rời và biệt lập với những nghiên cứu về vai trò của liên tưởng, tưởng tượng trong hoạt động tâm lý cũng như trong sáng tạo nghệ thuật. Bởi lẽ đó là tiền đề cho việc nghiên cứu năng lực liên tưởng, tưởng tưởng nghệ thuật của HS trong quá trình TNVH. Hoạt động liên tưởng, tưởng tượng của HS không phải là hoạt động mang tính đơn nhất, biệt lập trong giờ dạy học TPVH. Vì vậy, nghiên cứu hoạt động này phải trên cơ sử nghiên cứu mối quan hệ với những hoạt động khác của HS như: đọc, kể, tóm tắt, phân tích, so sánh, …. 3.2. Phạm vi nghiên cứu Đề tài được nghiên cứu trong phạm vi cụ thể là 5 tác phẩm thơ trữ tình trong SGK lớp 12, chương trình chuẩn. - Bài 1: Tây Tiến (Quang Dũng) - Bài 2: Việt Bắc (Đoạn trích - Tố Hữu) - Bài 3: Đất Nước (Trích Trường ca mặt đường khát vọng - Nguyễn Khoa Điềm) - Bài 4: Sóng (Xuân Quỳnh) - Bài 5: Đàn ghi ta của Lor-ca (Thanh Thảo) 4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Mục đích nghiên cứu Tiến hành thực hiện đề tài chúng tôi mong muốn góp phần nâng cao hiệu quả dạy học phần thơ trữ tình lớp 12, chương trình chuẩn. Thông qua những 9 liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật của HS, GV tổ chức quá trình đống sáng tạo, tổ chức quá trình giao tiếp thẩm mỹ giữa nhà văn và bạn đọc - HS. Từ đó giúp GV có thêm một con đường để tổ chức cho HS cảm thụ, khám phá và chiếm lĩnh tác phẩm thơ trữ tình lớp 12, chương trình chuẩn. Đồng thời, giúp HS hình thành kĩ năng liên tưởng, tưởng tượng khi tiếp nhận tác phẩm thơ trữ tình nói riêng và TPVH nói chung. 4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích nghiên cứu trên luận văn tập trung giải quyết những vấn đề sau đây: - Nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn của hoạt động liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật của HS trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình. - Đề xuất một số biện pháp để rèn kĩ năng liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật của HS thông qua các tác phẩm thơ trữ tình lớp 12, chương trình chuẩn. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo hướng phát huy năng lực liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật của HS để khẳng định tính khả thi và hiệu quả của đề tài. 5. Giả thuyết khoa học Trong bối cảnh dạy học tác phẩm văn chương còn mang tính thụ động, nếu hình thành được kĩ năng liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật cho học sinh khi tiếp nhận tác phẩm thơ trữ tình sẽ phát huy được năng lực tự học, tư duy sáng tạo của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học tác phẩm thơ trữ tình. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu lý luận: Hệ thống hoá, tổng hợp, vận dụng các kiến thức làm sáng rõ bản chất của của hoạt động liên tưởng, tưởng tượng của HS trong hoạt động tâm lý cũng như trong sáng tạo nghệ thuật và quá trình TNVH - tiếp nhận tác phẩm thơ trữ tình. 10 Phương pháp khảo sát thực tế: Phương pháp khảo sát trực tiếp được tiến hành với hai đối tượng là GV và HS tại trường THPT Trần Hưng Đạo, quận Hà Đông, Hà Nội và trường THPT Hàm Long, thành phố Bắc Ninh. Từ phương pháp này, chúng tôi sẽ có được những số liệu thực tế của vấn đề nghiên cứu (thông qua các phiếu điều tra trắc nghiệm và hệ thống câu hỏi kiểm tra tự luận). Phương pháp thực nghiệm: Vận dụng những kết luận nghiên cứu lý luận, tiến hành thực nghiệm một số giờ học: bài Tây Tiến (Quang Dũng), Đàn ghi ta của Lor-ca (Thanh Thảo)… tại trường THPT Trần Hưng Đạo, quận Hà Đông, Hà Nội và trường THPT Hàm Long, thành phố Bắc Ninh theo hướng nghiên cứu của đề tài. Các phương pháp trên không tồn tại độc lập mà luôn có sự đan xen, hỗ trợ nhau trong quá trình nghiên cứu tạo ra sự cộng hưởng về hiệu quả. 7. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài Chương 2: Một số biện pháp rèn kĩ năng liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình lớp 12 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 11 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lý luận của đề tài 1.1.1. Lý thuyết tiếp nhận văn học Theo giáo sư Nguyễn Thanh Hùng sáng tác văn học là một quá trình nên TNVH cũng là cả một quá trình. TNVH là một quá trình lâu dài, có nhiều cấp độ. Đó là quá trình tri giác ngôn ngữ, phân tích, cắt nghĩa, hồi tưởng, liên tưởng, tưởng tượng, so sánh, tổng hợp, quá trình cụ thể hóa và khái quát hóa. TNVH là một quá trình tâm lí phức tạp vừa mang tính chủ quan vừa mang tính khách quan. 1.1.1.1.Tính chủ quan trong tiếp nhận văn học Chủ quan trong tiếp nhận là một thuộc tính bởi vì quá trình tiếp nhận là quá trình diễn ra trong tư duy, tình cảm, tâm lí, sinh lí của con người, nó hoàn toàn phụ thuộc vào thị hiếu của bạn đọc. Vì vậy, trước một TPVH, một vấn đề, một sự kiện văn học... mỗi bạn đọc lại có cách tiếp nhận khác nhau. Sự TNVH ở mỗi bạn đọc nông sâu khác nhau, nó phụ thuộc vào tư chất cá nhân mỗi con người, vào đặc điểm tâm lý, khả năng phát triển, thiên hướng, đời sống nội tâm của người tiếp nhận, vào trình độ năng lực tiếp nhận, vốn sống, sự hiểu biết về văn học nghệ thuật và sự tác động nhất định của dư luận xã hội cũng như xu thế thời đại. Bởi thế, TNVH cũng đòi hỏi người đọc không chỉ có khả năng tâm lý sáng tạo mà còn những phẩm chất riêng. Ở cấp độ cá nhân, tiếp nhận văn học chịu ảnh hưởng trực tiếp và trước hết bởi cấu tạo chức năng của các giác quan lành mạnh (con mắt, lỗ tai, sự trực cảm, tư duy...) và khả năng tri giác ngôn ngữ, lưu giữ hình ảnh, hình thành biểu tượng, liên tưởng, tưởng tượng, so sánh, khái quát... Bên cạnh đó, với người đọc vấn đề tiếp nhận còn tùy thuộc hứng thú thẩm mỹ, ước mơ, khát vọng, thiên hướng và khả năng phát triển...trong bối cảnh riêng tư và những đòi hỏi bức xúc của nhu cầu khẳng định bản thân. 12 Sự năng động chủ quan và tính chất "tự do" của chủ thể tiếp nhận trong quá trình "đối thoại" với nhà văn thông qua tác phẩm vừa thể hiện xu hướng "đồng nhất thẩm mỹ" vừa tạo nên "khoảng cách thẩm mỹ". Đó là tính đặc thù đồng thời là quy luật của TNVH. Người đọc có thể đồng tình hay không đồng tình với cách đặt vấn đề cũng như sự lý giải (tư tưởng nghệ thuật) của nhà văn; người đọc cũng có thể liên tưởng, tưởng tượng hay suy tưởng, mở rộng không gian và thời gian của "thế giới mang nghĩa" mà nhà văn đề xuất, mô tả, gợi ý trong tác phẩm. Nhưng những tác động của tinh thần thời đại, sự mở rộng giao lưu văn hóa... sẽ tạo nên tích cực chủ quan của quá trình "đồng nhất thẩm mỹ", góp phần rút ngắn khoảng cách thẩm mỹ. Do vậy, giữa các công chúng bạn đọc luôn có khoảng cách trong tiếp nhận, thậm chí giữa các HS trong cùng lớp cũng có khoảng cách trong tiếp nhận. Người GV cần định hướng, điều chỉnh nhận thức tản mạn và phiến diện của HS; đồng thời tổ chức, động viên, kích thích quá trình tiếp nhận của HS, giới hạn và định hướng thẩm mỹ trong tiếp nhận dù biết giữa tác giả và bạn đọc HS có khoảng cách về tâm hồn, tư duy, tâm lí và “độ thị sai”. Thị sai biểu lộ ở những chủ thể cảm nhận khác nhau trước một hiện tượng văn học. Thị sai không phải là hiện tượng có ở những người chưa phát triển về văn học mà ngay cả những bạn đọc có thể nói là thiên tài văn học. Chẳng hạn, L.Tôn xtôi, nhà văn Nga vĩ đại tầm cỡ thế giới lại có nhận thức khác lạ về Sêchxpia. Với L.Tôn xtôi, Sêchxpia là nhà văn tồi, thiếu cái tối thiếu của một nhà văn (Về Sêchxpia, NXBXưtin, Matxcơva, 1905). Độ thị sai về đánh giá với TPVH luôn diễn ra trong TNVH. Độ chênh không chỉ diễn ra ở các thời điểm cách xa nhau do sự trưởng thành của bản thân chủ thể mà có khi vẫn xảy ra trong những thời điểm không cách xa nhau nhưng vì tâm trạng đổi khác. Không nên giải thích đơn thuần “độ thị sai” bằng nguyên nhân thời đại, giai cấp, lịch sử - xã hội. Đó còn do nguyên nhân khoảng cách giữa nhà văn với bạn đọc. Thế giới 13 cuộc đời nhà văn với thế giới cuộc đời bạn đọc vốn xa cách, trong cảm thụ lại phụ thuộc vào vốn sống trực tiếp và gián tiếp cùng nhiều yếu tố khác của bản thân chủ thể như thị hiếu, thói quen thẩm mỹ, năng lực văn học... Dựa vào tính chủ quan trong TNVH, GV một mặt cần có cách tổ chức phát huy hết khả năng sáng tạo của chủ thể tiếp nhận; mặt khác cũng cần uốn nắn, điều chỉnh, định hướng sao cho không có hiện tượng hiểu sai lệch ý đồ tư tưởng của tác giả cũng như tác phẩm. 1.1.1.2. Tính khách quan trong tiếp nhận văn học TPVH là thế giới tinh thần của nhà văn, nó tồn tại khách quan và độc lập với bạn đọc, nó mang trong mình lớp nghĩa hàm ngôn và hiển ngôn. Tính khách quan trong TNVH được quy định bởi nội dung ý nghĩa khách quan của TPVH. Dù muốn hay không khi sáng tác nhà văn phải có sự liên hệ hữu cơ với trào lưu tư tưởng xã hội nhất định. Vì vậy tiếp nhận chủ quan của bạn đọc cũng phải căn cứ vào ý nghĩa khách quan của hiện tượng trong văn bản. Tính chủ quan chỉ là một phương diện của hoạt động cảm thụ. Tính chủ quan chỉ được giải thích trong mối quan hệ với tính khách quan. Xác định tính khách quan trong TNVH là chấp nhận mối quan hệ giữa tồn tại và ý thức, xã hội và cá nhân. Con người là tổng hòa của nhiều quan hệ xã hội, làm sao mỗi chủ thể lại là một đơn vị biệt lập không chịu ảnh hưởng những tác nhân lịch sử xã hội mà chính họ dù muốn hay không vẫn cần phải tắm mình trong đó. Chính những điều kiện lịch sử, giai cấp, thời đại đã tạo nên khuynh hướng, chiều hướng khách quan của cảm thụ văn học nghệ thuật cá nhân. Thường cảm hứng lịch sử, không khí tâm lí thời đại quy định một cách rất đậm nét tâm lí người cảm thụ và hiệu suất cảm thụ. Không hòa nhập vào không khí lịch sử thời đại của TPVH không thể hiểu được vẻ đẹp của nó. Xét trong mối quan hệ giữa bạn đọc và tác phẩm, chúng ta thấy rằng bản thân tác phẩm sẽ quy định chiều hướng và hiệu suất cảm thụ của người đọc. Tính khác quan 14 của TNVH còn phụ thuộc vào sự khác nhau của thể loại và phương diện thể hiện. Tuy nhiên nói đến tính chủ quan và tính khách quan trong TNVH là hai phương diện, hai mặt của một quá trình thống nhất. Tuyệt đối hóa chủ quan là sa vào con đường duy tâm chủ quan, phủ nhận vai trò của tồn tại đối với ý thức. Ngược lại chỉ thấy phương diện khách quan mà loại trừ gạt bỏ tính năng động chủ quan của chủ thể thì rơi vào nhận thức máy móc. Hai yếu tố khách quan và chủ quan có tác động qua lại, chuyển hóa, thâm nhập một cách biện chứng và linh hoạt. Trong quá trình TNVH vai trò chủ quan cần được đặc biệt coi trọng. Những tác nhân bên ngoài chỉ thực sự có hiệu quả khi nó được chuyển hóa thành sức mạnh bên trong của bản thân chủ thể và ngược lại những yếu tố bên trong chỉ thực sự có ý nghĩa khi được bắt nguồn từ yếu tố bên ngoài. Trong nhà trường, TNVH của HS cũng tuân theo quy luật đó. Phát huy tính chủ quan là phát triển nhân cách, phát triển sự năng động, sáng tạo của chủ thể HS. Người GV cần căn cứ vào những dặc điểm của quá trình TNVH, đặc điểm tâm lí HS, tôn trọng những cảm nhận riêng, khuyến khích những khám phá, sáng tạo riêng của mỗi cá nhân, làm sống dậy những tình cảm, những kinh nghiệm cá nhân để phát huy khả năng liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật của HS trong tiếp nhận TPVH. Hoạt động liên tưởng, tưởng tượng vốn là một biểu hiện của TNVH, nó trở thành công cụ tất yếu giúp HS tự cảm thụ, khám phá và chiếm lĩnh TPVH. 1.1.2. Hoạt động liên tưởng và tưởng tượng 1.1.2.1. Liên tưởng và tưởng tượng trong hoạt động tâm lý của con người Cảm giác và tri giác là hai quá trình tâm lý của giai đoạn nhận thức cảm tính (trực quan), có vai trò quan trọng đối với sự định hướng các hành vi và hoạt động của con người, đặc biệt trong việc hình thành biểu tượng của giai đoạn nhận thức lý tính (gián tiếp). Biểu tượng là một bậc thang chuyển tiếp từ các hình ảnh cụ thể đến khái quát trừu tượng, từ cảm giác và tri giác đến tư duy. 15 Biểu tượng được coi là hạt nhân của tưởng tượng, trí nhớ là phương thức tồn tại của nó. Trí nhớ hoạt động có quá trình, bao gồm hai giai đoạn cơ bản. Giai đoạn thứ nhất là giai đoạn ghi nhớ các vật thể và các hiện tượng đã được tri giác (ghi nhớ tri giác). Giai đoạn thứ hai, nhớ lại những gì đã ghi nhớ (ghi nhớ biểu tượng) ,đây là giai đoạn kết quả của quá trình ghi nhớ, nó bao gồm hai cấp độ: nhận ra (mức độ thấp) và nhớ ra (mức độ cao). Người ta có thể nhớ lại không chủ định hoặc nhớ lại có chủ định. Điều này rất có ý nghĩa đối với vấn đề huy động trí nhớ để hồi cố những ký ức tình cảm và vốn sống, vốn văn học… trong việc xây dựng biểu tượng. Mỗi lần có sự nhớ lại thì lại không phải là sự sao chép đúng hoàn toàn cái đã xảy ra khi tri giác nên biểu tượng được nhớ lại trong trí nhớ cũng không phải sự sao chép hoàn toàn những tri giác đã có trước đây, mà có sự biến dạng ít nhiều. Về hiện tượng này, A.Ruđích lý giải: "Bất kỳ sự ghi nhớ hay học thuộc nào cũng đòi hỏi phải thiết lập các mối liên hệ thần kinh tương ứng hay còn gọi là liên tưởng" [24, tr. 293] Hoạt động liên tưởng. „„Liên tưởng chỉ mối liên hệ giữa các yếu tố tâm lý, nhờ đó sự xuất hiện của một yếu tố này trong những điều kiện nhất định gây nên một yếu tố khác liên quan với nó ” [11, tr. 24]. Tâm lý học phân biệt ba loại liên tưởng: Liên tưởng gần nhau: diễn ra theo cơ chế tác động hệ quả, thể hiện mối liên hệ lôgích thứ tự hô ứng do ký ức tự gợi ra. Liên tưởng giống nhau (hay còn gọi là liên tưởng tương đồng): dựa vào các mối liên hệ thần kinh do hai đối tượng giống nhau gây nên. Chúng xảy ra trong trường hợp sự tri giác về một vật thể nào đó sẽ gây nên trong trí nhớ sự nhớ lại một vật thể tương tự ngay cả lúc nó không được tri giác đồng thời hay bên cạnh vật thứ nhất. Hiện tượng liên tưởng này có ý nghĩa tích cực vì nó tạo cho chủ thể có cơ sở so sánh, đồng thời làm cho việc ghi nhớ có chủ đích đạt hiệu quả tốt hơn. Liên tưởng tương phản: có hình thức gần với liên tưởng giống nhau, nhưng 16 ở đây sự tri giác một vật thể nào đó lại gây nên trong trí nhớ hồi ức về một vật thể khác có những dấu hiệu (đặc điểm, tính chất) hoàn toàn ngược lại. So với liên tưởng giống nhau, loại liên tưởng này giúp cho con người có khả năng tư duy so sánh rõ hơn. Hoạt động tưởng tượng. Có thể xem "tưởng tượng là một quá trình tâm lý phản ánh những cái chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có" [5, tr. 167]. Các nhà tâm lý học chia tưởng tượng làm hai loại: - Tưởng tượng tiêu cực: ở một số hoàn cảnh nhất định, những hình ảnh do tưởng tượng mà có được sẽ có thể xuất hiện như là một vật thay thế cho hoạt động, dẫn con người vào địa hạt của những biểu tượng hoang đường. - Tưởng tượng tích cực: tạo ra những hình ảnh phù hợp nhằm đáp ứng những nhu cầu bức xúc, kích thích tính tích cực và tính thực tế của con người, nó biểu hiện ở hai cấp độ: Cấp độ thứ nhất, tưởng tượng tái tạo là quá trình tưởng tượng tạo ra những hình ảnh chỉ là mới đối với cá nhân người tưởng tượng và dựa trên cơ sở miêu tả hoặc gợi ý của người khác. Cấp độ thứ hai, tưởng tượng sáng tạo là quá trình xây dựng hình ảnh mới một cách độc lập. Những hình ảnh được xây dựng được coi là mới với cả bản thân người tưởng tượng và mới với cả xã hội, mang dấu ấn riêng của từng cá nhân [5, tr. 173-174] Về điều kiện, quá trình tưởng tượng trước hết phụ thuộc vào nhu cầu, hứng thú của con người. Đặc biệt, nếu đó là công việc được thực hiện trong điều kiện có hứng thú cao thì trí tưởng tượng càng có điều kiện được kích thích và phát triển mạnh mẽ. Cũng cần khẳng định rằng: tình cảm có vai trò như chất men vừa 17 xúc tác vừa thúc đẩy và duy trì quá trình tưởng tượng. Về cơ chế, những hình ảnh do trí tưởng tượng tạo ra bao giờ cũng dựa trên những biểu tượng cũ đã tri giác được trước đây theo các phương thức: thay đổi kích thước biểu tượng cũ, phóng đại lên hoặc thu nhỏ lại; kết hợp, chắp ghép các biểu tượng với nhau hoặc lấy một số chi tiết của biểu tượng này kết hợp với một số chi tiết của biểu tượng khác tạo thành một hình ảnh mới; nhấn mạnh hay cường điệu hóa một số thuộc tính của biểu tượng cũ; chuyển tính chất của đối tượng này sang đối tượng khác hay còn gọi là liên tưởng, nhìn đối tượng này là hình dung ra đối tượng khác; tạo ra một hình ảnh mới sau khi đã khái quát được nhiều nét cùng có ở nhiều đối tượng cùng loại để hình ảnh đó mang được tính chất vừa cá biệt vừa tiêu biểu và điển hình cho nhiều đối tượng. Nếu nó được xây dựng trên cơ sở mục đích, nhiệm vụ định sẵn thì gọi là tưởng tượng có chủ định; còn trong trường hợp là kết quả tưởng tượng ngẫu nhiên, xuất thần... thì gọi là tưởng tượng không chủ định … [23, tr. 80] Có một yếu tố xuyên thấm suốt trong các quá trình biểu tượng, trí nhớ, liên tưởng, tưởng tượng... đó là cảm xúc, một yếu tố hạt nhân của các quá trình này. Nó có vai trò kích thích hay kìm hãm trong việc khơi dậy, duy trì hay kết thúc các quá trình tâm lý. Vì thế, đặt vấn đề nghiên cứu về biểu tượng, trí nhớ, liên tưởng, tưởng tượng... không thể không nghiên cứu vai trò, sức tác động của cảm xúc trong việc hướng tới mục đích, nhiệm vụ đề ra, đặc biệt đối với tâm lý học sáng tạo nghệ thuật và quá trình cảm thụ, TNVH trong nhà trường. Mối quan hệ giữa liên tưởng và tưởng tượng. Liên tưởng có được nhờ cảm xúc và trí nhớ; còn tưởng tượng là kết quả của các quá trình cảm giác, quá trình tri giác, đặc biệt là quá trình hình thành biểu tượng trong đó có giai đoạn huy động trí nhớ và liên tưởng. Có thể tìm hiểu mối quan hệ giữa liên tưởng và tưởng tượng từ một định nghĩa về tưởng tượng: "Tưởng tượng là sự hoạt động của nhận 18 thức mà trong quá trình nhận thức ấy con người tạo ra những biểu tượng, tình huống trong ý nghĩ, tư tưởng, đồng thời dựa vào những hình tượng còn giữ lại trong ký ức từ kinh nghiệm cảm giác trước kia và có đổi mới, biến đổi các thứ ấy" [24, tr. 197]. Như thế, liên tưởng vừa là một hiện tượng tâm lý độc lập, đồng thời cũng có thể xem nó là một "giai đoạn", một "thao tác" trong quá trình tưởng tượng. Vì vậy, liên tưởng trở thành một điều kiện vận hành của tưởng tượng: nhờ có liên tưởng, những hình ảnh mà tưởng tượng tạo ra được hoàn thiện và phong phú, sinh động; và ngược lại, nếu khả năng liên tưởng kém, những hình ảnh mà tưởng tượng tạo ra sẽ hạn chế và phiến diện. Mặt khác, không phải tất cả các liên tưởng đều được huy động, mà nó được "sàng lọc, lựa chọn sao cho phù hợp nhất với nhiệm vụ đề ra", do những tưởng tượng về kết quả chế định. 1.1.2.2. Hoạt động liên tưởng và tưởng tượng nghệ thuật trong sáng tạo văn học Liên tưởng và tưởng tượng không chỉ phản ánh các quá trình tâm lý, mà nó còn ảnh hưởng sâu rộng đến sáng tạo nghệ thuật nói chung và sáng tạo văn học nói riêng. Sáng tạo văn học là những phương thức phản ánh đời sống bằng hình tượng thông qua lăng kính chủ quan của người nghệ sĩ. Để xây dựng tác phẩm của mình các tác giả thường phải trải qua quá trình cảm thụ, quan sát, ghi nhớ và thâm nhập thực tế, trau dồi vốn sống và lựa chọn dữ liệu, trong đó liên tưởng và tưởng tượng được xem như những quá trình tâm lý sáng tạo đặc thù. Trong sáng tác văn học, sự giàu có liên tưởng chứng tỏ khả năng phong phú của thế giới nội tâm của nhà văn. Có thể phân loại theo các hình thức biểu hiện: Liên tưởng gần giống thể hiện mối quan hệ tất yếu, tiềm tàng giữa tín hiệu vật chất hiện tại và kinh nghiệm, dựa trên những nét gần nhau về bộ phận. Hình thức liên tưởng này dẫn đến các ẩn dụ nghệ thuật và cách chuyển đổi tên gọi. 19 Liên tưởng giống nhau thể hiện mối quan hệ bản chất, tương đồng giữa vật liên tưởng và vật được liên tưởng. Liên tưởng đối lập thể hiện mối quan hệ giữa hiện thực và mặt khác biệt của nó trong cùng một hệ thống tồn tại. Liên tưởng theo quan hệ thời gian gần với liên tưởng hồi ức là liên tuởng xuất hiện do sức gợi của các yếu tố sự vật trong hiện thực về phía kỷ niệm. Liên tưởng theo quan hệ không gian là liên tưởng được mở ra đa chiều do sức gợi của các yếu tố hiện thực có quan hệ trực tiếp hoặc gián tiếp. Trên đây là một số loại liên tưởng thường xuất hiện với tần suất cao và dễ nhận biết trong các sáng tác văn học. Tuy nhiên, việc sử dụng mỗi loại liên tưởng, mức độ sử dụng các loại liên tưởng... còn tùy thuộc ở năng lực và sở trường của từng nhà văn, thậm chí còn phải phù hợp với đặc trưng riêng của từng thể loại văn học. Hơn nữa, các loại liên tưởng không phải bao giờ cũng được nhà văn sử dụng một cách biệt lập. Đôi khi nó được sử dụng trong mối quan hệ đan xen, phối hợp nhằm tạo ra sức biểu hiện và hiệu quả diễn đạt cao nhất. Ngoài việc liên tưởng, nhà văn khi xây dựng tác phẩm cần có một yếu tố quan trọng và cần thiết để xây dựng hình tượng nghệ thuật đó là việc tưởng tượng, sáng tạo những hình tượng mới. Tưởng tượng ở đây được hiểu như sức sáng tạo kỳ diệu của nhà văn, làm nên sức sống mãnh liệt của tác phẩm trong người đọc qua nhiều thời đại. Nó quan trọng bởi vì nếu thiếu nó, tác phẩm khó vượt qua sự sao chép đơn thuần về các sự việc, hiện tượng đã xảy ra trong hiện thực; đồng thời nhà văn không thể khái quát cũng như sáng tạo những hình tượng mới mẻ. Khi trí tưởng tượng, nó phải dựa trên trí nhớ, tức huy động những tái hiện về kinh nghiệm theo một quy luật đặc biệt, đó là quy luật liên tưởng. "Quy luật đó sắp xếp tất cả mớ hỗn độn của ký ức dựa trên sự tương đồng về 20 hình thức hoặc theo sự gần gũi về thời gian và không gian - nói một cách khác là khái quát hóa chúng - rồi kéo chúng vào một chuỗi mắt xích liên tục. Chuỗi mắt xích liên tưởng là sợi chỉ dẫn đường cho trí tưởng tượng" [25, tr. 88]. Nói cách khác: trong qua trình tưởng tượng sáng tạo không thể thiếu sự tham gia của liên tưởng. “Mối quan hệ giữa trí nhớ - liên tưởng và tưởng tượng trong sáng tác là mối quan hệ gắn bó hữu cơ mà tình cảm và biểu tượng là hạt nhân liên kết ” [11, tr. 36]. Mối quan hệ và hạt nhân liên kết này quyết định bản chất của tưởng tượng. Chính vì những biểu hiện của mối quan hệ nội tại và bản chất như vậy, tưởng tượng trong sáng tác văn học giúp nhà văn có khả năng "phát hiện", "phản ánh", "đến gần" bản chất cuộc sống, khái quát được quy luật vận động tất yếu của xu thế thời đại. Có hai loại tưởng tượng trong sáng tác văn học: - Tưởng tượng tái hiện trên cơ sở quy nạp các ấn tượng của trí nhớ. - Tưởng tượng sáng tạo trên cơ sở những vận động tự do không lệ thuộc ấn tượng có trước. Quá trình vận hành của cả hai loại tưởng tượng trên đều dựa trên sự cung cấp dữ liệu của trí nhớ. Do đó, một hình tượng sáng tạo nhất vẫn ít nhiều dựa trên các dữ liệu nào đó của quá trình nhà văn cảm thụ đời sống và dựa trên quá trình vận động của những biểu tượng nhất định. Sở dĩ có các loại tưởng tượng khác nhau như vậy bởi nó phải tuân thủ quy luật và xu hướng phát triển hình tượng, nguyên tắc xây dựng điển hình hóa trong văn học trong mối tương quan với mục đích tạo ra sự thống nhất sinh động giữa chân lý nghệ thuật và chân lý đời sống; đó cũng là cơ sở và căn cứ khoa học cho việc nghiên cứu vai trò quyết định của liên tưởng và tưởng tượng trong cảm thụ và TNVH. 1.1.2.3. Hoạt động liên tưởng và tưởng tượng nghệ thuật trong tiếp nhận văn học “TNVH được xem là hoạt động chiếm lĩnh giá trị tư tưởng, thẩm mỹ của các 21 tác phẩm văn học, bắt đầu từ sự cảm thụ văn bản ngôn từ, hình tượng nghệ thuật tư tưởng, cảm hứng, quan niệm nghệ thuật, tài nghệ tác giả cho đến sản phẩm sau khi đọc: cách hiểu, ấn tượng trong trí nhớ, ảnh hưởng trong hoạt động sáng tạo” [6, tr. 221]. TNVH để người đọc trực tiếp tham gia những tình huống văn học, tạo điều kiện để người tiếp nhận được cắt nghĩa, thể nghiệm, nếm trải, sẻ chia và tạo nên sự đồng cảm nghệ thuật; đồng thời người tiếp nhận cũng bộc lộ được một số phương diện về thiên hướng, năng lực thẩm mỹ và phẩm chất của mình. Có thể nói, TNVH là một cuộc giao tiếp đặc biệt giữa người đọc với nhà văn qua tác phẩm. TPVH là một “đề án tiếp nhận”, “một nền tảng để tiếp nhận”, “một cấu trúc mời gọi”, nhưng đề án ấy chỉ được mở, được thực hiện trong thước đo của người đọc với vốn sống của họ. Đến với TPVH, bạn đọc như được tham gia vào một cuộc giao tiếp lớn, một cuộc giao tiếp liên tục với tác giả trên mọi lĩnh vực, là quá trình chờ đợi, thắc mắc giải đáp. Trong quá trình ấy, người đọc phải dùng năng lực tưởng tượng, liên tưởng, phân tích, suy luận, khái quát, khả năng giải mã thông tin ngôn ngữ… để cụ thể hóa mọi điều trong tác phẩm, để cắt nghĩa và hiểu tác phẩm. Cảm xúc thẩm mỹ tạo ra hưng phấn và động cơ sáng tạo tích cực trong tiếp nhận văn học. Theo lý thuyết tiếp nhận: cảm xúc nghệ thuật (hay cảm xúc thẩm mỹ) vừa là chất xúc tác, vừa là động lực (cộng hưởng) thúc đẩy quá trình liên tưởng, tưởng tượng sáng tạo. Mặt khác, tưởng tượng nghệ thuật có được cũng do cảm xúc khơi gợi và dẫn dắt - đồng thời kết quả của tưởng tượng lại" nảy sinh một sức mạnh tích cực mới" cho cảm xúc. Tìm hiểu vai trò của trường liên tưởng trong TNVH ta thấy trường liên tưởng không chỉ huy động trí nhớ để hình thành biểu tượng mà còn "mở đường" cho những tưởng tượng sáng tạo. Liên tưởng nghệ thuật giữ vai trò duy trì và điều chỉnh tính tích cực thẩm mỹ của người tiếp nhận. TPVH là thông điệp tâm hồn, bao giờ cũng hàm chứa những ẩn số thẩm mỹ chờ đợi sự lý giải nơi người đọc. 22 Vấn đề này liên quan mật thiết với những "tầm đón" và "khoảng cách thẩm mỹ", luôn luôn hướng tới sự "đồng nhất thẩm mỹ" giữa nhà văn với chủ thể tiếp nhận. Cùng một tác phẩm, có thể tạo ra những "hiệu ứng nghệ thuật" khác nhau trong từng người đọc. Hình tượng trong văn bản tác phẩm có khả năng gợi ra những hướng liên tưởng, tưởng tượng phong phú khác nhau. Cùng với trường liên tưởng ngữ nghĩa, các yếu tố khác như: ký ức, kinh nghiệm tư duy nghệ thuật, linh cảm, trực cảm... cũng có vai trò tích cực giúp người đọc cảm, hiểu được sức lay động và hấp dẫn của hình tượng văn học, đồng thời tạo nên tình huống để người đọc tự biểu hiện và thanh lọc cảm xúc thẩm mỹ. Những yếu tố chủ quan và khách quan sau có khả năng tác động rõ nhất đến quá trình liên tưởng, tưởng tượng trong cảm thụ và TNVH: - Cảm hứng và sự xúc động thẩm mỹ khi thâm nhập vào thế giới nghệ thuật với những vẻ đẹp tiềm ẩn của tác phẩm là điều kiện nảy sinh những liên tưởng và tưởng tượng sáng tạo, làm sống lại các dấu vết của các hưng phấn thần kinh, cung cấp chất liệu cho hoạt động của trí tưởng tượng. Sự xúc động là kích thích nhu cầu bộc lộ bản thân của người đọc; từ đó, vốn biểu tượng trong kinh nghiệm được huy động đáp ứng nhu cầu biểu hiện của chủ thể tiếp nhận. - Khả năng huy động hiệu quả và chính xác trường liên tưởng của mỗi chủ thể tiếp nhận nhằm tái hiện, bổ sung toàn vẹn hình tượng tác phẩm từ hoàn cảnh ra đời, bức tranh đời sống mà nhà văn mô tả, cảm hứng sáng tác, giọng điệu và phong cách riêng của nhà văn. - Khả năng cắt nghĩa "tri thức bối cảnh" và "nhịp điệu sinh tồn" của tác phẩm. Mỗi đơn vị thông tin thẩm mỹ TPVH là những đơn vị thông tin mang nghĩa. Vì thế, việc xác định đối tượng để khai thác, tiếp cận, phân tích, khái quát và đánh giá tác phẩm sẽ hướng cảm xúc và tư duy sáng tạo của chủ thể tiếp nhận 23 vào trạng thái "đồng thể nghiệm nghệ thuật". - Khả năng cảm thụ ngôn ngữ chính xác và phong phú nhằm tạo ra cơ sở đúng đắn, khách quan cho việc khai thác tác phẩm. Giờ học TPVH là một phương thức TNVH đặc biệt trong nhà trường. Nói tới giờ dạy học TPVH cũng là nói tới một phương thức chiếm lĩnh đời sống bằng ngôn ngữ và hình tượng văn học, nói tới "sự chuyển hóa tự thân của chủ thể" thông qua những liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật "đồng sáng tạo" của HS dưới sự hướng dẫn nhận thức của GV. Trong giờ dạy học TPVH diễn ra theo một định hướng thẩm mỹ và trong môi trường tập thể, có sự tổ chức, hướng dẫn của GV tạo nên một cơ chế lao động đặc thù. Giờ dạy học TPVH bao gồm hoạt động tổ chức, hướng dẫn nhận thức do GV đảm nhiệm và hoạt động cảm thụ, hình thành kiến thức của HS để phát triển toàn diện thông qua đối tượng trung gian là TPVH. 1.1.3. Những điều cần chú ý trong việc hướng dẫn học sinh tiếp nhận tác phẩm thơ trữ tình 1.1.3.1. Khái niệm về thơ trữ tình Theo từ điển thuật ngữ văn học: “Thơ là một hình thức sáng tác văn học phản ánh cuộc sống, thể hiện những tâm trạng, cảm xúc mạnh mẽ bằng ngôn ngữ hàm súc, giàu hình ảnh và nhất là có nhịp điệu” [6, tr. 239] Như vậy, nội dung chủ yếu của thơ là trình bày tình cảm, cảm xúc, suy tư, tâm hồn của chính nhà thơ. Nội dung ấy được biểu hiện qua một hình thức ngôn ngữ có nhịp điệu, giàu hình ảnh, hàm súc… Điều này giúp ta khu biệt nó với các loại thể khác như kịch: phản ánh đời sống thông qua những mâu thuẫn, xung đột; tự sự: phản ánh đời sống trong tính khách quan của nó thông qua các hành vi, sự kiện. Thơ có nhiều cách thức phân loại khác nhau. Dựa vào hình thức phản ánh, 24 chúng ta có thơ trữ tình và thơ tự sự; dựa vào thể luật có thơ cách luật và thơ tự do; dựa vào nội dung có thơ tình yêu, thơ luân lí, thơ chính trị, thơ đời thường, thơ cổ động tuyên truyền, thơ trào phúng. Trong giới hạn của vấn đề nghiên cứu, chúng tôi đi sâu vào tìm hiểu về thơ trữ tình. “Thuật ngữ này dùng để chỉ chung các bài thơ mà trong đó những cảm xúc, suy tư của nhà thơ, của nhân vật trữ tình trước các hiện tượng đời sống được thể hiện một cách trực tiếp. Thuật ngữ thơ trữ tình được sử dụng nhằm phân biệt với thơ tự sự” [6, tr. 317] Theo định nghĩa, thơ trữ tình thể hiện cảm xúc và suy tư của chính tác giả (chủ thể trữ tình). Dựa vào đối tượng để tạo nên cảm xúc của chủ thể trữ tình thì thơ trữ tình có 4 tiểu loại: Thơ trữ tình tâm tình, thơ trữ tình phong cảnh, thơ trữ tình thế sự và thơ trữ tình công dân. Tuy nhiên, sự phân chia này cũng chỉ là tương đối. 1.1.3.2. Đặc điểm của thơ trữ tình Nội dung trữ tình. Nội dung cốt lõi của tác phẩm thơ trữ tình là thể hiện thế giới tâm hồn của nhà thơ - chủ thể trữ tình tác giả. Đó chính là những suy tư của nhà thơ về thiên nhiên, cuộc sống, con người. Thế giới tâm hồn ấy có nhiều cung bậc cảm xúc với những xúc cảm, tình cảm, tâm trạng, suy tư thầm kín và sâu sắc qua đấy bộc lộ thế giới nội tâm của chủ thể trữ tình trong một khoảnh khắc tâm trạng. Ví dụ bài thơ Sóng của Xuân Quỳnh thể hiện suy tư của nhà thơ khi đứng trước biển. Từ hiện tượng thiên nhiên là con sóng biển với những đặc tính vốn dĩ của nó, thi sĩ liên tưởng đến tâm hồn người con gái khi yêu với những sắc thái tâm lí phức tạp, đầy mâu thuẫn mà thống nhất. Đó là tiếng lòng của người con gái trẻ luôn dào dạt khao khát yêu đương. Trong thơ trữ tình cũng có yếu tố tự sự: kể chuyện, tả cảnh… Tuy nhiên đây chỉ là cái vỏ hình thức để biểu hiện nội dung trữ tình mà thôi. Cái này gọi là khách thể trữ tình. Như thế, trong một bài thơ thường có hai kết cấu: một kết cấu 25 khách thể trữ tình (đối tượng tác động đến chủ thể) và một là chủ thể. Hai kết cấu này đan xen, kết hợp nhuần nhuyễn với nhau. Tuy nhiên trọng tâm cần khai thác khi hướng dẫn HS tìm hiểu tác phẩm là chủ thể trữ tình. Chẳng hạn cũng trong bài thơ Sóng chủ thể trữ tình là nhà thơ và khách thể trữ tình là sóng. Nhà thơ thổ lộ tâm can của mình bằng hai cách: Cách gián tiếp thông qua hình tượng sóng, cách trực tiếp thông qua nhân vật trữ tình em. Thông thường chủ thể trữ tình tác giả và nhân vật trữ tình là một. Tuy nhiên ở một số trường hợp nhân vật trữ tình và chủ thể trữ tình không phải là một. Chúng ta gọi đó là trữ tình nhập vai. Thơ trữ tình cho chúng ta biết sự thật về đời sống tâm hồn cá nhân trong những tình huống cụ thể, sinh động của đời sống. Khi phát ngôn, các nhà thơ thường hướng tới những gì lớn lao hơn, tức là tự nâng mình thành người mang tâm trạng, cảm xúc, ý nghĩ của một lớp người, một giai cấp, môt dân tộc. Tâm trạng, cảm xúc và vẻ đẹp của người lính Tây Tiến là điển hình cho người lính trong thời đại Hồ Chí Minh. Hình thức trữ tình. Nếu như nội dung trữ tình là hiện thực được nói tới và thái độ, tình cảm của tác giả với hiện thực được nói tới thì hình thức trữ tình là cách thể hiện nội dung trữ tình của nhà thơ. Có thể nói rằng, thơ là nghệ thuật của biểu tượng. Có được biểu tượng ấy chính là nhờ vào sức liên tưởng, tưởng tượng mạnh mẽ của nhà thơ. Bài thơ Đàn ghi ta của lorca của Thanh Thảo là một ví dụ điển hình. Bài thơ có một loạt những biểu tượng: tiếng đàn bọt nước, áo choàng đỏ gắt, vầng trăng chếnh choáng, yên ngựa mỏi mòn, áo choàng bê bết đỏ, tiếng ghi ta nâu, tiếng ghi ta lá xanh, tiếng ghi ta tròn bọt nước vỡ tan, tiếng ghi ta ròng ròng máu chảy…Qua các biểu tượng, người đọc hiểu về không gian văn hoá đậm màu sắc Tây Ban Nha, về hình chân dung nghệ sĩ Lor-ca và tình cảm của nhà thơ Thanh Thảo 26 dành cho ông. Thơ thuộc loại lời nói gây cảm xúc đến mức độ sáng chói nhất. Bởi vậy, ngữ điệu ở đây có ý nghĩa hàng đầu - có khả năng khơi dậy, mô tả lại những sắc thái cảm xúc nhỏ nhất, tinh tế nhất của tình cảm. Do đó, ngữ điệu trong thơ rất phong phú đa dạng. Ngôn từ thơ có tính gián đoạn tạo thành những khoảng im lặng giàu ý nghĩa. Nó không phải là ngôn từ tuyến tính mà là ngôn từ phức hợp. Ngôn từ trong thơ rất giàu nhạc điệu với những âm luyến láy, những từ trùng điệp, sự phối hợp bằng trắc và những cách ngắt nhịp có giá trị gợi cảm. Trong thơ trữ tình, nhạc tính được thể hiện ở sự cân đối, sự trầm bổng và sự trùng điệp. Chẳng hạn Tây Tiến là bài thơ điển hình cho sự giàu nhạc tính với cách hiệp vần “ơi”, sự phối hợp giữa những câu thơ nhiều thanh bằng với những câu thơ nhiều thanh trắc tạo nên sự đối xứng về thanh điệu… 1.1.3.3. Đặc điểm đối tượng tiếp nhận Trong quá trình dạy học, GV không chỉ chú ý tới đặc điểm của tác phẩm thơ trữ tình mà cần phải hướng tới đối tượng tiếp nhận - HS. Bởi lẽ, con đường đi vào một TPVH phải thông qua quá trình tiếp nhận. Đối tượng tiếp nhận ở đây HS THPT (lớp 12) đã điều khiển được quá trình nhận thức của mình. Ở lứa tuổi này, tính chủ định phát triển mạnh trong tất cả các quá trình nhận thức. HS đã có những tiền đề rất ý nghĩa - đặc biệt là năng lực liên tưởng, tưởng tượng trong việc tiếp nhận tác phẩm thơ trữ tình. Sự phát triển của cảm giác, tri giác, năng lực quan sát. Ở độ tuổi này, cảm giác của HS đã đạt đến mức tinh nhạy như người lớn. Tri giác có chủ định phát triển, năng lực quan sát được nâng cao, quan sát trở nên có hệ thống, có mục đích toàn diện hơn. Ngôn ngữ trở thành phương tiện đắc lực cho quá trình quan sát. Nhờ sự phát triển này, vốn sống và sự hiểu biết về thế giới tự nhiên, xã hội xung quanh được nâng lên. Văn học trong đó có thơ ca lại là tấm gương phản 27 ánh đời sống cho nên nhờ sự phát triển của cảm giác, tri giác, năng lực quan sát mà các em có khả năng tiếp nhận tác phẩm thơ trữ tình tốt hơn. Khi rèn kĩ năng liên tưởng, tưởng tượng cho HS, GV nhất thiết phải lưu ý đến luận điểm này. GV cần có những định hướng phù hợp giúp HS tiếp nhận một tác phẩm thơ trữ tình đúng như lời khuyên của I.P.Pavlov: “Không dừng lại ở bề mặt của hiện tượng”. Sự phát triển của trí nhớ. Ghi nhớ ý nghĩa, ghi nhớ từ ngữ logic ở lứa tuổi này chiếm ưu thế. Đặc biệt tính hệ thống trong trí nhớ phát triển mạnh. HS tạo được tâm thế phân hoá trong ghi nhớ. Điều này có ý nghĩa đặc biệt với việc tiếp nhận một tác phẩm thơ trữ tình cũng như khả năng liên tưởng, tưởng tượng của HS. Sự phát triển này giúp HS có thể phục hồi, tái tạo tri thức đã có trong bài thơ đang tìm hiểu và tri thức đã học, đã đọc ở cấp trước…Trên cở sở đó phân tích ý nghĩa hiển ngôn và hàm ngôn của nó để mở rộng trường liên tưởng, tưởng tượng của mình. Cho nên, GV có thể huy động tri thức và vốn hiểu biết sẵn có để đánh thức tiềm năng dồi dào của HS. GV cần lưu ý và có những gợi dẫn, giúp cho HS ghi nhớ có chủ định, từ đó mở rộng trường liên, tưởng tượng. Sự phát triển tư duy trừu tượng. Trong học tập, sự lĩnh hội tri thức của các em chủ yếu dựa vào loại tư duy này. Tư duy và ngôn ngữ đã ăn nhập ở mức độ cao. Sự vận dụng các thao tác tư duy của HS lớp 12 khá nhuần nhuyễn. Các năng lực phân tích, so sánh, tổng hợp, phán đoán, suy luận, năng lực khái quát hoá, trừu tượng hoá phát triển mạnh. Khi hướng dẫn HS tiếp nhận tác phẩm thơ trữ tình, GV cần khuyến khích các em phát huy những năng lực này. Và nhờ những năng lực này, HS sẽ dễ dàng chiếm lĩnh tác phẩm. Sự phát triển của tưởng tượng. Tưởng tượng ở giai đoạn này phát triển mạnh mẽ và có những thay đổi mới về chất. Nội dung tưởng tượng phong phú, sinh động. Điều này cực kì hữu ích cho việc khám phá một tác phẩm thơ trữ tình. Thông thường, nhà văn là người quan sát, tìm hiểu, chiêm nghiệm về cuộc sống 28 rồi lựa chọn tái tạo nó qua ngôn ngữ tác phẩm. Người đọc muốn khám phá tác phẩm phải đi theo chiều ngược lại: qua ngôn từ mà hình dung lại thế giới khách quan. Tưởng tượng tái tạo của HS lúc này phù hợp với thực tế hơn. Nhờ tưởng tượng tái tạo phát triển, các em có thể “đắm mình” vào những thời kì lịch sử xa xưa, hình dung ra cuộc sống, pháp luật, nền văn hoá… của những thời kì lịch sự nhất định. Đặc biệt các em có thể hình dung ra hình tượng trong TPVH một cách đầy đủ. Cho nên, thông qua ngôn từ trong TPVH HS hoàn toàn có thể tưởng tượng được cảnh, người, việc,… nói đến trong bài thơ hoặc đoạn thơ. Tưởng tượng sáng tạo của HS cũng phát triển mạnh mẽ, phong phú và giữ vai trò chủ yếu. Điều này thể hiện rõ trong quá trình lĩnh hội tri thức và nhiều hoạt động của các em. Nhiều em có thể hiện rõ dấu ấn cá nhân đầy sức sáng tạo khi tiếp nhận thơ trữ tình. Tuy nhiên trong nhiều trường hợp HS còn tưởng tượng quá xa với bài học, tưởng tượng sai lệch. GV cần giúp các em nhận thức rõ khả năng của mình, dẫn dắt hoạt động tưởng tượng của các em diễn ra đúng hướng. Sự phát triển năng lực ngôn ngữ. Năng lực sử dụng các quy tắc ngữ pháp của HS lớp 12 tương đối nhuần nhuyễn và nhu cầu sử dụng tu từ tăng rõ rệt, ngôn ngữ thầm rất phát triển. Bởi thế, HS diễn đạt khá lưu loát, diễn cảm và chính xác hơn so với HS các lớp dưới. HS luôn có ý thức trau dồi những lời văn đẹp, các em muốn diễn đạt ý nghĩ của mình một các trong sáng, gợi cảm… Chất liệu của văn học là ngôn từ cho nên sự phát triển năng lực ngôn ngữ là một tiền đề thực sự ý nghĩa cho việc cảm thụ văn chương của các em. Những câu thơ độc đáo, sáng tạo về ngôn từ trong tác phẩm thơ trữ tình HS hoàn toàn có thể giải mã được. Do đó, GV cần tận dụng khả năng này của HS để các em tự khám phá cái hay, cái đẹp của ngôn ngữ thơ ca. Như vậy, do có sự hoàn thiện hệ thống các giác quan và vỏ não, do có sự phong phú về tri thức và kinh nghiệm sống, do yêu cầu của hoạt động học ngày 29 càng nâng cao mà năng lực nhận thức của HS lớp 12 ngày càng phát triển mạnh, đặc biệt là năng lực tư duy, tưởng tượng và ngôn ngữ. Đây là những thuận lợi cho việc dạy học văn. Các em hoàn toàn có khả năng độc lập suy nghĩ và nhận thức - tự mình chiếm lĩnh TPVH. 1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài 1.2.1. Thực trạng hoạt động rèn kĩ năng liên tưởng, tưởng tượng của giáo viên trong giờ dạy học tác phẩm thơ trữ tình ở nhà trường THPT hiện nay 1.2.1.1. Khảo sát thực trạng hoạt động rèn kĩ năng liên tưởng, tưởng tượng của giáo viên trong giờ dạy tác phẩm thơ trữ tình ở nhà trường THPT hiện nay Để nắm bắt cụ thể hơn tình hình thực tiễn rèn kĩ năng liên tưởng, tưởng tượng của GV trong giờ dạy học tác phẩm thơ trữ tình lớp 12 ở nhà trường phổ thông, chúng tôi đã tiến hành khảo sát giáo án bài giảng, dự giờ một số tiết dạy học tác phẩm thơ trữ tình lớp 12 của GV tổ văn ở 2 trường THPT Trần Hưng Đạo, quận Hà Đông, Hà Nội (4 GV) tại lớp 12A5, 12A7, 12A8, 12A11 và trường THPT Hàm Long, thành phố Bắc Ninh (4 GV) tại các lớp 12A1, 12A2, 12A4, 12A5. Đồng thời, chúng tôi còn sử dụng phiếu điều tra GV. Các GV được lựa chọn khảo sát được tổ chuyên môn đánh giá chuyên môn từ loại khá trở lên. Nội dung khảo sát: Đối với giáo án, chúng tôi lựa chọn mỗi GV 2 giáo án; Về tiết dạy, chúng tôi lựa chọn dự giờ chính những GV có giáo án đã được khảo sát; Ngoài ra, chúng tôi còn sử dụng phiếu điều tra bằng cách soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm cho GV trả lời. Cụ thể như sau: GV có giáo án khảo sát: + GV Lê Thị Tuyết, Nguyễn Thanh Hiên, Trần Thị Loan, Nguyễn Hải Yến trường THPT Trần Hưng Đạo, quận Hà Đông, Hà Nội. + GV Nguyễn Thị Huế, Đỗ Kim Dung, Nguyễn Hải Vân, Nguyễn Văn Phương trường THPT Hàm Long, thành phố Bắc Ninh. 30 Các giáo án được khảo sát: Tiết 18, 19 (Tây Tiến của Quang Dũng); tiết 24, 25 (đoạn trích Việt Bắc của Tố Hữu); tiết 40 (Đàn ghi ta của Lor-ca của Thanh Thảo); tiết 37, 38 (Sóng của xuân Quỳnh). Tổng số giáo án được khảo sát là 16. Dự giờ theo đúng như chương trình đã khảo sát trên giáo án. Tổng số tiết dự giờ được khảo sát là 16. Lớp được lựa chọn khảo sát tiết dạy là các lớp có lực học xếp trên mặt bằng chung gần như tương đương nhau. Người dạy chính là GV đã thiết kế giáo án. Việc đánh giá được dựa trên thang điểm và tiêu chí đánh giá của mẫu phiếu dự giờ. Căn cứ vào các phiếu điều tra (Phụ lục 1) mà chúng tôi đã phát cho 8 GV thống kê được kết quả khảo sát như sau: Bảng 1.1. Thống kê kết quả khảo sát phiếu điều tra giáo viên Phương án Câu hỏi 1 2 3 4 5 A 61 % 0 % 28 % 67 % 0 % B 28 % 12 % 15 % 12 % 23 % C 11 % 30 % 35 % 7% 51 % D 0% 58 % 22 % 14 % 26 % 1.2.1.2. Đánh giá kết quả khảo sát Từ các kết quả khảo sát trên, chúng tôi sơ bộ đánh giá như sau: Nắm được chủ trương chung về đổi mới việc dạy và học cùng với đòi hỏi của thực tiễn, nhiều GV đã đầu tư thời gian tìm tòi những cách thức, phương pháp tổ chức dạy học mới phù hợp với đối tượng HS của mình để tổ chức dạy học tác phẩm thơ trữ tình mang lại hiệu quả tích cực. Việc thiết kế giáo án được GV đặc biệt chú ý. Hầu hết ý kiến của GV đều cho rằng, muốn dạy tốt các tiết dạy nói chung và tác phẩm thơ trữ tình nói riêng cần có một giáo án được chuẩn bị kĩ lưỡng là rất quan trọng. Quá trình khảo sát 16 giáo án của 8 GV ở 2 trường 31 THPT Trần Hưng Đạo, quận Hà Đông, Hà Nội và THPT Hàm Long, thành phố Bắc Ninh cho thấy, hầu hết các giáo án đã thiết kế được GV bám sát theo hướng dẫn trong SGV và các đơn vị kiến thức, nội dung dạy học của SGK Ngữ văn lớp 12. Giáo án được thiết kế đầy đủ các phần mục, thể hiện rõ ràng các bước thực hiện và đơn vị kiến thức mà bài học yêu cầu. Các tiết dạy học tác phẩm thơ trữ tình được GV tổ chức dạy học bám sát khung phân phối chương trình, đảm bảo thời lượng tiết học và yêu cầu về kiến thức, kĩ năng cơ bản. Trong một số giáo án và giờ dạy bước đầu GV đã chú ý tới hoạt động tiếp nhận sáng tạo của HS - việc tổ chức hoạt động liên tưởng và tưởng tượng của HS nhưng chỉ mang tính ngẫu nhiên, thiếu ý thức chủ động. Cũng qua khảo sát giáo án, dự giờ và phiếu điều tra chúng tôi nhận thấy thực trạng tổ chức dạy học tác phẩm thơ trữ tình nói chung và việc rèn kĩ năng liên tưởng, tưởng tượng cho HS trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình nói riêng hiện nay còn khá nhiều vấn đề tồn tại cần khắc phục. Do thời lượng (số tiết) dành cho mỗi tác phẩm thơ trữ tình còn ít mà đây lại là phần chương trình trọng tâm phục vụ cho thi cử nên hầu hết GV thường đứng trước mâu thuẫn khó giải quyết thời gian thực hiện và khối lượng công việc. Điều đó dẫn đến một thực tế GV ít có điều kiện quan tâm đến diễn biến hoạt động tiếp nhận của HS, khiến cho việc đầu thích đáng vào tổ chức hoạt động liên tưởng và tưởng tượng cho HS trong hệ thống việc làm tích cực của HS không được đảm bảo. Chưa kể vẫn còn một bộ phận GV thường chỉ thiên về việc phân tích ngôn từ, các thủ pháp nghệ thuật... chứ chưa thực sự chú ý đến những phương diện khác có khả năng kích thích hứng thú nhận thức sáng tạo của HS. Đáng lo ngại, vẫn còn hiện tượng GV còn rất mơ hồ, chưa có những hiểu biết rõ ràng về hoạt động liên tưởng, tưởng tượng của HS khi tiếp nhận TPVH nói chung và tiếp nhận tác phẩm thơ trữ tình nói riêng. Có GV lại mang tâm lí khả năng liên tưởng, tưởng tượng của HS là vô tận, 32 nhiều chiều; ngoài những liên tưởng, tưởng tượng tích cực đi đúng hướng của bài học còn có khá nhiều HS mắc phải những liên tưởng, tưởng tượng tiêu cực hoàn toàn viển vông, xa vời với bài học và thậm chí còn sai lệch, méo mó về hình tượng nghệ thuật. Điều này khiến GV phải mất một thời lượng nhất định trong tiết học để uốn nắn, định hướng cho HS, làm ảnh hưởng tới sự phân bố thời gian cho mỗi bài học. Tâm lí GV muốn né tránh, hoặc hạn chế việc tổ chức hoạt động liên tưởng, tưởng tượng cho HS. 1.2.1.3. Đề xuất của tác giả luận văn Trong chương trình SGK Ngữ văn lớp 12 nói riêng và SGK Ngữ văn nói chung những câu hỏi yêu cầu HS liên tưởng, tưởng tượng trong phần hướng dẫn học bài luôn được đưa ra. Như vậy, yêu cầu về hoạt động liên tưởng, tưởng tượng đối với HS trong giờ dạy học TPVH vốn đã được các nhà soạn sách rất quan tâm. Nếu HS được GV định hướng để chuẩn bị bài mới theo các yêu cầu trong SGK; đồng thời GV có điều kiện kiểm soát chặt chẽ công việc này thì hiệu quả dạy học theo hướng phát huy năng lực liên tưởng, tưởng tượng tích cực của HS có thể sẽ khả quan hơn. Dạy học TPVH cũng như tác phẩm thơ trữ tình lớp 12 cần khuyến khích và tăng cường hoạt động liên tưởng, tưởng tượng. Điều đó là vô cùng thiết thực, giúp ích cho hoạt động sáng tạo của HS trong tiếp nhận tác phẩm. Để giúp GV có những định hướng, biện pháp, cách thức tổ chức hoạt động liên tưởng, tưởng tượng cho HS, chúng tôi đã mạnh dạn đề xuất một số biện pháp rèn kĩ năng liên tưởng, tưởng tượng cho HS khi tiếp nhận tác phẩm thơ trữ tình trong đề tài luận văn. 1.2.2. Thực trạng về hoạt động liên tưởng, tưởng tượng của học sinh trong giờ học tác phẩm thơ trữ tình ở nhà trường THPT hiện nay 1.2.2.1. Khảo sát về hoạt động liên tưởng, tưởng tượng của học sinh trong giờ học tác phẩm thơ trữ tình ở nhà trường THPT hiện nay 33 Xuất phát từ yêu cầu hình thành năng lực văn ở HS thông qua sự tiếp nhận sáng tạo, chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng hoạt động liên tưởng, tưởng tượng của học sinh trong giờ học tác phẩm thơ trữ tình ở nhà trường THPT hiện nay. Để phục vụ mục đích khảo sát, chúng tôi tiến hành khảo sát 348 HS ở 2 trường: THPT Trần Hưng Đạo, quận Hà Đông, Hà Nội tại các lớp 12A2, 12A7, 12A8, 12A10) và trường THPT Hàm Long, thành phố Bắc Ninh tại các lớp 12A1, 12A2, 12A3, 12A4. Lớp được khảo sát mang tính đại trà và ngẫu nhiên. Nội dung khảo sát: Trên cơ sở những bài dạy học tác phẩm thơ trữ tình lớp 12 và vấn đề phục vụ trực tiếp cho công việc nghiên cứu, chúng tôi xây dựng hệ thống câu hỏi tự luận cho HS trả lời. Ngoài ra, chúng tôi còn sử dụng phiếu điều tra bằng cách soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm cho HS trả lời. Cụ thể như sau: Đối với việc kiểm tra năng lực liên tưởng, tưởng tượng của HS thông qua dựng hệ thống câu hỏi tự luận, chúng tôi đưa ra 5 câu hỏi thuộc 5 tác phẩm thơ trữ tình lớp 12 nhằm mục đích đặt HS trước yêu cầu tái hiện và lựa chọn kiến thức, tức phải vận dụng năng lực liên tưởng, tưởng tượng sáng tạo (phụ lục 3). Sau đó thu và tiến hành chấm bài viết của HS để phân loại đánh giá theo quy định. Căn cứ biểu điểm là khả năng thông hiểu kiến thức về bài học, thể hiện kết quả liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật của HS. Chúng tôi đã thu được kết quả khảo sát sau: Bảng 1.2. Thống kê chất lượng khảo sát Tổng số HS 348 Điểm yếu (0 - 4) SL % Điểm TB (5 - 6) SL % Điểm khá (7 - 8) SL % Điểm giỏi (9 – 10) SL % 96 140 94 18 28 40 27 5 Căn cứ vào kết quả các phiếu điều tra (Phụ lục 2) mà chúng tôi đã phát cho 348 HS, thống kê được kết quả khảo sát như sau: 34 Bảng 1.3. Thống kê kết quả khảo sát phiếu điều tra học sinh Phương án Câu hỏi A B C D 1 30 % 35 % 27 % 8% 2 5% 70 % 10 % 15 % 3 61 % 10 % 25 % 4% 4 10% 40 % 22 % 28 % 5 26 % 44 % 30 % 0% 1.2.2.2. Đánh giá kết quả khảo sát năng lực liên tưởng, tưởng tượng của HS trong giờ học tác phẩm thơ trữ tình Từ kết quả trên, chúng tôi sơ bộ đánh giá như sau: HS đã thể hiện được năng lực liên tưởng và tưởng tượng khá phong phú. Với yêu cầu trình bày khả năng cảm thụ về TPVH, trong đó thông qua liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật để thể hiện những bước phân tích, cắt nghĩa và khái quát nghệ thuật. Kết quả khảo sát trên những đối tượng và 2 địa bàn khác nhau cho thấy: hầu hết hoạt động liên tưởng và tưởng tượng của HS đều xuất phát từ những hiểu biết của chính bản thân các em về TPVH. Nhiều HS đã biết bám sát văn bản TPVH để lấy đó làm căn cứ cho những liên tưởng, tưởng tượng. Trong số HS có những liên tưởng, tưởng tượng đúng, sau khi phân định bằng điểm số cụ thể, chúng tôi đã phân loại giữa mức độ sâu sắc và mức độ bình thường. Kết quả cho thấy: số HS có liên tưởng, tưởng tượng sâu sắc (đạt điểm giỏi) so với tổng số đối tượng được khảo sát chỉ chiếm tỷ lệ 5%. Những bài viết có cách diễn đạt hình ảnh, phong phú, linh hoạt thể hiện được sức liên tưởng, tưởng tượng sâu sắc thường tập trung ở những HS có lực học khá, giỏi. Về khả năng liên tưởng, trong số các bài khảo sát có một số HS đã thể hiện 35 những xu hướng liên tưởng khá đa dạng. Ví dụ: cảm thụ bài thơ Sóng của Xuân Quỳnh, Hoàng Lan Anh - HS lớp 12A7 trường THPT Trần Hưng Đạo viết: “Sóng của Xuân Diệu mang khát vọng hưởng thụ một tình yêu vô biên, tuyệt đích của một chàng trai đa tình. Còn Sóng của Xuân Quỳnh ấp ủ khát vọng được dâng hiến hết mình giữa biển cả tình yêu... ” Nếu như Hoàng Lan Anh từ bài thơ này đã có những liên tưởng tới bài thơ khác thì Nguyễn Thanh Hoa - HS lớp 12A4 trường THPT Hàm Long khi cảm thụ bài Sóng lại hướng liên tưởng của mình tới cuộc sống đời thường “Người phụ nữ vốn là vậy luôn thủy chung và sống hết mình với người mình yêu. Nên dâng hiến, hy sinh trong tình yêu đã trở thành một nét phẩm chất đẹp của người phụ nữ”. Về khả năng tưởng tượng, Bùi Văn Khôi - HS lớp 12A1 trường Hàm Long có những khái quát: "Trong đoạn trích Việt Bắc, cảnh chia tay thật xúc động. Người đi kẻ ở cứ rưng rưng không nói lên lời. Những kỉ niệm gắn bó bỗng ùa về xao xuyến, bồi hồi trong trái tim họ". Nguyễn Thị Mai - HS lớp 12A3 trường THPT Hàm Long lại có những tưởng tượng bổ sung khá chi tiết: "Nhân dân Việt Bắc và anh cán bộ kháng chiến cứ bịn rịn cầm tay nhau, chia xa mà không lỡ rời. Ánh mắt nhìn nhau đầy lưu luyến như đôi lứa chia xa"... Với yêu cầu: "Hình dung tâm trạng của nhà thơ Thanh Thảo trước cái chết của Lor-ca?", Đinh Thành Trung HS lớp 12A7 - trường THPT Trần Hưng Đạo đã tưởng tượng: "Cứ mỗi âm thanh của bản đàn vang lên lại cứa sâu vào trái tim nhà thơ Thanh Thảo nỗi đau đớn vô hạn. Thanh Thảo chưa khỏi bàng hoàng trước cái chết thương tâm của Lor-ca, lại ngẩn ngơ thương tiếc cho một hành trình nghệ thuật còn dang dở". Bên cạnh những bài thể hiện được khả năng liên tưởng và tưởng tượng còn có những liên tưởng, tưởng tượng nông cạn và sai lệch đáng lo ngại. Nhiều bài viết không đạt kết quả cao thường là những bài phân tích ngôn ngữ một cách hời 36 hợt, hiểu tác phẩm một cách chung chung, thậm chí có hiện tượng không hiểu gì về hình tượng. Biểu hiện rõ nhất của những bài này là HS thường diễn xuôi các câu thơ, làm cho tác phẩm thơ trữ tình trở nên đơn nghĩa và khuôn hẹp phạm vi phản ánh (chiếm 28%). HS Nguyễn Thế Hùng lớp 12A2 - trường THPT Trần Hưng Đạo đã liên tưởng câu thơ Mường Lát hoa về trong đêm hơi (Tây TiếnQuang Dũng) như sau: "Câu thơ khiến ta nghĩ tới một thế giới mờ mờ, ảo ảo như ở cõi chết"; còn HS Nguyễn Mạnh Hải cùng lớp lại liên tưởng "áo choàng bê bết đỏ... có lẽ Lor-ca đã kiệt sức dù cố gắng chiến đấu nhưng vẫn phải đổ máu với lũ bò tót hung hãn". Tưởng tượng cảnh chia tay trong đoạn trích Việt Bắc, HS Trần Thị Thảo lớp 12A4 - trường THPT Hàm Long viết: "Người dân Việt Bắc chẳng có gì làm vật kỉ niệm, chỉ có tấm áo chàm tặng anh cán bộ kháng chiến đem về xuôi". Tưởng tượng tâm trạng nhớ nhung của người con gái đang yêu trong bài Sóng, HS Phạm Viết Tường lớp 12A2 - trường THPT Hàm Long viết: "Những con sóng nhớ bờ cứ vỗ mãi không thôi. Cũng như cô gái đang nhớ người yêu cứ lăn lăn đi lăn lại không ngủ được"... Nguyên nhân sâu xa của những hiện tượng kể trên có thể do HS chưa thực sự tập trung chú ý vào bài học, có thể do vốn hiểu biết về văn học còn nghèo nàn, có thể do khả năng tri giác và giải mã ngôn ngữ hạn chế, cũng có thể không có khả năng diễn đạt ý tưởng thành ngôn ngữ tường minh. Ngoài ra, nguyên nhân của những hiện tượng trên cũng có thể còn do khả năng hoạt động của trí nhớ và liên kết hình ảnh kém hiệu quả, hoặc không có khả năng hình dung và hình thành biểu tượng nghệ thuật. 1.2.2.3 Đề xuất của tác giả luận văn Yêu cầu về hoạt động liên tưởng, tưởng tượng đối với HS trong giờ dạy học TPVH có một vấn đề cần được đặt ra và khẳng định là: ngay từ phía chủ quan HS cần có ý thức đầy đủ về các yêu cầu chuẩn bị bài trong SGK cũng như của GV thì hiệu quả dạy học TPVH theo hướng phát huy năng lực liên tưởng, tưởng tượng tích cực của HS có thể sẽ khả quan hơn. 37 Chúng tôi nghĩ rằng, các HS học văn chưa đạt kết quả cao là do nhiều nguyên nhân, trong đó có thể: Vốn ngôn ngữ và biểu tượng văn học nghèo nàn; Khả năng tri giác ngôn ngữ, khả năng huy động trí nhớ để xây dựng biểu tượng cho liên tưởng và tưởng tượng nghệ thuật, cũng như diễn đạt còn hạn chế; Có những trường hợp chưa phân biệt được sự khác nhau giữa yêu cầu đọc một văn bản nghệ thuật với việc đọc văn bản thông thường; Đồng nhất TPVH với các hiện tượng đời sống; Đồng nhất việc cảm thụ và TNVH với phân tích từ ngữ văn bản... Cá biệt có những HS do chưa nắm vững nguyên tắc cấu tạo hình tượng văn học, hoặc chưa nắm vững đặc trưng của ngôn ngữ hình tượng cho nên tùy tiện suy diễn, gán ghép cho tác phẩm những nét nghĩa xa lạ, thoát ly văn bản. Vì vậy, để khắc phục tình trạng trên, việc hình thành ý thức trau dồi ngôn ngữ, tích lũy vốn biểu tượng cũng như kĩ năng liên tưởng, tưởng tượng cùng với các kĩ năng phân tích văn học khác cho HS là một yêu cầu thiết thực trong quá trình dạy học văn. Để có những bài viết đạt kết quả tốt, HS phải có khả năng nhạy bén khi tri giác ngôn ngữ, khả năng tái hiện hình tượng một cách chính xác làm nền tảng cho những liên tưởng, tưởng tượng khá đa dạng và sâu sắc. Để thể hiện được điều này, HS dường như đều phải dựa vào khả năng nhạy bén của trí nhớ, dựa vào những dữ kiện đã có trong tác phẩm, đặc biệt là sự thể hiện cảm xúc cá nhân mạnh mẽ trước tác phẩm. Ngoài ra, khi phân tích và thẩm định, HS cũng đồng thời thể hiện một vốn sống, vốn hiểu biết nhất định về tác phẩm, thông qua những so sánh, liên tưởng hay sáng tạo trong việc bồi đắp cho những nét tưởng tượng của mình thêm phong phú. Mặt khác, để tăng cường khả năng tư duy hình tượng, khả năng khái quát nghệ thuật và diễn đạt cách hiểu một vấn đề văn chương cho sinh động và có hình ảnh của HS, cần giải quyết một vấn đề quan trọng và bức xúc trong lý luận dạy học: mối quan hệ tương hỗ giữa dạy học TPVH với lý luận văn học, giữa dạy học TPVH rời giữa dạy học TPVH với dạy học tiếng Việt, tập làm văn. với văn học sử. 38 CHƢƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG LIÊN TƢỞNG, TƢỞNG TƢỢNG TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM THƠ TRỮ TÌNH LỚP 12 2.1. Cơ sở của việc đề xuất một số biện pháp rèn kĩ năng liên tƣởng, tƣởng tƣợng trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình lớp 12 Hoạt động tiếp nhận sáng tạo cũng như hoạt động liên tưởng, tưởng tượng của HS trong dạy học TPVH được nhìn nhận, đánh giá từ nhiều phía trong hệ thống các phương pháp, biện pháp dạy học với tư cách một hoạt động sáng tạo của trí tuệ có đối tượng, mục đích, cơ chế cụ thể; bởi nó liên quan mật thiết với hàng loạt vấn đề có tính đặc thù của môn học. 2.1.1. Đối tượng của hoạt động liên tưởng, tưởng tượng trong giờ đọc văn Đối tượng tiếp nhận sáng tạo mà GV xác định và hướng tới trong bài học TPVH là tất cả các yếu tố bản chất và liên quan mật thiết tới hình tượng nghệ thuật mà HS cần chiếm lĩnh, tiếp nhận để làm giàu có hành trang tâm hồn và hoàn thiện nhân cách. Đối tượng mà bạn đọc - HS cần chiếm lĩnh (thông qua liên tưởng, tưởng tượng sáng tạo) trong dạy học TPVH là tất cả những yếu tố xác định về bản chất, đặc trưng riêng của một công trình nghệ thuật ngôn từ nhằm khái quát cuộc sống bằng hình tượng, hướng tới sự tiếp nhận tinh thần của người đọc. Tính "phi vật thể" của ngôn ngữ văn học có thể được xem là dấu hiệu phân biệt rõ nhất về đặc trưng và phương thức tiếp nhận loại hình nghệ thuật này với đặc trưng và phương thức tiếp nhận các loại hình nghệ thuật khác. Từ việc tri giác văn bản, các lớp nghĩa của ngôn ngữ dần dần xuất hiện, tức đối tượng của liên tưởng và tưởng tượng cũng dần được xác định. Giờ dạy TPVH trong nhà trường là phương thức tiếp nhận lấy tác phẩm nghệ thuật ngôn từ làm đối tượng. Vì thế, đối tượng của liên tưởng, tưởng tượng trong bài học TPVH là hình tượng 39 đời sống kết tinh trong nghệ thuật ngôn từ, ngôn từ trong một hệ thống cấu trúc hình tượng chặt chẽ thể hiện tính sinh động nghệ thuật, tính cá biệt không lặp lại. Trường hợp hai câu thơ sau của Chế Lan Viên: Nơi máu rỏ tâm hồn ta thấm đất Nay dạt dào đã chín trái đầu xuân. (Tiếng hát con tàu) Câu thơ Nơi máu rỏ tâm hồn ta thấm đất diễn tả sự hy sinh mất mát. Theo cách diễn đạt thông thường, chỉ cần nói: Nơi máu rỏ thấm đất, còn trong câu thơ trên của Chế Lan Viên thêm vào từ tâm hồn khiến nó lung linh nhiều ý nghĩa. Máu thuộc về phương diện thể xác, tâm hồn thuộc về đời sống tinh thần; Máu thì cụ thể còn tâm hồn thì vô hình, trừu tượng. Ở đây hàm chứa sự chuyển hóa, những hy sinh được diễn tả càng trở lên cao cả thiêng liêng, dường như là sự hòa nhập với linh hồn núi sông. Trong TPVH, "sự có mặt" của một chữ có thể làm cho phát ngôn vượt qua những nét nghĩa cơ sở để xác định đời sống tâm lý, xác định số phận riêng. Dù chỉ là một chữ trong câu thơ hay cả bài thơ, nhưng sẽ là rất quan trọng nếu đó là trung tâm mang nghĩa. Có khi, nghĩa cụ thể của từ được chuyển hóa thành một bình diện nghĩa mới trong quan hệ một sinh thể nghệ thuật, tạo nên sức biểu hiện tương hợp. Tuy nhiên, nếu chỉ một từ thôi, hay vài từ cũng vậy dù đó là những từ đặc sắc nếu không đặt trong tính hệ thống, tự bản thân nó khó có thể hình thành một hình tượng hoàn chỉnh. Tồn tại ở bề sâu hơn, ở "phía sau" những con chữ cụ thể đó là cấu trúc ngôn từ tinh vi và dị biệt; chính cấu trúc bề sâu ấy có khả năng kết tinh thành hình tượng nghệ thuật mà thoạt đọc, người ta thường mới chỉ có thể "cảm" được chứ không dễ hiểu được một cách sâu sắc và trọn vẹn. Ở đây, có một vấn đề lôgíc mà như nghịch lý: đó là hình tượng văn học được xây dựng bằng ngôn ngữ phi vật thể (không nghe thấy, không nhìn thấy), vậy mà người đọc lại có 40 thể "ngắm nghía, thưởng ngoạn". Sở dĩ có điều này bởi đặc trưng của ngôn ngữ văn học: đó là tính chính xác, tính hàm súc, tính đa nghĩa, tính tạo hình và biểu cảm. Quá trình TNVH là quá trình đi ngược lại hành trình sáng tác của nhà văn mà hình tượng tác phẩm là điểm gặp gỡ và tạo nên mối đồng cảm thẩm mỹ giữa người sáng tác với người thưởng thức. Hình tượng nghệ thuật là tổ chức cao nhất, bản chất nhất của tác phẩm; đó cũng là nơi hội tụ tập trung nhất và là căn cứ khách quan khoa học nhất của liên tưởng, tưởng tượng trong sáng tác cũng như trong tiếp nhận. "Do tính hàm súc và đa nghĩa của ngôn ngữ, hình tượng văn học có khả năng gợi ra những phương hướng tiếp nhận thẩm mỹ ". Bởi thế, cùng đọc một tác phẩm, ý kiến đánh giá của mỗi người rất có thể không giống nhau, thậm chí đối lập. Trong thơ, hình tượng lại được xây dựng trên cơ sở cộng hưởng cảm xúc mạnh mẽ và sự phối hợp đặc biệt của tiết tấu, nhịp điệu. Ngôn ngữ thơ ngắn gọn, hàm súc, giàu hình ảnh. Phương thức biểu hiện của thơ thiên về gợi hơn là miêu tả cụ thể; vì thế liên tưởng, tưởng tượng trong tiếp nhận thơ cũng không giống liên tưởng, tưởng tượng trong tiếp nhận văn xuôi. Đối tượng của liên tưởng, tưởng tượng sáng tạo trong thơ không chỉ biểu hiện trong ngôn ngữ cụ thể mà còn ở khoảng cách giữa các con chữ, ở đời sống phía sau con chữ. Vấn đề quan trọng là xác định được những dấu hiệu hình thức và đặc điểm nội dung mang nghĩa trong tác phẩm với tư cách một đối tượng thẩm mỹ, từ đó mới có thể thiết kế và tổ chức sự tiếp nhận sáng tạo trên cơ sở "đồng thể nghiệm nghệ thuật" của bạn đọc - HS trong quá trình dạy học văn. 2.1.2. Mục đích liên tưởng, tưởng tượng của học sinh trong giờ đọc văn Hoạt động dạy học văn trong nhà trường không chỉ cung cấp kiến thức công cụ hay phương pháp, mà còn định hình nhân cách giúp HS tự phát triển toàn diện. Sáng tạo trong dạy học TPVH được xác định là: GV xây dựng các tình huống để HS tự bộc lộ hứng thú, chủ động tích cực tham gia quá trình tiếp nhận - khơi 41 đúng mạch nguồn những giá trị đặc sắc của tác phẩm, đồng cảm và thấu hiểu tác phẩm ở mức cao nhất. Các tình huống đó có thể được triển khai cụ thể qua các thao tác đọc, kể, tóm tắt, phân tích, so sánh, khái quát, luyện tập... cuốn hút HS, giúp HS vượt qua "bức tường" ngôn ngữ và những khoảng cách trong tiếp nhận để tiếp cận các lớp nghĩa tiềm tàng trong tác phẩm. HS vượt được qua những khoảng cách tâm lý, thời đại, có thể tự tin chiếm lĩnh tư tưởng nghệ thuật của tác giả. Bởi thế, mục đích của liên tưởng và tưởng tượng nghệ thuật còn là việc kiến thiết những dấu nối tinh thần từ cá nhân này tới cá nhân khác, từ thời đại này sang thời đại khác. Mục đích của liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học TPVH cũng không chỉ làm "chuyển dời" các lớp nghĩa như trên mà còn liên kết các nét nghĩa, mở rộng trường nghĩa cho hình tượng được hiện lên lung linh sống động; giúp cho việc tiếp nhận tác phẩm được trọn vẹn, sâu sắc. Tiếp nhận bài thơ Tây Tiến, không chỉ cho học sinh thấy hình ảnh người lính Tây Tiến - một hình tượng nghệ thuật lấp lánh vẻ đẹp hào hùng, hào hoa, nhuốm màu sắc bi tráng của Quang Dũng mà còn có thể mở rộng liên tưởng tới người nghĩa sĩ Cần Giuộc trong Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc của Nguyễn Đình Chiểu, liên tưởng tới người lính trong Đồng chí của Chính Hữu hoặc liên tưởng tới người chiến sĩ lái xe trong Bài thơ về tiểu đội xe không kính của Phạm Tiến Duật… Cần phải liên tưởng và so sánh để nhận thức về một thời gian khổ, hào hùng của thế hệ cha anh; nhận thức và kết nối các sắc thái của tư tưởng yêu nước và chủ nghĩa anh hùng được thể hiện trước vẻ đẹp của người lính trong từng hoàn cảnh. Liên tưởng và tưởng tượng nghệ thuật có khả năng tựu nghĩa và tạo nghĩa, vừa khái quát vừa khám phá những "đường viền" nghệ thuật mới mẻ. Mỗi người đọc trên cơ sở cảm xúc, khả năng liên tưởng và huy động vốn biểu tượng sẽ bổ sung những yếu tố, đường nét thành "tác phẩm" mang dấu ấn của riêng mình. Đó cũng là mục đích của liên tưởng và tưởng tượng xét từ phương diện lý thuyết tiếp 42 nhận. Điều cần được nhấn mạnh ở đây là: liên tưởng và tưởng tượng sáng tạo không phải là sự suy diễn, gán ghép những nét nghĩa xa lạ với tác phẩm mà phải là những gì vốn có hoặc được gợi ra từ tác phẩm văn học. Câu thơ sau của Chế Lan Viên là một ví dụ: Tình yêu làm đất lạ hóa quê hương Nét nghĩa công cụ của câu thơ gợi ra cả một không gian rộng lớn, thời gian trong quá khứ và thời gian hiện tại trong xúc cảm lưu luyến, nhớ thương da diết. Nhưng nét nghĩa chức năng còn bao hàm một quá trình sống, gắn bó với nhiều con người, sự việc và ấn tượng về những năm tháng đó cứ da diết khôn nguôi. GV tổ chức quá trình tiếp nhận có định hướng thẩm mỹ cho HS, liên tưởng và tưởng tượng sáng tạo của HS sẽ được phát huy, đảm bảo cho việc chiếm lĩnh hình tượng nghệ thuật mang tính chất vừa chủ quan sâu sắc vừa khách quan khoa học. 2.1.3. Phương thức liên tưởng, tưởng tượng của học sinh trong giờ đọc văn Phương thức liên tưởng và tưởng tượng trong TNVH của HS mang tính đặc thù riêng. Công việc đó được bắt đầu từ thao tác đọc với những nhân tố đặc trưng: các nhân vật tham gia giao tiếp là HS và nhà văn. "Đây là cuộc giao tiếp gián tiếp thông qua một cầu nối trung gian. Nhà văn phải thể hiện tài năng qua sáng tác mới có thể hấp dẫn người đọc, mới tạo lập và duy trì được hứng thú người đọc; trái lại, người đọc phải có khả năng giải mã ngôn ngữ nghệ thuật mới hy vọng tiếp cận được ý tưởng của nhà văn. Về mục tiêu giao tiếp: nhà văn muốn gửi được "bức thông điệp tâm hồn" tới bạn đọc và mong đợi sự đồng cảm, sẻ chia; người đọc lại lấy kết quả cảm, hiểu tác phẩm của nhà văn làm tri thức công cụ và tri thức phương pháp để phát triển và hoàn thiện nhân cách. Về đối tượng giao tiếp: đó là hình tượng trong tác phẩm. Về phương tiện giao tiếp: đó là văn bản ngôn ngữ vừa hiển ngôn vừa hàm ngôn. Về bối cảnh của cuộc giao tiếp này: lớp học. Đường liên lạc để giao tiếp: kênh ngôn ngữ gián tiếp không có đáp lại". 43 Có một yếu tố rất quan trọng tham gia tích cực trong quá trình đọc, đó là yếu tố tình cảm (hay xúc cảm) để tạo ra ngữ cảm văn chương. Nếu không có cảm xúc, việc đọc không thể là quá trình biểu hiện và thanh lọc cảm xúc thẩm mỹ của chủ thể tiếp nhận. Đọc sách cũng chính là quá trình liên tưởng, là hồi ức, là tưởng tượng. Để có thể tái hiện như cảnh sống thực với những con người "đi đứng, nói năng, với những cảnh đời sinh động và cho nó diễn ra như một cuốn phim trên màn ảnh của tưởng tượng" [15, tr. 134], người đọc còn phải có kinh nghiệm ngôn ngữ, khả năng diễn đạt ngôn ngữ. Thao tác đọc trong giờ văn được các nhà phương pháp chia theo hai cấp độ: đọc sáng tạo và đọc diễn cảm. Đọc văn với việc xác định giọng điệu của nhà văn sẽ gỡ bỏ "sự cản trở" ban đầu của hàng rào ngôn ngữ, "khoảng cách thời đại, khoảng cách tâm lý - xã hội" giữa nhà văn và bạn đọc mới có cơ hội được rút ngắn và hứa hẹn những khả năng đồng điệu. Đọc diễn cảm còn có khả năng giúp HS "khai mở" những tình cảm thẩm mỹ, làm cơ sở quan trọng cho tiến trình nhận thức lý tính. Song song với thao tác đọc, cần xác định những dấu hiệu nghệ thuật trong TPVH để liên tưởng, tưởng tượng. Các dấu hiệu nghệ thuật cơ bản trong TPVH gồm: ngôn ngữ; thể loại; không gian nghệ thuật; thời gian nghệ thuật; thái độ và phong cách tác giả; yếu tố thời đại… Ngôn ngữ là con đường giúp người đọc tiếp xúc với TPVH, nó hàm chứa sức gợi để tri giác và hình dung, các lớp nghĩa được xác định dần ở "phía sau dòng chữ". Việc xác định thể loại giúp cho liên tưởng, tưởng tượng được vận hành đúng hướng. Xác định không gian nghệ thuật là xác định hình thức bên trong của hình tượng nghệ thuật, xác định điểm nhìn, trường nhìn của không gian vật thể và không gian tâm tưởng, tạo cơ sở khách quan để khám phá tính độc đáo của các hình tượng nghệ thuật. Xác định thời gian nghệ thuật là xác định cơ sở để phân tích cấu trúc bên trong của hình tượng, diễn biến ước lệ và chi tiết 44 theo quy luật tự nhiên và quy luật tâm trạng, xác định hệ qui chiếu có tính tiền đề được giấu kín để miêu tả đời sống trong tác phẩm, xác định phương thức tồn tại của con người trong thế giới… Để xác định các dấu hiệu nghệ thuật của tác phẩm cần thực hiện phương pháp huy động vốn tri thức và kinh nghiệm cá nhân, với một biện pháp thông dụng là vận động trí nhớ. Chẳng hạn: khi tiếp nhận bài thơ Sóng của Xuân Quỳnh, qua việc xác định ý nghĩa của sự lặp lại qua các cặp tiểu đối: dữ dội - dịu êm, ồn ào - lặng lẽ, sông - bể, ngày xưa - ngày sau... HS có thể huy động trí nhớ để liên tưởng và chọn lọc trong những kỷ niệm của một kỳ đi biển (hoặc nghe mô tả, xem truyền hình, tranh ảnh...) làm cơ sở dữ liệu cho việc xây dựng những biểu tượng nghệ thuật cho riêng mình: Mở rộng hình dung về những đợt sóng; Khái quát về biểu hiện của khát vọng tình yêu vĩnh hằng và nồng nàn, mãnh liệt thông qua biện pháp miêu tả; So sánh hình tượng con sóng tình yêu với những xô dạt, cồn cào của con sóng mà thi liệu gợi ra... Một trong những phương thức mở rộng liên tưởng, tưởng tượng là sử dụng các phép so sánh. Tiếp nhận Sóng của Xuân Quỳnh, học sinh có thể nhớ lại những đường nét sóng trong Biển của Xuân Diệu. Hình tượng "sóng" trong người tiếp nhận phải đảm bảo tính lôgíc nghệ thuật trên cơ sở thống nhất với lôgíc đời sống, đồng thời xác định cho biểu tượng mới một ý nghĩa mới. Các phương thức liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật trên không tồn tại biệt lập mà xuyên thấm trong các hình thức tổ chức hoạt động nhận thức sáng tạo của GV hướng dẫn HS. 2.1.4. Cơ chế liên tưởng, tưởng tượng của học sinh trong giờ đọc văn Liên tưởng và tưởng tượng trong dạy học TPVH có cơ chế vận động riêng, trên cơ sở các nguyên tắc của biểu hiện tâm lý và tư duy nghệ thuật. Cảm xúc càng hưng phấn mạnh mẽ, trí nhớ càng được huy động tối đa, từ đó 45 hình dung liên tưởng và tưởng tượng càng được mở rộng và tăng cường. Thực tế, nếu trí nhớ càng sáng suốt thì những cảm xúc xuất hiện càng tập trung và chính xác. Đồng thời, khi hình dung liên tưởng và tưởng tượng được đẩy mạnh, sức hút dẫn người đọc vào tác phẩm càng lớn thì cảm xúc của chủ thể tiếp nhận càng nhân lên dồi dào. Như vậy, giữa cảm xúc - trí nhớ - liên tưởng - tưởng tượng trong mỗi chủ thể tiếp nhận vừa có mối quan hệ phụ thuộc vừa có khả năng tác động thúc đẩy lẫn nhau. Trong TNVH liên tưởng, tưởng tượng xảy ra theo từng cấp độ. Ở đây chỉ đề cập những cấp độ và bình diện mà liên tưởng và tưởng tượng nghệ thuật tham gia nhằm tạo nên hiệu ứng tiếp nhận thẩm mỹ. Liên tưởng tái hiện. Xuất hiện tình huống "có vấn đề", trí nhớ được huy động, sự hưng phấn sẽ HS tìm ra những dữ kiện có liên quan chặt chẽ tới đối tượng tác động trong tình huống hiện tại. Tưởng tượng sáng tạo. Từ liên tưởng hoặc những gợi ý từ sự tác động của tình huống, HS mở rộng hình dung và bổ sung những nét mới để đưa vào dòng suy tưởng; chọn lọc, sáng tạo biểu tượng mới. Liên tưởng tái hiện và tưởng tượng sáng tạo nói trên chủ yếu đã vẽ ra bức tranh phong phú trong hình dung tâm tưởng, nhưng mới ở cấp độ cảm tính. Tưởng tượng có phê phán: đã chuyển sang cấp độ lý tính, nó mới tự giác thực hiện các chức năng thuộc tính qua các khâu trung gian: - Tưởng tượng tổng hợp: Bức tranh tưởng tượng theo một ý tưởng và mục đích có trước. Tưởng tượng phân tích: Qua kỹ năng phân tích vấn đề được tưởng tượng trở nên rõ nét, tập trung nổi bật theo chủ định. - Tưởng tượng so sánh, khái quát : Vấn đề được tưởng tượng qua so sánh, khái quát sẽ trọn vẹn, lung linh sống động hơn và trở nên ấn tượng sâu sắc. 46 Liên tưởng và tưởng tượng là quá trình chuyển ngôn ngữ bên ngoài vào ngôn ngữ bên trong. Cơ chế chuyển mã của nó: từ mã ngôn ngữ nghệ thuật của văn bản tác phẩm sang mã hình tượng thẩm mỹ trong hình dung của bạn đọc HS. Với việc học tác phẩm nghệ thuật ngôn từ, cơ chế liên tưởng và tưởng tượng vận hành theo cơ chế chuyển mã: từ mã ngôn ngữ sang mã hình tượng. Mã hình tượng được gắn với quá trình chuyển mã,… đối tượng khách thể (ngôn ngữ), qua khúc xạ tâm lý, chuyển hóa thành "hình ảnh" mang phẩm chất chủ quan của chủ thể tiếp nhận; ở đây, chính quá trình này đã làm mờ đi những dấu hiệu vật thể trực tiếp của ngôn ngữ hiện thực (trong tiếp nhận), và thay vào đó là sự làm nổi rõ sức sống cảm xúc của chính mình gắn với hình ảnh mới mà chỉ có mình tự hình dung ra, tự biết và người thứ hai không có khả năng trực tiếp nhận thấy. Như vậy, mã hình tượng được xem là cấp độ tín hiệu trung gian giữa tác phẩm nhà văn và người đọc. Trong dạy học TPVH, quá trình "chuyển mã" có sự tham gia tổ chức, hướng dẫn, tác động của GV, bởi vậy cơ chế trên đây được vận hành theo chiều hướng mỗi HS tự giao tiếp im lặng, tự đối thoại với tác phẩm - nhà văn. Liên tưởng và tưởng tượng của HS trong dạy học TPVH vừa diễn ra ở cấp độ cá thể, vừa vận hành trong yêu cầu định hướng của môi trường tập thể và nội dung, phương pháp giáo dục. Vì thế yêu cầu giới hạn liên tưởng, tưởng tượng và định hướng thẩm mỹ cho HS cần được xác định trong hoạt động TNVH. 2.1.5. Giới hạn của liên tưởng, tưởng tượng và vấn đề định hướng thẩm mỹ cho học sinh Trong quá trình dạy văn, một yêu cầu quan trọng đặt ra đối với GV là khả năng kiểm soát được diễn biến và kết quả nhận thức của HS. Liên tưởng và tưởng tượng là những hoạt động bên trong, hoạt động nội tại của chủ thể, vì vậy cần có sự tác động định hướng để vừa hạn chế độ thị sai, vừa tạo điều kiện cho 47 chủ thể tập trung khai thác sâu sắc những phương diện bản chất và vi tế của tác phẩm văn học. Những biểu hiện tưởng tượng tản mạn, ngoài chủ định khi tiếp nhận xuất phát từ tính đa nghĩa của ngôn ngữ và tính năng động của hình tượng nghệ thuật cũng như sự lĩnh hội của từng cá nhân. Hình tượng nghệ thuật gợi lên những trường liên tưởng bất tận trong người cảm thụ. Như vậy, về bản chất, hình tượng nghệ thuật tạo ra “những tác động khác nhau và không bao giờ khai thác hết" [1, tr. 334-341]. Vì vậy trong TNVH có những trường hợp đọc cùng tác phẩm, ý kiến đánh giá rất khác nhau, thậm chí trái ngược. " Tiếp nhận văn học như một quá trình đồng nhất đối tượng (đồng nhất thẩm mỹ) và chuyển rời vị trí từ chủ thể nhận thức sang chủ thể văn học mà liên tưởng, tưởng tượng chính là điều kiện bộc lộ và thanh lọc cảm xúc cá nhân trong đó vai trò năng động của chủ thể tiếp nhận và tính đa nghĩa của hình tượng luôn luôn phát sinh những cách hiểu, cách cắt nghĩa không giống nhau mà lý luận văn học gọi là hiện tượng "tự do" và "khoảng cách thẩm mỹ" "[11, tr 90]. Nguyên do, có thể khi huy động trí nhớ có hiện tượng nhận ra - tức có thể nhận ra đúng hoặc nhận nhầm, điều đó dẫn đến kết quả có thể liên tưởng không đúng hoặc chỉ gần đúng, có nghĩa việc liên tưởng đó không đạt hiệu quả thẩm mỹ Mặt khác, trong các loại tưởng tượng, có loại tưởng tượng tiêu cực, tưởng tượng tạo ra những hình ảnh không được thể hiện trong cuộc sống. Ngoài ra, nếu tách rời, biệt lập các yếu tố nguyên tắc xây dựng hình tượng, thể loại, phong cách, thi pháp tác giả, kiểu sáng tác, xu thế của thời đại... dễ dẫn đến hiệu quả tiếp nhận sơ sài hoặc phiến diện, thậm chí có thể lệch lạc. Giới hạn của liên tưởng, tưởng tượng kể trên cũng được xem như một phương diện của yêu cầu định hướng thẩm mỹ. Đồng thời, khi nói tới định hướng thẩm mỹ là nói tới mối quan hệ giữa "khoảng cách thẩm mỹ" và "đồng nhất thẩm mỹ". "Khoảng cách thẩm mỹ" nảy sinh do những khác biệt về lý 48 tưởng thời đại, những đặc điểm và nhu cầu, khát vọng cá nhân của các chủ thể tiếp nhận; nó còn biểu thị "độ chênh" nhất định giữa kết quả cảm, hiểu với giá trị đích thực của tác phẩm, giữa ý đồ sáng tạo của nhà văn với thực tế thẩm mỹ được tác động trong tâm hồn người đọc. "Đồng nhất thẩm mỹ" phản ánh tính qui luật khách quan trong TNVH, nó có xu hướng đi ngược lại nhằm san lấp "khoảng cách thẩm mỹ", rút gần những rào cản bất đồng ngôn ngữ, sự khác nhau về biểu hiện và đặc trưng tâm lý, tính cách dân tộc. Nhờ hiệu quả của "đồng nhất thẩm mỹ", một tác phẩm nghệ thuật có nguồn gốc xa xôi cũng trở nên gần gũi với người tiép nhận. Khả năng "đồng nhất thẩm mỹ" còn hình thành và xác nhận biểu trưng về những không gian ở ngay từng vùng miền trong một đất nước mà chủ thể tiếp nhận chưa từng nếm trải. Quá trình "đồng nhất thẩm mỹ" trong TNVH biểu thị sự "gặp gỡ", nhất trí cao của những người đọc khác nhau trước cùng một tác phẩm. Hướng tới hiệu quả "đồng nhất thẩm mỹ" là mục tiêu có tính sư phạm trong dạy học TPVH, nhằm rút gần và san lấp những "khoảng cách thẩm mỹ" để tạo ra sự nhất quán về hiệu quả nhận thức của HS trên những phương diện bản chất. "Khoảng cách thẩm mỹ" là vấn đề có tính tất yếu, trong khi đó dạy học văn luôn luôn hướng tới những mục đích cụ thể của "đồng nhất thẩm mỹ" - đó là cả một vấn đề không đơn giản. Vấn đề định hướng thẩm mỹ trong tiếp nhận TPVH xuất phát từ đặc điểm tâm lý lứa tuổi với những dự đoán khoa học về khả năng phát triển nhân cách trên cơ sở những biểu hiện sở thích, thiên hướng cá nhân của HS theo định hướng của chương trình giáo dục. Định hướng thẩm mỹ trong TNVH của HS được hiểu như sự tuân thủ tính giới hạn, dựa trên lôgíc và cấu trúc đặc trưng của hình tượng văn học, ý đồ sáng tạo, tư tưởng của nhà văn và mục tiêu giáo dục. Giờ dạy học TPVH cũng như tác phẩm thơ trữ tình được thực hiện trong một 49 môi trường giao cảm tự nhiên tạo tâm thế thoải mái, dễ chịu, kích thích những rung động tâm hồn, niềm hứng khởi sáng tạo và khát khao mạnh mẽ của HS trước sức hấp dẫn kì diệu mà thế giới nghệ thuật gợi nên. Điều đó xác lập những thuận lợi đầu tiên và căn bản cho công việc định hướng thẩm mỹ. 2.2. Điều kiện để thực hiện một só biện pháp rèn kĩ năng liên tƣởng, tƣởng tƣợng trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình lớp 12 2.2.1. Chuẩn bị của giáo viên 2.2.1.1. Xây dựng thiết kế bài giảng Thiết kế bài giảng hay còn gọi là soạn giáo án. Quá trình này yêu cầu mỗi GV phải có sự định hướng đúng đắn, bám sát kiến thức bài học để thiết kế các hoạt động tương tác giữa GV và HS nhằm đạt được mục tiêu bài học. Thiết kế bài giảng phải xác định được mục tiêu bài học về kiến thức, kĩ năng cần truyền đạt cho HS. GV cần chú ý tới trình độ tiếp nhận, đặc điểm tâm sinh lí của HS để bắt đầu quá trình thiết kế bài giảng. Cụ thể trong các bài dạy về tác phẩm thơ trữ tình lớp 12 như sau: Về kiến thức: Giúp HS nắm bắt được những nét đặc sắc về tư tưởng và nghệ thuật của tác phẩm. Về kĩ năng: Hình thành ở HS kĩ năng cảm thụ tác phẩm thơ trữ tình, đặc biệt là kĩ năng liên tưởng, tưởng tượng trong hệ thống các kĩ năng khác như : phân tích, so sánh, khái quát… Về thái độ: giúp HS có thái độ nghiêm túc khi tiếp nhận các tác phẩm thơ trữ tình. Từ đó, ở HS hình thành những cảm xúc thẩm mỹ nhằm phát huy khả năng liên tưởng, tưởng tượng. Song song với việc xác định mục tiêu bài học, GV cần xác định rõ nội dung cũng như thời lượng dành cho mỗi đơn vị kiến thức đó trong chương trình để đưa ra phương pháp và cách tổ chức dạy học phù hợp. Trên cơ sở đó đưa ra 50 những yêu cầu và tổ chức hoạt động liên tưởng, tưởng tượng của HS sao cho linh hoạt, tránh chú trọng quá nhiều mà không đặt nó trong hệ thống các hoạt động khác. Sau khi thực hiện xây dựng tiến trình dạy học phù hợp và đạt yêu cầu trong giáo án, GV xây dựng hình thức luyện tập sáng tạo nhằm củng cố kiến thức và kĩ năng cũng như phát huy khả năng liên tưởng, tưởng tượng của HS. Quá trình này chỉ chiếm một thời lượng rất ít nhưng nó là một phần rất quan trọng cần được thể hiện trên giáo án. Còn một điều hết sức quan trọng nữa, Khi soạn giáo án, GV phải dự kiến được các tình huống phát sinh cũng như các chiều liên tưởng, tưởng tượng của HS và đề ra hướng xử lí các tình huống đó. Đối với việc rèn kĩ năng liên tưởng tưởng tượng cho HS thì đây là khâu có ý nghĩa quan trọng. Bởi khả năng liên tưởng, tượng tượng của HS là vô hạn, mang đậm dấu ấn cá nhân, thậm chí có nhiều chiều khác nhau và có thể còn đối lập. Khi đó, GV phải là người xử lí được các tình huống phát sinh, thống nhất được các ý kiến và định hướng lại cho HS có nhận thức lệch lạc. Điều này sẽ mang lại hiệu quả mong muốn cho giờ dạy. 2.2.1.2. Chuẩn bị phương tiện dạy học Phương tiện đầu tiên không thể thiếu khi tiến hành dạy học là SGK, SGV và giáo án. SGK được lựa chọn trong bài dạy là bộ SGK cơ bản. Kèm theo bộ SGK cơ bản là SGV, đây là công cụ giúp GV định hướng kiến thức và soạn thảo giáo án phục vụ cho bài dạy. Giáo án sử dụng trong dạy học được thiết kế dựa theo SGK, SGV, tâm lý và trình độ tiếp nhận của HS. Ngoài ra, còn có một số phương tiện quan trọng giúp GV tổ chức dạy học hiệu quả. Khi dạy học các tác phẩm thơ trữ tình cũng như rèn kĩ năng liên tưởng, tưởng tượng cho HS, GV có thể thiết kế các mẫu phiếu học tập để tổ chức cho HS thảo luận nhóm về một vấn đề đưa ra. Chẳng hạn, dạy học bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca (Thanh Thảo) GV đưa ra vấn đề thảo luận là 2 câu thơ: 51 Không ai chôn cất tiếng đàn Tiếng đàn như cỏ mọc hoang Phiếu học tập là nơi HS đưa ra các ý kiến, lựa chọn và thống nhất ý kiến, cuối cùng đưa ra ý kiến đề xuất. Hoặc GV có thể xây dựng các phiếu trắc nghiệm để lấy ý kiến hay kiểm tra nhanh kết quả tiếp nhận của HS. Trong tiết dạy, GV còn phải chuẩn bị một hệ thống các câu hỏi kiểm tra, đánh giá. Song song với đó là các tiêu chí kiểm tra, đánh giá xếp loại HS. Viêc ra đề và đáp án cần phải căn cứ cụ thể trên mặt bằng chung, khả năng tiếp nhận của HS. 2.2.1.3. Chuẩn bị điều kiện học tập của học sinh Văn học trong nhà trường là một môn học - một bộ môn nghệ thuật, cũng như bao bộ môn nghệ thuật khác nó đem đến cho người đọc những rung động thẩm mĩ, từ đó thực hiện các chức năng nhận thức, giáo dục… Vì vậy, trong mỗi giờ học trên lớp GV phải là người tạo ra một môi trường không gian thuận lợi cho hoạt động tiếp nhận tác phẩm văn học, nói cách khác GV phải biết khơi gợi ở HS nguồn cảm hứng để những cảm xúc chân thật được bật ra từ chính trái tim, tâm hồn các em. Thậm chí, GV còn phải kích thích cả những "điểm trơ, điểm ỳ, điểm chết" [3, tr. 14] trong tâm hồn HS giúp các em bừng lên niềm đam mê nghệ thuật do đặc trưng bộ môn này đem lại. Đặc biệt với hoạt động liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật của HS thì nhu cầu, cảm xúc của chủ thể lại vô cùng quan trọng. Nhu cầu, cảm xúc được xem là chất men, chất xúc tác của quá trình liên tưởng, tưởng tượng, nếu không có nó thì hoạt động liên tưởng, tưởng tượng không thể diễn ra. Một không gian nghệ thuật sẽ đem lại khoái cảm thẩm mỹ, kích thích cái đẹp phát triển và sinh sôi nảy nở trong tâm hồn HS. Để chuẩn bị kiều kiện học tập của HS, trong mỗi giờ học TPVH GV cần xây 52 dựng chi tiết hệ thống câu hỏi hướng dẫn đọc văn. Với giờ học tác phẩm thơ trữ tình, đòi hỏi GV phải có sự chuẩn bị riêng: xác định giọng đọc, hệ thống câu hỏi để hướng dẫn và tổ chức HS đọc hiểu tác phẩm. Để dạy học bài thơ Tây Tiến (Quang Dũng) thì GV phải chuẩn bị các yêu cầu sau: - Xác định giọng đọc của bài thơ cũng như từng đoạn thơ: bài thơ đọc theo giọng đọc hoài niệm tha thiết, với âm hưởng hào hùng. Tuy nhiên mỗi đoạn thơ cần đọc với sắc thái tình cảm, cảm xúc, âm hưởng và giọng điệu riêng: + Đoạn 1: giọng đọc hồi tưởng thể hiện cảm xúc hoài niệm da diết. + Đoạn 2: vẫn giọng đọc hồi tưởng nhưng đọc chậm, ngân nga, với âm hưởng tha thiết, thể hiện cảm xúc say mê. + Đoạn 3: giọng điệu trang trọng, hào hùng với âm hưởng bi tráng, thể hiện niềm đau thương vô hạn và trân trọng, kính cẩn. + Đoạn 4: giọng đọc chậm và buồn, nhưng thể hiện được âm hưởng hào hùng và cảm xúc sâu lắng. - Xây dựng hệ thống câu hỏi để đọc hiểu bài thơ bao gồm các dạng: + Câu hỏi phát hiện; + Câu hỏi tái hiện, liên tưởng, tưởng tượng; + Câu hỏi phân tích; + Câu hỏi so sánh; + Câu hỏi khái quát và tranh luận; + Câu hỏi vận dụng kiến thức... trong đó câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng có thể xuyên thấm trong tất cả các hình thức và yêu cầu hỏi. Với bài thơ Tây Tiến, GV có thể xây dựng một số câu hỏi sau: * Đọc 2 câu thơ đầu và nhận xét cách dùng từ, gieo vần của nhà thơ. Cách dùng từ và gieo vần đó có tác dụng gì trong việc bộc lộ cảm xúc? (câu hỏi phát hiện) 53 * Em hãy đọc 12 câu thơ còn lại và hình dung khung cảnh thiên nhiên miền Tây với những chặng đường hành quân theo kí ức của nhà thơ? Phân tích các hình thức nghệ thuật có tác dụng gợi tả không gian trên? (câu hỏi tưởng tượng, phân tích) *Trên nền khung cảnh thiên nhiên hùng vĩ mà đầy thơ mộng ấy, hình ảnh người lính Tây Tiến thấp thoáng hiện lên. Em hãy tưởng tượng lại hình ảnh đó? (câu hỏi tưởng tượng) * Hoài niệm của nhà thơ không chỉ dừng lại ở tình cảm sâu lắng, ngọt ngào của người lính Tây Tiến với hương vị “thơm nếp xôi” đậm đà của bản làng, thơm thảo của tình người. Em hãy đọc 4 câu thơ tiếp theo ở đoạn 2 và cho biết những hình dung khác của nhà thơ về tình cảm quân dân? (câu hỏi tưởng tượng) * Đọc 4 câu thơ tiếp và cho biết những hình dung của nhà thơ về cảnh sông nước miền Tây? (câu hỏi tưởng tượng) * Qua những hình dung của nhà thơ về cảnh đêm liên hoan và sông nước miền Tây thơ mộng, em có cảm nhận gì về vẻ đẹp của người lính Tây Tiến? (câu hỏi khái quát) * Em hãy hình dung lại 2 bức tranh trong đoạn thơ 1 và đoạn thơ 2. Tìm sự khác nhau giữa đoạn thơ này? (câu hỏi so sánh) * Ở các đoạn thơ trên hình ảnh người lính Tây Tiến chỉ thấp thoáng hiện lên trên nền cảnh của thiên nhiên và khung cảnh sinh hoạt. Ở đoạn 3 kí ức của nhà thơ tập trung khắc hoạ chân dung người lính Tây Tiến hiện lên với vẻ đẹp lãng mạn và đậm chất bi tráng. Em hãy đọc lại đoạn thơ và tưởng tượng, phân tích vẻ đẹp đó? (câu hỏi tưởng tượng và phân tích) * Nỗi nhớ về Tây Tiến được diễn tả như thế nào trong 4 câu thơ cuối? (câu hỏi phát hiện) * Nêu ý kiến đánh giá tổng quát về giá trị bài thơ? (câu hỏi khái quát) 54 * Em hãy đọc lại một số bài thơ khác cùng viết về đề tài người lính và so sánh để thấy vẻ đẹp dặc sắc riêng của hình tượng người lính Tây Tiến? (câu hỏi so sánh, vận dụng) Như vậy, để đảm bảo điều kiện cho việc đề xuất và áp dụng biện pháp rèn kĩ năng liên tưởng, tưởng tượng cho HS trong giờ dạy tác phẩm thơ trữ tình, GV cần có sự chuẩn bị chu đáo và tỉ mỉ về việc soạn thảo thiết kế giáo án cũng như các phương tiện dạy học và các điều kiện học tập cho HS. 2.2.2. Chuẩn bị của học sinh Hoạt động dạy học là hoạt động tương tác giữa GV và HS. Vì vậy, để đảm bảo một giờ dạy thực sự hiệu quả thì vai trò của HS là rất quan trọng. Chính vì thế để đảm bảo điều kiện tốt nhất khi tổ chức dạy học thì việc chuẩn bị của HS cũng không thể thiếu được. 2.2.2.1. Ôn tập bài cũ, chuẩn bị bài mới Để một giờ học thực sự đạt được hiệu quả như mong muốn, hơn nữa tạo điều kiện cho việc áp dụng thành công các phương pháp dạy học mới nhằm phát huy được tính chủ động của HS trong giờ học thì việc nắm bắt kiến thức đã học và chuẩn bị bài mới của HS là khá quan trọng. Việc ôn lại bài cũ không đơn thuần chỉ là ôn tập các kiến thức vừa học xong. Mà ôn tập bài cũ phải xâu chuỗi các kiến thức đã học thành hệ thống để khắc sâu kiến thức. Việc ôn tập bài cũ cần có sự liên kết với kiến thức của nhiều bài học trước đó trong cùng một vấn đề. Đồng thời, nó cũng chính là bước chuyển tiếp là một phần của chuẩn bị bài mới. Ôn tập bài cũ là nền tảng cơ sở của việc tiếp nhận bài mới. Quá trình chuẩn bị bài mới không chỉ đơn thuần là HS đọc trước tác phẩm, soạn thảo đề cương các câu trả lời cho câu hỏi trong phần hướng dẫn học bài của SGK, mà HS cần tìm lại các phần kiến thức đã học có liên quan đến bài mới. Ví 55 dụ: khi chuẩn bị cho bài học Tây Tiến (Quang Dũng), HS cần huy động trí nhớ về những bài thơ viết về đề tài người lính đã được học (Đồng chí - Chính Hữu; Bài thơ về tiểu đội xe không kính - Phạm Tiến Duật; Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc Nguyễn Đình Chiểu). Khi đó HS sẽ tự sâu chuỗi kiến thức chuẩn bị cho việc học bài mới cũng như sẽ phát huy được khả năng liên tưởng, tưởng tượng của HS. Để chuẩn bị bài mới ở nhà đòi hỏi HS phải có tính tự giác cao, phải có cách học phù hợp với khả năng tự học của mình. Việc tìm hiểu kiến thức của HS chỉ là bước đầu nên có thể chưa hoàn toàn đúng, cũng có thể chưa sâu. Song những gì HS đã chuẩn bị sẽ giúp các em hiểu sâu sắc hơn các kiến thức sẽ được học trên lớp. Đối với việc chuẩn bị một tiết học tác phẩm thơ trữ tình của HS lại có những yêu cầu riêng. Bên cạnh trả lời các câu hỏi trong phần hướng dẫn học bài trong SGK, các em cần phải tiến hành đọc chuẩn bị (đọc trước ở nhà) tác phẩm. Yêu cầu trước hết của việc đọc chuẩn bị là chuẩn bị được tâm thế, tập trung chú ý để tri giác ngôn ngữ văn bản, từng bước làm rõ lớp nghĩa công cụ của ngôn từ. Trong giai đoạn này, trước hết cần chú giải những từ khó, những từ cổ hoặc từ địa phương, từ ít phổ biến. Ngoài ra HS còn phải chủ động tìm hiểu, trang bị những kiến thức ngoài văn bản có liên quan tới bài mới dưới sự hướng dẫn, định hướng của GV. Như vậy, quá trình ôn bài cũ và chuẩn bị bài mới của HS không tách rời mà là một quá trình thống nhất. Nó là điều kiện quan trọng để tổ chức tiết dạy học hiệu quả. 2.2.2.2. Chuẩn bị thái độ, tâm thế Thái độ chính là tình cảm cá nhân, sự định hướng suy nghĩ của bản thân đối vói những tác động của một vấn đề đến nhận thức. Vì thế, đứng trước một tác phẩm thơ trữ tình, thái độ của đối tượng tiếp nhận là rất quan trọng. Thái độ đó sẽ quyết định hướng tiếp nhận và hiệu quả tiếp nhận tác phẩm thơ trữ tình. Khi tiếp nhận tác phẩm thơ trữ tình cũng như tiến hành hoạt động liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật, HS sẽ có những thái độ khác nhau. Vì thế, khi được GV định 56 hướng HS cần có thái độ thực sự nghiêm túc và đúng đắn khi chuẩn bị tìm hiểu bài mới ở nhà cũng như khi tiếp nhận bài mới trên lớp. Chẳng hạn với bài học tác phẩm thơ trữ tình Việt Bắc (đoạn trích) của Tố Hữu, HS cần tìm hiểu những năm tháng kháng chiến ở Việt Bắc, những sáng tác viết về cuộc kháng chiến chống Pháp với tình cảm quân thắm thiết, tìm đọc trọn vẹn cả bài thơ, đọc chuẩn bị (đọc ở nhà) đoạn thơ sẽ học… đó là những việc làm rất quan trọng giúp HS tiếp nhận đoạn thơ trên lớp. Nhờ có thái độ chuẩn bị nghiêm túc mà thái độ học tập của HS trên lớp tập trung và khơi dậy niềm đam mê khám phá tác phẩm trong các em. Khi HS có thái độ tiếp nhận tác phẩm thơ trữ tình không đúng đắn và phù hợp với bài học sẽ dẫn đến nhận thức sai lệch làm cho giờ học không đạt được hiệu quả như mong muốn. HS chuẩn bị tâm thế tiếp nhận khi bước vào bài học tác phẩm thơ trữ tình cũng như khi tiến hành hoạt động liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật sẽ đem lại hiệu quả học tập tích cực. Để cảm thụ một tác phẩm thơ trữ tình, HS phải nhận thức được vị trí của mình là người chủ động khám phá và chiếm lĩnh tác phẩm, tìm được hứng thú học tập. Có thể nói tâm thế là điều kiện nảy sinh những nhu cầu khát vọng thẩm mỹ, làm cho quá trình liên tưởng và tưởng tượng đi vào quỹ đạo của sự vận động, làm sống lại những dấu vết của hưng phấn thần kinh cung cấp chất liệu cho liên tưởng và tưởng tượng. GV chỉ đóng vai trò là người tổ chức, định hướng cho HS, HS sẽ là chủ thể trung tâm chủ động nắm bắt và đưa ra những ý kiến cá nhân một cách đúng đắn và phù hợp với bài học. Nếu HS còn thụ động, ỷ lại vào GV hoặc không có hứng thú, có sức ỳ thì việc tiếp nhận tác phẩm thơ trữ tình cũng như hoạt động liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật của HS sẽ không thể diễn ra. Để thực hiện biện pháp rèn kĩ năng liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình lớp 12 thực sự đạt hiệu quả, các điều kiện đã được GV và HS chuẩn bị được coi là tiền đề góp phần quyết định sự thành công . 57 2.3. Một số biện pháp rèn kĩ năng liên tƣởng, tƣởng tƣợng trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình lớp 12 2.3.1. Khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng tích cực của học sinh Liên tưởng, tưởng tượng tích cực của HS được phát huy trong từng bước chiếm lĩnh tác phẩm vì thế cũng thể hiện vai trò, ý nghĩa tương hợp nhằm tạo ra sự tác động cộng hưởng. Trong thao tác tiếp cận, liên tưởng và tưởng tượng giúp HS xác định những ấn tượng trực cảm, chủ quan. Thao tác phân tích, liên tưởng và tưởng tượng giúp HS dần dần có khả năng minh giải cụ thể và sâu sắc những yếu tố cảm tính và khái quát trong thao tác tiếp cận. Sau phân tích, trong thao tác cắt nghĩa - liên tưởng và tưởng tượng nghệ thuật sẽ giúp HS đi vào chiều sâu và bề rộng của sự nhận thức; tạo cơ sở khoa học khách quan trong thao tác đánh giá toàn bộ giá trị tác phẩm. Đọc là một hoạt động không thể thiếu trong dạy học TPVH. Đọc văn là bắt đầu tiếp nhận, nó mang đậm dấu ấn cá nhân người đọc trong những cảm nhận của mình về tác phẩm thông qua hoạt động ngân rung và thẩm thấu âm thanh. Đọc văn không chỉ là việc phát âm thông thường mà là quá trình "thức tỉnh cảm xúc", quá trình tri giác và nhuần thấm tín hiệu để "chuyển mã" ngôn ngữ nghệ thuật; đồng thời với việc huy động vốn sống, kinh nghiệm của cá nhân người đọc để lựa chọn nét nghĩa thích hợp cho văn bản. Vốn sống, vốn kinh nghiệm không phải tự nhiên xuất hiện trùng khớp với nghĩa văn bản mà được huy động, sàng lọc thông qua con đường liên tưởng và tưởng tượng. Trong nhà trường, việc đọc của HS được gắn liền với những yêu cầu chặt chẽ của các bước khai thác giá trị nghệ thuật và nội dung tác phẩm nhằm tạo nên sự nhất quán về hình tượng (tính cách nhân vật, cảm xúc và giọng điệu của nhà văn); tạo nên sự nhận thức trọn vẹn, hoàn chỉnh về bức tranh nghệ thuật; tạo nên sự thống nhất sáng tỏ về tư tưởng thẩm mỹ. "Để khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng tích cực của học sinh, có thể yêu cầu học sinh đọc theo các mức độ: 58 - Đọc lướt, tạo ấn tượng chung về những vấn đề xã hội thẩm mỹ của cuộc sống trong tác phẩm (sơ bộ hình dung về bức tranh tổng thể và khách quan của cuộc sống, thái độ và phong cách của nhà văn); - Đọc tập trung vào "điểm sáng thẩm mỹ" để tạo nên sức biểu hiện nổi bật của bức tranh nghệ thuật; - Đọc hồi cố những chi tiết điển hình đặc sắc và dự đoán khuynh hướng phát triển của tác phẩm tạo nên sự nhất quán của hình tượng nghệ thuật; - Đọc nhấn mạnh âm hưởng chủ đạo và giọng điệu của nhà văn, tạo nên sự thống nhất về tư tưởng thẩm mỹ và phong cách nghệ thuật của tác giả; - Đọc diễn cảm (hoặc nhập vai, đọc theo vai), tô đậm giá trị nội dung tư tưởng và hình thức nghệ thuật của tác phẩm...) "[11, tr. 103] Các mức độ đọc trên có thể được thể hiện trong hai giai đoạn: giai đoạn đọc chuẩn bị (đọc trước khi đến lớp) và đọc ở lớp. Yêu cầu trước hết của việc đọc chuẩn bị là chuẩn bị được tâm thế, tập trung chú ý để tri giác ngôn ngữ văn bản, từng bước làm rõ lớp nghĩa công cụ của ngôn từ. Trong giai đoạn này, trước hết cần chú giải những từ khó, điển tích, điển cố, những từ cổ hoặc từ ít phổ biến. Ví dụ: ở bài thơ Tây Tiến có những từ ngữ khó, ít thông dụng trong giao tiếp nếu được hiểu rõ ý nghĩa sẽ tạo điều kiện thuận lợi trong việc định hướng cho HS tham gia quá trình liên tưởng và tưởng tượng nghệ thuật trước khi thực hiện các thao tác (phân tích, cắt nghĩa, bình luận, đánh giá), GV cần cho HS hiểu được: - “Man điệu”: nhạc điệu, điệu múa của dân tộc thiểu số ở miền núi. - “Độc mộc": thuyền dài và hẹp, làm bằng thân cây gỗ to, khoét trũng. - "Dáng kiều thơm": dáng vẻ xinh đẹp, đáng yêu của người con gái. - “Áo bào”: áo mặc ngoài của các vị tướng ngày xưa… Còn ở bài thơ Việt Bắc có những từ ngữ địa phương, chỉ hiểu rõ ý nghĩa dựa vào hoàn cảnh GV cần cho HS hiểu được: 59 - “Mười năm năm”: thời gian tính từ thời kháng Nhật (khởi nghĩa Bắc Sơn năm 1940) đến khi những người kháng chiến trở về thủ đô (tháng 10- 1954). - “Chăn sui”: chăn làm bằng vỏ cây sui, người dân miền núi thường lấy vỏ cây sui đập mềm xốp ra làm chăn đắp. - “Tiếng mõ rừng chiều”: ở Việt Bắc do chăn thả nên người ta đeo ở cổ mỗi con trâu một cái mõ bằng gỗ hoặc tre để cho dễ tìm, buổi chiều trâu trở về bản làng tiếng mõ trâu vang khắp rừng. - “Phách”: một loại cây thân gỗ, nở hoa vàng vào đầu mùa hè… Nếu không có giai đoạn (hoặc thao tác) đọc chuẩn bị các bước khai thác giá trị nghệ thuật và nội dung tác phẩm sau đó sẽ gặp không ít khó khăn. Giai đoạn đọc chuẩn bị thường được tiến hành trong khâu chuẩn bị bài ở nhà của HS. Xác định lớp nghĩa công cụ (nghĩa văn bản) chính là tạo tiền đề để xác định lớp nghĩa văn cảnh (nghĩa chức năng, nghĩa văn học) của ngôn ngữ. Trên cơ sở kết quả đọc ở quá trình chuẩn bị bài của HS, tức khi lớp nghĩa công cụ và lớp nghĩa văn cảnh đã được liên thông trong hình dung người đọc. Tại lớp, GVcó thể tiến hành hướng dẫn HS đọc với sự tái hiện những kiến thức mà HS đã tiếp xúc trong khi đọc chuẩn bị. Đọc sáng tạo là quá trình người đọc bằng hình dung, liên tưởng của mình từng bước thâm nhập tác phẩm, từ lựa chọn lớp nghĩa thích hợp đến định hình ấn tượng về đường nét, bố cục bức tranh nghệ thuật; đồng thời xác định cảm xúc và giọng điệu của nhà văn để hiểu tác phẩm một cách thấu đáo. Muốn xác định giọng điệu của nhà văn, có thể dựa trên dấu hiệu hình thức và nguyên tắc tổ chức hình tượng của tác phẩm, có thể căn cứ vào thể loại, phong cách tác giả... để tìm ra đặc điểm tiết tấu thanh âm, nhịp điệu của ngôn ngữ. Ví dụ: Khi đọc bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca có thể xác định giọng điệu từng đoạn như sau: - Đoạn 1 (6 dòng đầu): đọc giọng kể hồi tưởng, ngân nga, biểu lộ sự đồng 60 cảm và ngưỡng mộ; - Đoạn 2 (12 dòng tiếp): đọc với giọng kể, xót xa, nghẹn ngào, biểu lộ sự ngỡ ngàng, thoảng thốt; - Đoạn 3 (4 dòng tiếp): đọc chậm, giọng thương cảm, nuối tiếc; - Đoạn 4 (9 dòng cuối): đọc với giọng trầm, sâu lắng, suy tư. Một ví dụ khác về việc đọc bài Sóng của Xuân Quỳnh. "Vì đây là một bài thơ tình cho nên khi đọc, bằng hình dung ký ức và tưởng tượng nghệ thuật có thể xác định được giọng đọc chung với âm hưởng thiết tha để biểu lộ những phức điệu của tâm trạng chủ thể trữ tình. Thế nhưng, trong từng đoạn thơ, mỗi đoạn có chức năng biểu hiện riêng cho nên giọng đọc cũng không thể giống nhau: - Đoạn thứ nhất là lời kể nên đọc theo giọng kể (chậm vừa, thể hiện sự bồi hồi, hình dung đường nét tâm trạng); - Đoạn thứ hai có tính chất hồi tưởng nên đọc chậm hơn đoạn thứ nhất, thể hiện sự bâng khuâng, xao xuyến, gợi không gian và thời gian kỷ niệm; - Cách đoạn thứ hai sang đoạn thứ ba ngừng nghỉ lâu hơn so với hai đoạn trước để cảm xúc lắng lại; - Đoạn 3, 4 đọc nhanh thể hiện tâm trạng thổn thức mãnh liệt của một trái tim tuổi trẻ giàu khao khát... - Hai đoạn cuối bài đọc giọng trầm và chậm, thể hiện nỗi phấp phỏng, âu lo đó cũng là khao khát tình yêu cháy bỏng. [12, tr. 72] Đọc sáng tạo được xem là một trong bốn phương pháp chính trong hệ thống các phương pháp và biện pháp dạy học văn, đọc tác phẩm là cơ sở của việc nghiên cứu tác phẩm. Không chỉ thế, đọc văn cũng là một hình thức, một kiểu tiếp nhận, bắt đầu bằng việc vận động những năng lực chủ quan qua hình dung và tưởng tượng để đến với hình tượng văn học. Để nâng cao hiệu quả của việc đọc, HS nhất thiết phải được đọc tác phẩm trước giờ học; đến lớp, HS đọc theo yêu cầu 61 hoặc gợi ý của GV. "Trong giờ học, đọc không chỉ xuất hiện với ý nghĩa khởi đầu mà thao tác đọc còn tham gia suốt quá trình phân tích, so sánh, khái quát và các việc làm luyện tập. Vì thế, những liên tưởng, tưởng tượng trong giai đoạn đọc chuẩn bị vừa có ý nghĩa khởi động, vừa xác định tâm thế cho những xung động thẩm mỹ ban đầu; liên tưởng và tưởng tượng trong giai đoạn đọc để phân tích có vai trò kiểm chứng, minh họa; liên tưởng và tưởng tượng trong đọc để so sánh, khái quát có ý nghĩa tái hiện toàn vẹn bức tranh nghệ thuật của tác phẩm." [11, tr. 106] Dựa trên kết quả hiểu biết sâu sắc về tác phẩm, khi toàn bộ thế giới nghệ thuật trong tác phẩm đã được hiện hình khá sinh động thông qua quá trình phân tích, so sánh, khái quát có thể tiến hành hình thức đọc diễn cảm. Từ đó có thể nhận biết được giọng điệu của nhà văn, tâm sự và cảm hứng tác giả... Đọc diễn cảm có khả năng làm tái hiện một cách trọn vẹn đời sống và hình tượng tác phẩm, không khí thời đại cũng như ý đồ tư tưởng của nhà văn. Có thể dựa trên đặc điểm hình thức của cấu trúc ngôn ngữ và thể loại tác phẩm và thông qua khả năng liên tưởng và tưởng tượng sáng tạo, để đọc nhập vai, phân vai. Như vậy, đọc văn huy động trí nhớ, nối liền liên tưởng và mở rộng hình dung tưởng tượng. Kết quả của đọc có mối quan hệ chặt chẽ với vốn sống, kinh nghiệm tư duy văn học và khả năng huy động vốn sống, kinh nghiệm (khả năng liên tưởng, tưởng tượng) của từng cá nhân. Đọc chính là một hình thức tham gia "đồng thể nghiệm nghệ thuật" với nhà văn. Cùng với quá trình đọc của HS sự tác động, hướng dẫn nhận thức của GV thông qua những hình thức gợi mở giữ một vai trò quan trọng. Có thể có những hình thức gợi mở khác, ở đây chỉ xin trình bày hình thức gợi mở bằng lời chuyển tiếp: "- Về hình thức, lời chuyển tiếp của giáo viên có giá trị gắn kết nội dung bài học, nối liền các liên tưởng và tưởng tượng nghệ thuật của học sinh; 62 - Về nội dung, lời chuyển tiếp của giáo viên chính thức khép lại hoặc tiếp tục nối mạch cảm xúc, chấm dứt hoặc nối mạch tư duy của học sinh hướng vào bài học; - Về tính chất: đó là sự khẳng định hay phủ định, hoặc nêu lên vấn đề tranh luận cho sự kết thúc hay dự báo mở ra tình huống tiếp nhận mới; - Về ý nghĩa: thông qua lời chuyển tiếp của giáo viên, học sinh sẽ theo dõi được quá trình hình thành kiến thức một cách tập trung và cơ bản. "[11, tr. 107] Lời chuyển tiếp của GV thực hiện chức năng giới hạn liên tưởng, tưởng tượng và định hướng thẩm mỹ của HS trong quá trình tiếp nhận. Ví dụ: Với đoạn trích Việt Bắc, sau khi HS tìm hiểu xong 8 câu thơ đầu (cảnh chia tay) GV có thể sử dụng lời chuyển tiếp sang đoạn thơ tiếp theo (nỗi nhớ về những kỉ niệm kháng chiến) như sau:“Nhân dân Việt Bắc và cán bộ kháng chiến bị rịn chia tay, trong lòng như sống dậy những kỉ niệm ngọt ngào gắn bó một thời. Vì vậy giọng đọc của đoạn thơ tiếp theo phải tha thiết, sâu lắng , chan chứa ân tình. Em hãy đọc lại đoạn thơ và tưởng tượng khung cảnh thiên nhiên, con người, cuộc kháng chiến ở Việt Bắc được tái hiện qua nỗi nhớ của người đi kẻ ở?” Việc thể hiện lời chuyển tiếp của GV trong trường hợp này giúp HS trước hết có cách nhìn toàn diện đối với bài học, sơ lược hình thành dàn ý, đồng thời tập trung định hướng vào việc khai thác giá trị của đoạn thơ tiếp theo. Việc lựa chọn vấn đề và cách thức phân tích phù hợp sẽ có ý nghĩa định hướng cho các thao tác tiếp nhận tiếp theo, là cơ sở cho việc xác định phương hướng của liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật. Cắt nghĩa trong tiếp nhận văn học là thao tác làm sáng tỏ những vấn đề đã tiếp cận và phân tích, làm cho việc tiếp nhận các đơn vị thông tin thẩm mỹ trong TPVH trở thành việc tiếp nhận các đơn vị thông tin mang nghĩa. Cắt nghĩa thường gắn liền với bình luận. Trong thực tế dạy học, GV thường thể hiện thao 63 tác bình luận dưới dạng thức lời giảng bình. Sự chủ động tích cực của HS thể hiện trong việc lựa chọn các đề án lĩnh hội để hình thành đơn vị kiến thức có vai trò nổi trội và then chốt, song lời giảng bình của GV có ý nghĩa quan trọng trực tiếp trong từng tình huống TNVH. Lời giảng bình của GV vừa có tính chất định hướng tiếp nhận, vừa định hình kiến thức thông qua khả năng kết nối các khuynh hướng liên tưởng tích cực và có thể gạt bỏ các liên tưởng tản mạn, liên tưởng không bản chất và mở rộng tưởng tượng sáng tạo, giúp HS khai thác đúng và sâu sắc những phương diện bản chất của TPVH. Ví dụ: Với bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca, GV có thể giảng bình (thông qua hình thức lời chuyển tiếp): - Học xong hình ảnh “Tây Ba Nha áo choàng đỏ gắt” hướng dẫn HS tìm hiểu hình ảnh thơ “Áo choàng bê bết đỏ”, GV có thể sử dụng lời chuyển tiếp:“Nhà thơ Thanh Thảo ngưỡng mộ một con người vĩ đại - một dũng khí, một khát vọng cháy bỏng, một ngọn lửa đấu tranh trong hình ảnh “Tây Ba Nha áo choàng đỏ gắt” ở đoạn 1. Nên ngỡ ngàng trước cảnh “Áo choàng bê bết đỏ” ở đoạn 2”. Em hãy hình dung tâm trạng của nhà thơ trong hình ảnh “Áo choàng bê bết đỏ”? - Tìm hiểu hình tượng tiếng đàn ghi ta, GV có thể sử dụng lời chuyển tiếp: “Tiếng đàn trong bài thơ đâu chỉ ngân nga những âm thanh li-la-li-la-li-la mà còn có đủ sắc màu (nâu, xanh), hình thù (tròn) và sinh mệnh (ròng ròng máu chảy), dường như tiếng đàn mang trong mình sự sống vậy”. Hình tượng tiếng đàn ghi ta có gợi cho em liên tưởng đến những hình ảnh gì? Hoặc trong dạy học đoạn trích Đất nước (trích trường ca Đất nước của Nguyễn Khoa Điềm), nhằm tìm hiểu hình tượng đất nước một cách sâu sắc, đồng thời huy động được vốn sống, vốn văn học của HS, GV sử dụng lời bình (thông qua lời chuyển tiếp và mở rộng): “Hình tượng đất nước trong bài thơ Đất nước của Nguyễn Đình Thi thật tươi đẹp, nó trải dài trong những không gian thu. Còn 64 hình tượng đất nước trong bài thơ Đất nước của Nguyễn Khoa Điềm lại được cảm nhận ở nhiều phương diện khác nhau: chiều sâu văn hóa, không gian địa lí, thời gian lịch sử. Hãy phân tích cách cảm nhận của Nguyễn Khoa Điềm về đất nước để thấy được được nét đặc sắc riêng?” Lời giảng bình của GV vừa là yếu tố "khoa học", vừa là yếu tố "nghệ thuật" của bài dạy học tác phẩm tác phẩm thơ trữ tình; đồng thời cũng có thể xem đó là một yếu tố đảm bảo sự nhất quán và tính đặc thù của quy trình TNVH trong nhà trường. 2.3.2. Xây dựng câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng sáng tạo Câu hỏi nhằm phát huy liên tưởng và tưởng tượng nghệ thuật của HS là một bộ phận trong hệ thống các câu hỏi sáng tạo của quá trình dạy học TPVH. “Việc đặt câu hỏi đối với HS trong quá trình TNVH có ý nghĩa làm thay đổi tình thái của giờ học, hay nói cách khác là mở ra tình huống "có vấn đề", xác định tâm thế thực tại và đặt HS vào các yêu cầu của việc nhận thức. Các câu hỏi nói chung và câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng nói riêng không chỉ thể hiện từng bước khai thác giá trị nghệ thuật và nội dung của tác phẩm mà còn thể hiện lôgíc kiến thức, tiến trình lĩnh hội một đơn vị kiến thức và khả năng sáng tạo trong tiếp nhận thẩm mỹ.” [11, tr. 109-110]. Câu hỏi liên tưởng và tưởng tượng không tồn tại biệt lập, tách rời mà được đặt trong cấu trúc hệ thống các câu hỏi sáng tạo của tiến trình dạy học tác phẩm. Nó được xây dựng nhằm mục đích gợi mở, vận dụng trí nhớ, lựa chọn và huy động tối đa kinh nghiệm cá nhân, hướng HS vào hiện thực tâm lý của tác phẩm bằng những yêu cầu trả lời kiến thức, xác lập mối quan hệ giữa tác phẩm với nội dung bài học. Với loại câu hỏi này đặt HS trước nhu cầu tái hiện hình tượng tác phẩm làm căn cứ cho những lý giải, cắt nghĩa nghệ thuật. “Những liên tưởng và tưởng tượng thể hiện qua việc trả lời các câu hỏi này sẽ là những sợi dây kết nối những chân trời kiến thức, mà ở dạng đầy đủ 65 nhất sẽ là hình tượng tác phẩm được tiếp nhận trọn vẹn cả ở tính sinh động nghệ thuật và tư tưởng thẩm mỹ.” [12, tr. 75] Việc đặt câu hỏi nói chung và câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng nói riêng trong giờ dạy học TPVH có ý nghĩa khắc phục những nhược điểm của kiểu dạy học truyền thụ kiến thức một chiều vẫn còn đâu đó trong nhà trường. Đồng thời, nó đòi hỏi phải tuân thủ những yêu cầu chặt chẽ của tính khoa học cũng như tư duy tiếp nhận nghệ thuật, thể hiện trên những căn cứ như: phương thức trình bày nghệ thuật (hay nguyên tắc cấu tạo hình tượng) của tác phẩm văn học (trên cơ sở đặc trưng thể loại, trào lưu, phương pháp sáng tác...); Đặc trưng tư duy và hứng thú của lứa tuổi HS; Yêu cầu phát triển của đối tượng (HS) qua bài học. Dựa vào những nghiên cứu trên, hệ thống câu hỏi trong bài dạy học TPVH sẽ bao gồm các dạng: - Câu hỏi phát hiện; - Câu hỏi tái hiện, liên tưởng, tưởng tượng; - Câu hỏi phân tích; - Câu hỏi so sánh; - Câu hỏi khái quát và tranh luận; - Câu hỏi vận dụng kiến thức... trong đó câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng có thể xuyên thấm trong tất cả các hình thức và yêu cầu hỏi, bằng cách: “- Liên tưởng hiện thực xác định của tác phẩm trong quan hệ với hiện thực của đời sống xã hội; - Liên tưởng mối quan hệ giữa nhân vật và hoàn cảnh, giữa không gian và thời gian nghệ thuật, giữa các nhân vật với nhau và với hoàn cảnh điển hình; - Liên tưởng mối quan hệ giữa các chi tiết nghệ thuật, giữa các tình huống 66 nghệ thuật, giữa các điểm sáng thẩm mỹ cùng chiều, cùng bình diện với điểm sáng thẩm mỹ ngược chiều, khác bình diện; - Tưởng tượng về các khả năng phát triển của hình tượng nghệ thuật trung tâm; - Liên tưởng hình ảnh, hình tượng, biểu tượng của tác phẩm này với các tác phẩm khác; - Liên tưởng giọng điệu tác giả với thái độ tư tưởng, quan điểm nghệ thuật của tác giả; - Tưởng tượng tâm trạng của tác giả khi lựa chọn một chi tiết hay một số hình ảnh tiêu biểu của tác phẩm; - Liên tưởng và tưởng tượng về điểm nhìn nghệ thuật của tác giả với hiệu quả nghệ thuật của tác phẩm.” [11, tr. 111] Ví dụ hệ thống câu hỏi khi dạy học bài Sóng của Xuân Quỳnh - Em hãy tìm một vài câu thơ, câu ca dao viết về hình ảnh sóng? (Câu hỏi tái hiện). - Trạng thái của sóng được nói tới trong hai khổ thơ đầu của bài thơ?(Câu hỏi phân tích). - Mối quan hệ giữa hình ảnh sóng và nhân vật trữ tình em trong hai khổ đầu bài thơ? (Câu hỏi so sánh). - Tính cách của người con gái đang yêu được thể hiện qua từ ngữ nào của hai khổ đầu bài thơ? Hãy phân tích? (Câu hỏi tưởng tượng và phân tích). - Từ những thắc mắc của em về nguồn gốc của sóng, hãy phân tích câu hỏi băn khoăn về ngọn nguồn của tình yêu trong khổ thơ 3 và 4? (Câu hỏi phân tích và so sánh). - Tìm mối quan hệ giữa nỗi nhớ bờ của sóng với nỗi nhớ của nhân vật trữ tình. Thử tưởng tượng tâm trạng nhớ nhung đó của nhân vật trữ tình? (Câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng). 67 - Hình dung lại toàn bộ các chi tiết của hình tượng sóng và nêu chủ đề của bài thơ? (Câu hỏi tưởng tượng và khái quát) - Thử hình dung xem trong hai khổ thơ cuối của bài thơ nhân vật trữ tình em đã nhắn nhủ điều gì với người mình yêu? (Câu hỏi tưởng tượng mở rộng). - Vì sao tác giả đặt tên bài thơ là "Sóng" chứ không chọn tên khác ("Khát vọng tình yêu" chẳng hạn)? (Câu hỏi tranh luận). Hoặc một ví dụ khác, hệ thống câu hỏi khi dạy học bài Đàn ghi ta của Lorca (Thanh Thảo) - Đặc điểm của cây đàn ghi ta biểu hiện trong bài thơ?(Câu hỏi phân tích). - Mối quan hệ giữa hình tượng cây đàn ghi ta và con người, sự nghiệp, số phận của Lor-ca trong bài thơ? (Câu hỏi so sánh). - Con người, sự nghiệp, số phận của Lor-ca được thể hiện qua từ ngữ, hình ảnh nào trong bài thơ? Hãy phân tích? (Câu hỏi tưởng tượng và phân tích). - Thử tưởng tượng tâm trạng đau xót của nhà thơ Thanh Thảo trước cái chết đột ngột và oan khuất của Lor-ca? (Câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng). - Vì sao tác giả đặt tên bài thơ là "Đàn ghi ta của Lor-ca" chứ không chọn tên khác ("Lor-ca" hoặc “nỗi oan khuất của Lor-ca” chẳng hạn)? (Câu hỏi tranh luận). - Thử hình dung xem nếu trước khi chết Lor- ca dược chăng chối, ông sẽ nói gì với chúng ta? (Câu hỏi tưởng tượng mở rộng). - Hình dung lại toàn bộ các hính ảnh nói về hình tượng Lor-ca và nêu chủ đề bài thơ? (Câu hỏi khái quát) Để đem lại hiệu quả dạy học, GV không thể tách riêng các câu hỏi có yêu cầu liên tưởng và tưởng tượng trong quá trình dạy học. Nhằm phát huy ưu điểm của các câu hỏi liên tưởng và tưởng tượng, cần kết hợp thực hiện một chuỗi các công việc liên hoàn từ đọc đến dẫn dắt vấn đề, gợi mở, yêu cầu HS phân tích, 68 tổng hợp, so sánh, khái quát... theo mạch tư duy logic cùng với việc tổ chức khai thác kết quả các câu trả lời của HS để xây dựng nội dung bài học. Muốn việc tiếp nhận của HS diễn ra theo một quá trình liên tục, các câu hỏi liên tưởng và tưởng tượng còn phải có mối quan hệ với các câu hỏi trong SGK đã được HS chuẩn bị ở nhà. Ví dụ khi dạy học đoạn trích Việt Bắc, GV cần bám sát câu hỏi sau trong SGK: " Qua hồi tưởng của chủ thể trữ tình, vẻ đẹp của cảnh và người Việt Bắc hiện lên như thế nào?". Từ câu hỏi này GV có thể đưa ra các câu hỏi liên tưởng và tưởng tượng cụ thể hơn như: - Em hãy hình dung và miêu tả lại khung cảnh thiên nhiên ở Việt Bắc trong đoạn trích? - Ấn tượng của em về vẻ đẹp của con người Việt Bắc trong đoạn thơ? - Mối quan hệ giữa thiên nhiên và con người Việt Bắc? Thực hiện điều đó, GV vừa tạo ra được động lực tiếp nối dòng suy nghĩ, liên tưởng của HS vừa kiểm tra, đánh giá được kết quả tự học của các em. Việc sử dụng câu hỏi trong mỗi giờ dạy học vừa phải đáp ứng yêu cầu chung vừa đảm bảo sự phân hoá đối tượng. Xây dựng các câu hỏi liên tưởng và tưởng tượng là một bộ phận cấu thành và xuyên thấm trong hệ thống các thao tác tiếp nhận như phân tích, so sánh, khái quát giá trị tác phẩm. Câu hỏi liên tưởng và tưởng tượng trong hệ thống các câu hỏi sáng tạo trong bài học TPVH được xem như một trong các giải pháp liên kết phương hướng triển khai quá trình hình thành kiến thức, góp phần làm phong phú các hướng tiếp nhận tích cực ở HS. 2.3.3. Đa dạng hóa các hình thức luyện tập sáng tạo của học sinh Sau quá trình đọc, phân tích, đánh giá giá trị nghệ thuật, nội dung và khái quát chủ đề của tác phẩm là hình thức luyện tập của HS. Nó được thực hiện trong giai đoạn cuối cùng của một bài học. Hình thức luyện tập việc làm tái hiện 69 và thể hiện sự thông hiểu và vận dụng kiến thức một cách bản chất để GV có thể đánh giá năng lực văn học của HS. Hình thức luyện tập là một trong những việc làm quan trọng hệ thống các việc làm tích cực khác, bởi nó đáp ứng đòi hỏi của phương pháp dạy học tích cực và được thực hiện theo một yêu cầu sư phạm chặt chẽ. Luyện tập là thao tác sư phạm nhằm kiểm tra, đánh giá, cũng là biện pháp để GV thu nhận "tín hiệu phản hồi" từ kết quả tiếp nhận của HS. Qua đó khắc sâu kiến thức của HS theo định hướng của bài học. “Có nhiều hình thức và biện pháp thực hiện thao tác luyện tập, có thể kể đến: - Tiến hành đọc diễn cảm toàn bộ hoặc trích đoạn tác phẩm hoặc đọc phân vai; - Tái hiện một tình huống then chốt trong tác phẩm hoặc toàn bộ tác phẩm; - Hình dung dự đoán kết thúc tác phẩm; - Đặt lại tên tác phẩm; - Xây dựng lời đối thoại hay lời tâm sự với nhân vật (hoặc trao đổi với nhà văn); - Tập so sánh, khái quát...” [11, tr. 114] Trước hết, cần nhấn mạnh việc đọc ở giai đoạn này không phải để xác định lớp nghĩa ban đầu, cũng không phải để minh họa hay "cộng hưởng cảm xúc" cho công việc phân tích hay là căn cứ để so sánh nữa. Đọc ở giai đoạn này là công việc nhằm khẳng định một hiệu quả TNVH, để tái hiện toàn bộ hệ thống hình tượng của tác phẩm, xác định giọng điệu của nhà văn và khắc sâu kiến thức. Đến đây, HS đã có thể tự đọc diễn cảm, diễn xướng dưới hình thức ngâm thơ. HS có thể vận dụng toàn bộ hiểu biết về tác phẩm đã thu nhận qua giờ học để thành thạo việc đọc theo yêu cầu nhanh, chậm, thanh, trầm; thành thạo việc ngắt nhịp, ngắt câu, ngừng nghỉ khi cách đoạn... , “đặc biệt đọc bằng sự thể hiện cảm xúc được nhân lên từ bài học, khiến hình tượng tác phẩm có điều kiện được lĩnh hội không chỉ ở sự đa diện phong phú mà còn ở chiều sâu của ý nghĩa tư tưởng.” [11, tr. 114] Chẳng hạn sau khi học xong bài thơ Sóng của Xuân Quỳnh là thể thơ 5 tiếng HS phải đọc phải xác định được chỗ ngừng nghỉ (nhịp điệu của bài thơ): 70 Dữ dội // và dịu êm Ồn ào // và lặng lẽ Sông // không hiểu nổi mình Sóng // tìm ra tận bể Ôi // con sóng // ngày xưa Và // ngày sau // vẫn thế Nỗi khát vọng tình yêu Bồi hồi // trong ngực trẻ Trước muôn trùng// sóng bể Em nghĩ về anh, // em Em nghĩ về // biển lớn Từ nơi nào// sóng lên? Sóng bắt đầu // từ gió Gió bắt đầu // từ đâu? Em //cũng không biết nữa Khi nào ta yêu nhau Con sóng // dưới lòng sâu Con sóng // trên mặt nước Ôi // con sóng // nhớ bờ Ngày đêm // không ngủ được Lòng em // nhớ đến anh Cả trong mơ // còn thức Dẫu // xuôi về phương bắc Dẫu // ngược về phương nam Nơi nào // em cũng nghĩ 71 Hướng về anh // - một phương Ở ngoài kia // đại dương Trăm ngàn // con sóng đó Con nào // chẳng tới bờ Dù // muôn vời cách trở Cuộc đời // tuy dài thế Năm tháng // vẫn đi qua Như biển kia // dẫu rộng Mây vẫn bay // về xa Làm sao // được tan ra Thành // trăm con sóng nhỏ Giữa // biển lớn tình yêu Để ngàn năm // còn vỗ. Trong thao tác luyện tập, việc tái hiện một tình huống then chốt hay toàn bộ tác phẩm có ý nghĩa nhấn mạnh một phương diện bản chất nào đó hoặc toàn bộ hình tượng tác phẩm. Một hình ảnh gây xúc động sẽ có tác dụng nhân lên những tình cảm sâu sắc trong cá nhân người tiếp nhận, đồng thời cũng là tiền đề cho những tư tưởng và hành động đúng, một yếu tố hình thành và phát triển nhân cách HS. Yêu cầu tái hiện một tình huống then chốt hay toàn bộ tác phẩm thường được triển khai dưới dạng lời văn miêu tả, trần thuật hay lời kể lại theo giả định người kể được chứng kiến. Ví dụ, trong phần luyện tập của bài dạy học Đàn ghi ta của Lor-ca của Thanh Thảo, GV có thể nêu yêu cầu: - Em hãy hình dung và miêu tả lại tâm trạng của tác giả khi chứng kiến cảnh: “bỗng kinh hoàng 72 áo choàng bê bết đỏ Lor-ca bị điệu về bãi bắn Chàng đi như người mộng du”? Hoặc với bài học đoạn trích Đất nước của Nguyễn Khoa Điềm, GV có thể đặt ra yêu cầu đối với HS: - Em hãy hình dung thái độ, cảm xúc của tác giả khi cảm nhận về đất nước? Với những yêu cầu tái hiện một tình huống then chốt hay toàn bộ tác phẩm, một phần (hoặc toàn bộ) hình tượng tác phẩm sẽ được tái hiện trở lại trong trí nhớ của HS, giúp HS được thêm một lần khắc sâu kiến thức để có thể lưu giữ trở thành ấn tượng, "dữ liệu" cho hành trang văn học của mình. Để rèn kĩ năng liên tưởng, tưởng tượng cho HS, việc hình dung, dự đoán kết thúc tác phẩm cũng có một ý nghĩa không nhỏ. Dựa trên kết thúc đã có của TPVH hoặc kết thúc còn bỏ ngỏ của nhà văn, HS bằng tưởng tượng sáng tạo của mình, có thể đưa ra dự kiến một kiểu kết thúc khác hoặc giả định viết tiếp mạch phát triển tác phẩm. Để làm được điều này, HS trước hết phải nắm vững kiến thức về tác phẩm, phương thức trình bày nghệ thuật. Nếu không nắm vững các yếu tố đó, HS dễ sa vào dự đoán sẽ vu vơ, thiếu căn cứ hoặc xa rời tác phẩm và dẫn đến hiệu quả tưởng tượng sáng tạo không như mong muốn. Để kiểm tra kết quả tưởng tượng của HS, GVcó thể đặt câu hỏi: "Tại sao lại hình dung hoặc dự đoán như vậy? ”. Ví dụ: - Em hãy tưởng tượng và phân tích tâm trạng tác giả trong bài thơ "Tây Tiến" của Quang Dũng? - Em hãy hình dung và phân tích cảnh biển trong bài thơ "Sóng" của Xuân Quỳnh? - Em thử hình dung thái độ, phản ứng của bạn đọc sau khi đọc xong bài thơ “Đàn ghi ta của Lor-ca” của Thanh Thảo? Bản chất của việc làm này là đặt HS trước những tình huống tự bộc lộ khả năng liên tưởng, tưởng tượng sáng tạo. GV có thể tiến hành thao tác luyện tập thông qua việc đặt lại tên tác phẩm. 73 Đó là tình huống giả định, nhằm đặt HS trước yêu cầu phải suy nghĩ, tìm tòi và lựa chọn khả năng hợp lý khác trên cơ sở logic phát triển hình tượng hay xu thế của tác phẩm. Để thực hiện được nhiệm vụ này HS phải hồi cố, huy động các dữ liệu trí nhớ, liên tưởng và tưởng tượng, tái hiện toàn bộ diễn biến, cấu trúc nội dung và hình thức TPVH vừa học để đưa ra ý kiến cá nhân. Ví dụ: - Sau khi học bài thơ "Tây Tiến", em hãy lựa chọn và đặt một tên khác cho bài thơ, giải thích tại sao lại đặt như vậy? - Em hãy đặt một tên khác cho bài thơ "Sóng" và giải thích tại sao lại đặt như vậy? ... Một trong những giải pháp hữu hiệu có khả năng bộc lộ và thanh lọc cảm xúc thẩm mỹ, kích thích hứng thú liên tưởng, tưởng tượng sáng tạo của HS là cần xây dựng lời trao đổi, đối thoại hay tâm sự với nhà thơ (hoặc nhân vật trữ tình trong tác phẩm). TPVH thường được trình bày dưới dạng "kết cấu mở" để bạn đọc có thể "lấp đầy chỗ trống", mỗi tác phẩm có thể có một hoặc nhiều đề án tiếp nhận. Mỗi người đọc có một hình dung riêng, cách lý giải riêng, trong việc làm luyện tập HS sẽ trình bày "đề án" của mình thông qua lời đối thoại (giả tưởng) để tranh luận, trao đổi với nhà thơ về một vấn đề nào đó. HS cũng có thể xây dựng lời tâm sự để chia sẻ với những điều tâm đắc cùng nhà thơ. Ví dụ: - Hãy tưởng tượng và viết một đoạn văn miêu tả tâm trạng của người lính Tây Tiến (Tây Tiến - Quang Dũng) khi nhìn thấy cảnh:"Kìa em xiêm áo tự bao giờ" trong đêm liên hoan ở doanh trại? - Hãy viết một đoạn văn ngắn bày tỏ tình cảm của em với Lor-ca sau khi học bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca của Thanh Thảo? - Hãy viết một bức thư ngắn chia sẻ cảm xúc cùng nhà thơ Nguyễn Khoa Điềm sau khi học xong đoạn trích Đất nước? Tuy đó chỉ là những việc làm mang tính chất "giả định", nhưng sẽ huy động được khả năng tái hiện, "liên hình dung" ở HS. 74 Trong giờ học, so sánh, khái quát là những năng lực phản ánh bản chất kiến thức mà HS lĩnh hội được. Để hình thành và phát triển khả năng đánh giá chính xác một hiện tượng hay vấn đề văn học, GV phải yêu cầu HS tập trung kết nối kiến thức thành hệ thống, rút ra nhận xét hoặc định tính, định danh một vấn đề văn học chứ không thể qua vài ấn tượng riêng lẻ hay biệt lập trong từng bài học. Ví dụ: - Sau khi học bài thơ "Tây Tiến" và bài "Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc", em hãy so sánh và rút ra nhận xét về hiệu quả của cách thể hiện hình ảnh người lính qua hai tác phẩm? (Câu hỏi phát hiện, so sánh). - Sau khi học các tác phẩm "Tây Tiến" của Quang Dũng, "Việt Bắc" của Tố Hữu, "Đất nước"(trích Trường ca Đất nước) của Nguyễn Khoa Điềm, em hãy so sánh để rút ra nhận xét về những tìm tòi sáng tạo có tính đặc sắc riêng của mỗi tác phẩm trong việc ngợi ca hình ảnh đất nước và con người Việt Nam trong những năm kháng chiến? (Câu hỏi so sánh, khái quát). - Từ không gian, hình ảnh, cảm xúc trong bài thơ"Sóng" của Xuân Quỳnh, hãy kể một vài bài thơ, âm nhạc... có đề tài tương tự và so sánh? (Câu hỏi so sánh mở rộng). Trong một giờ học nói chung cũng như giờ học tác phẩm thơ trữ tình nói riêng công việc luyện tập chiếm không nhiều thời gian nhưng không phải vì thế mà xem nhẹ vai trò của nó. Với một thời gian hạn hẹp, GV cần có sự lựa chọn, vận dụng linh hoạt, uyển chuyển các hình thức việc làm trong số các việc luyện tập nêu trên sao cho phù hợp với đặc điểm và yêu cầu riêng của mỗi bài học; đồng thời phải thích hợp đối với từng đối tượng. Có như vậy mới tạo ra hứng thú sáng tạo, phát huy được khả năng liên tưởng, tưởng tưởng nghệ thuật của HS. 75 CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Các vấn đề chung 3.1.1. Mục đích thực nghiệm Tất cả các biện pháp, phương pháp được đề xuất khi nghiên cứu để tiến hành công việc nào đó một cách hiệu quả đều được căn cứ trên cơ sở lý luận và thực tiễn. Đồng thời, khi hoàn thiện nó cũng phải được đưa trở lại vào thực tiễn để kiểm chứng. Việc tổ chức thực nghiệm các giải pháp rèn kĩ năng liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình lớp 12 nhằm kiểm chứng những kết luận trong tiến trình nghiên cứu lý luận. Đồng thời, tìm hiểu tính khả thi và bước đầu đánh giá mức độ hiệu quả của các giải pháp được đề xuất cũng như những hạn chế còn tồn tại của các giải pháp đó khi ứng dụng vào thực tiễn. Từ đó làm cơ sở hoàn thiện các giải pháp đề xuất để ứng dụng vào dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học tác phẩm thơ trữ tình nói riêng và TPVH nói chung trong nhà trường. 3.1.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 3.1.2.1.Đối tượng thực nghiệm Đối tượng TN và ĐC là HS lớp 12, ban cơ bản. Có 8 lớp được lựa chọn, trong đó 4 lớp lựa chọn TN (dạy học theo hướng chuẩn bị bài và thiết kế lên lớp theo hướng tác động mà luận văn đề xuất - phát huy năng lực liên tưởng, tưởng tượng tích cực của HS trong giờ dạy học tác phẩm thơ trữ tình) và 4 lớp lựa chọn ĐC (dạy học được tiến hành bình thường). Việc tiến hành lựa chọn đối tượng TN và ĐC trên cở sở khảo sát bước đầu về lực học và khả năng tiếp nhận tri thức của HS. Vì vậy, lớp được lựa chọn TN và ĐC ở có số lượng HS tương đương nhau, mặt bằng về học lực tương đối đồng đều. Các tác phẩm được TN: + Tiết 18, 19: Tây Tiến (Quang Dũng) + Tiết 40: Đàn ghita của Lor- ca (Thanh Thảo) 3.1.2.2. Địa bàn thực nghiệm 76 Chúng tôi đã lựa chọn và tiến hành hành thực nghiệm ở 2 địa bàn: - Trường THPT Trần Hưng Đạo, quận Hà Đông, Hà Nội: + Lớp TN: 85 HS (12A5 là 43 HS; 12A7 là 42HS) + Lớp ĐC: 82 HS (12A8 là 42 HS; 12A11 là 40 HS) - Trường THPT Hàm Long, thành phố Bắc Ninh, tỉnh Bắc Ninh: + Lớp TN: 83 HS (12A1 là 41 HS; 12A2 là 42HS) + Lớp ĐC: 87 HS (12A4 là 44 HS; 12A5 là 43 HS) 3.1.3. Nội dung và phương pháp thực nghiệm 3.1.3.1. Nội dung thực nghiệm Nội dung TN sư phạm của chúng tôi là đánh giá năng lực TNVH, thông qua kết quả thực hiện các yêu cầu về liên tưởng và tưởng tượng nghệ thuật trong hệ thống các việc làm sáng tạo của HS trong giờ dạy học tác phẩm thơ trữ tình lớp 12. Để thực hiện nội dung trên, TN giải quyết các nhiệm vụ: - GV tổ chức một hệ thống các việc làm tích cực khơi gợi, thúc đẩy năng lực liên tưởng và tưởng tượng nghệ thuật của HS. - Hình thành kĩ năng liên tưởng và tưởng tượng nghệ thuật, thông qua khả năng tiếp nhận sáng tạo và tự phát triển của HS để nâng cao hiệu quả dạy học văn. 3.1.3.2. Phương pháp thực nghiệm - Xây dựng thiết kế lên lớp theo tinh thần ứng dụng những nghiên cứu lý luận về các giải pháp nhằm khơi gợi, thúc đẩy năng lực cũng như rèn kĩ năng liên tưởng và tưởng tượng nghệ thuật của HS. - Trao đổi thống nhất với GV kế hoạch TN. Đối với lớp TN, HS và GV chuẩn bị bài theo hệ thống công việc mà luận văn đề xuất. Còn ở lớp ĐC, HS và GV chuẩn bị bài theo những hướng dẫn trong SGK và SGV. - Tổ chức dạy học song song hai loại giáo án TN và ĐC. 77 - Tiến hành kiểm tra HS sau khi học xong tác phẩm TN. Để thu được kết quả phản ánh khách quan về năng lực liên tưởng và tưởng tượng nghệ thuật của HS, chúng tôi đưa ra các câu hỏi kiểm tra kiến thức giống nhau cho cả lớp TN và ĐC. - Tiến hành phân tích và đánh giá kết quả TN và ĐC để rút ra những kết luận về TN. 3.1.4. Chọn giáo viên dạy thực nghiệm Tiêu chuẩn chúng tôi chọn GV dạy TN (đồng thời dạy đối chứng) như sau: - Trình độ chuyên môn từ khá trở lên, có năng lực thực hiện các phương án TN. - Có phẩm chất đạo đức tốt. - Có thâm niên ít nhất 3 năm liên tục giảng dạy. Dựa vào các tiêu chí trên, chúng tôi đã cộng tác với 2 nhóm GV của 2 trường lựa chọn TN và phân công như sau: Bảng 3.1. Phân công giáo viên dạy thực nghiệm và đối chứng Giáo viên Trƣờng THPT Lớp Lớp TN ĐC Nguyễn Thị Huế Hàm Long 12A1 12A4 Nguyễn Văn Phương Hàm Long 12A2 12A5 Lê Thị Tuyết Trần Hưng Đạo 12A5 12A8 Nguyễn Hải Yến Trần Hưng Đạo 12A7 12A11 3.2. Tiến hành thực nghiệm 3.2.1. Quy trình tiến hành thực nghiệm Quy trình tiến hành thực nghiệm được thực hiện lần lượt theo các bước sau : - Bước 1: Xây dựng phiếu và kiểm tra kiến thức thông qua khả năng liên tượng và tưởng tượng của HS. - Bước 2: Xây dựng thiết kế giáo án TN và thống nhất với GV kế hoạch TN. 78 - Bước 3: Kiểm tra và đánh giá mức độ tiếp nhận của HS (cả lớp TN và ĐC). - Bước 4: Xử lý và phân tích, đánh giá kết quả TN để rút ra những kết luận bước đầu về TN. 3.2.2. Thiết kế giáo án thực nghiệm Tương ứng với nhiệm vụ TN đã xác định, chúng tôi xây dựng 2 giáo án nhằm tổ chức cho HS tích cực tham gia một hệ thống các thao tác tiếp nhận sáng tạo, trong đó thể hiện nổi bật vai trò của hoạt động liên tưởng và tưởng tượng nghệ thuật. *Tiết 18 - 19 Tây Tiến (Quang Dũng) A. Mục tiêu bài học 1. Kiến thức: giúp HS - Cảm nhận được vẻ đẹp riêng của thiên nhiên miền tây và hình ảnh người lính Tây Tiến trong bài thơ. - Nắm được những nét đặc sắc về nghệ thuật của bài thơ: bút pháp lãng mạn, những sáng tạo về hình ảnh, ngôn ngữ và giọng điệu của nhà thơ. 2. Kĩ năng: Rèn luyện và củng cố kĩ năng đọc diễn cảm, kĩ năng cảm thụ và phân tích một tác phẩm thơ trữ tình. 3, Thái độ: - Giáo dục HS tình yêu đất nước với niềm tự hào sâu sắc về lớp cha anh trong cuộc kháng chiến chống Pháp. - Khơi dậy truyền thống uống nước nhớ nguồn trong HS, từ đó vun đắp lối sống cao đẹp cho thế hệ trẻ. B. Phương tiện thực hiện - SGK Ngữ văn 12 (tập 1), chương trình chuẩn - SGV Ngữ văn 12 (tập 1), chương trình chuẩn 79 - Giáo án thực nghiệm - Tài liệu tham khảo C. Cách thức tiến hành GV tổ chức giờ dạy học theo phương pháp: đọc sáng tạo, nghiên cứu, tái tạo, kết hợp với phương pháp gợi tìm và biện pháp đặt câu hỏi. D.Tiến trình dạy học 1. Ổn định tổ chức lớp Sĩ số:……Vắng:…….lý do:……… 2. Kiểm tra bài cũ Câu hỏi: Hãy kể tên các tác phẩm viết về đề tài người lính mà em đã được học? 3. Bài mới Lời vào bài “Có một bài ca không bao giờ quên”, có những năm tháng không thế nào quên và mãi mãi để lại dấu ấn sâu đậm trong lòng người, trong thơ ca. Đó là bài ca về người lính. Tây Tiến của Quang Dũng là bài thơ thành công viết về đề tài người lính, đã góp vào thơ văn viết về đề tài người lính một vẻ đẹp mới mẻ, độc đáo. HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS I. Đọc- hiểu chung 1. Vài nét về tác giả Quang Dũng Qua việc chuẩn bị bài và đọc phần a. Cuộc đời tiểu dẫn trong SGK, em hãy nêu - Quang Dũng tên khai sinh là Bùi Đình những nét chính về cuộc đời tác giả Diệm (1921- 1988) Quang Dũng? - Quê: Đan Phượng, Hà Tây (Hà Nội) - Gia đình: Xuất thân trong một gia đình nho học. - Bản thân: Học trung học ở Hà Nội, sau cách mạng tháng 8 tham gia quân đội. Sau 1954 là biên tập viên nhà xuất bản 80 văn học. Là một nghệ sĩ đa tài: Làm thơ, viết văn, vẽ tranh, soạn nhạc. Nêu sự nghiệp sáng tác của Quang b. Sự nghiệp sáng tác Dũng? (kể tên tác phẩm, đặc điểm - Tác phẩm chính: Mây đầu ô (thơ, sáng tác) 1986), Thơ văn Quang Dũng (Tuyển tập Miền quê Sơn Tây (Xứ Đoài), những thơ văn, 1988) năm tháng là học sinh ở Hà Nội, - Đặc điểm sáng tác: quãng thời gian là lính đã để lại dấu + Nội dung: Thành công khi viết về ấn sâu đậm trong thơ Quang Dũng người lính và xứ Đoài. + Nghệ thuật: Hồn thơ phóng khoáng, lãng mạn, tài hoa. 2.Văn bản Tây Tiến Nêu hoàn cảnh sáng tác bài thơ? a. Hoàn cảnh sáng tác - Đơn vị Tây Tiến + Mùa xuân 1947, Quang Dũng ra nhập đoàn binh Tây Tiến. Địa bàn hoạt động rất rộng: từ Sơn La, Lai Châu, Hoà Bình sang Sầm Nứa rồi vòng về miền Tây Thanh Hoá. Những nơi này có núi cao, sông sâu, rừng rậm, có nhiều thú dữ. + Người lính Tây Tiến phần đông là những học sinh, sinh viên của thủ đô Hà Nội. Đời sống sinh hoạt của họ rất gian khổ: thiếu lương thực, thuốc men, tử vong vì sốt rét và chiến đấu rất nhiều. Nhưng họ vẫn lạc quan, chiến đấu dũng cảm, giữ được cốt cách hào hoa của những chàng trai đất Hà Thành. 81 - Năm 1948, đơn vị Tây Tiến giải thể, Quang Dũng chuyển sang đơn vị khác. Những kỉ niệm về đơn vị cũ đã thôi thúc nhà thơ viết bài thơ Tây Tiến. Em hãy cho biết xuất xứ và dự kiến b. Bố cục về bố cục của bài thơ? Bài thơ rút trong tập Mây đầu ô. Có thể chia làm 4 đoạn: - Đoạn1 (14 câu đầu) - Đoạn 2 (8 câu tiếp) - Đoạn 3 (8 câu tiếp) Gọi HS đọc bài thơ, nhận xét việc - Đoạn 4 (4 câu cuối) đọc của HS và hướng dẫn HS đọc Hướng dẫn đọc diễn cảm: Sông Mã xa rồi // Tây Tiến ơi! Đây là bài thơ trữ tình có mạch cảm Nhớ về rừng núi // nhớ chơi vơi xúc chủ đạo xuyên suốt là nỗi nhớ da Sài Khao sương lấp // đoàn quân mỏi diết. Từ nỗi nhớ ấy những kỉ niệm Mường Lát hoa về // trong đêm hơi được hồi tưởng trong kí ức của nhà Dốc lên khúc khuỷu // dốc thăm thẳm thơ. Vì vậy, bài thơ đọc theo giọng Heo hút cồn mây // súng ngửi trời đọc hoài niệm tha thiết, với âm Ngàn thước lên cao,// ngàn thước xuống hưởng hào hùng. Tuy nhiên mỗi Nhà ai Pha Luông // mưa xa khơi… đoạn thơ cần đọc với sắc thái tình cảm, cảm xúc, âm hưởng và giọng Tây Tiến đoàn binh // không mọc tóc điệu riêng: Quân xanh màu lá // dữ oai hùm + Đoạn 1: giọng đọc hồi tưởng thể Mắt trừng gửi mộng // qua biên giới hiện cảm xúc hoài niệm da diết. Đêm mơ Hà Nội // dáng kiều thơm + Đoạn 2: vẫn giọng đọc hồi tưởng Rải rác biên cương // mồ viễn xứ nhưng đọc chậm, ngân nga, với âm Chiến trường đi // chẳng tiếc đời xanh hưởng tha thiết, thể hiện cảm xúc say Áo bào thay chiếu // anh về đất 82 mê. Sông Mã gầm lên // khúc độc hành… + Đoạn 3: giọng điệu trang trọng, hào hùng với âm hưởng bi tráng, thể hiện niềm đau thương vô hạn và trân trọng, kính cẩn. + Đoạn 4: giọng đọc chậm và buồn, nhưng thể hiện được âm hưởng hào hùng và cảm xúc sâu lắng. Hướng dẫn cách ngắt nhịp và đọc II. Đọc - hiểu văn bản mẫu (ví dụ ở cột bên) 1. Đoạn 1: (14 câu đầu) Khung cảnh thiên nhiên miền Tây gắn với những chặng đƣờng hành quân gian khổ trong hoài niệm của nhà thơ. Đọc 2 câu thơ đầu và nhận xét cách a. 2 câu đầu dùng từ, gieo vần của nhà thơ. Cách - 4/7 tiếng chỉ địa danh: sông Mã, Tây dùng từ và gieo vần đó có tác dụng Tiến gì trong việc bộc lộ cảm xúc? - Thán từ “ơi” - Điệp từ “nhớ” - Từ láy “chơi vơi” kết hợp với tính từ “ nhớ” để “ Nhớ chơi vơi” - Vần “ơi” cuối hai câu thơ Hai câu thơ như một tiếng vọng tha thiết hướng về một thời gắn bó cùng Tây Tiến với nỗi nhớ da diết. Chuyển tiếp: b. 12 câu còn lại Nỗi nhớ da diết về Tây Tiến trong 2 - Khung cảnh thiên nhiên miền Tây câu thơ đầu cũng là cảm xúc chủ đạo con đường hành quân của người lính xuyên suốt bài thơ bao trùm lên cả Tây Tiến hiện ra thật hùng vĩ, hoang sơ: 83 không gian và thời gian. Nỗi nhớ ấy + Núi cao, vực sâu, dốc thẳm, rừng dày, đã khơi dậy kí ức, những kỉ niệm sương núi, mưa rừng, thác gầm, cọp như những đợt sóng nối tiếp nhau ùa dữ… về trong tâm tưởng nhà thơ. Em hãy + Nhà thơ đã sử dụng hàng loạt các đọc 12 câu thơ còn lại và hình dung hình thức nghệ thuật: các từ ngữ giàu khung cảnh thiên nhiên miền Tây với giá trị tạo hình (khúc khuỷu, thăm thẳm, những chặng đường hành quân theo heo hút, súng ngửi trời); thủ pháp đối kí ức của nhà thơ? Phân tích các hình lập (lên - thăm thẳm; lên cao - xuống): thức nghệ thuật có tác dụng gợi tả cách ngắt nhịp của câu thơ “Ngàn thước không gian trên? lên cao // ngàn thước xuống”; những câu thơ nhiều thanh trắc đọc lên nghe vất vả nhọc nhằn… để gợi tả cảnh núi rừng miền Tây - con đường hành quân của người lính Tây Tiến thật hiểm trở, dữ dội và heo hút. - Trong kí ức của nhà thơ khung cảnh thiên nhiên miền Tây - con đường hành quân của người lính Tây Tiến không chỉ hiểm trở mà còn đầy thơ mộng, huyền ảo với: hoa rừng, hơi sương, mây phủ, mưa giăng… + “Mường Lát hoa về trong đêm hơi”: Câu thơ nhiều thanh bằng diễn tả vẻ đẹp thấp thoáng, mờ ảo của chặng đường hành quân. + “Nhà ai Pha Luông mưa xa khơi”: Câu thơ toàn thanh bằng tạo nên cái lắng dịu của những màn mưa giăng phủ 84 thung lũng, xa xa thấp thoáng ẩn hiện những ngôi nhà như đang trôi bồng bềnh. Chuyển tiếp: - Hình ảnh người lính Tây Tiến Trên nền khung cảnh thiên nhiên + Gắn liền với con đường hành quân hùng vĩ mà đầy thơ mộng ấy, hình gian khổ: “Đoàn quân mỏi” - giữa biển ảnh người lính Tây Tiến thấp thoáng sương mù, người lính bị lấp đi, bị trĩu đi hiện lên. Em hãy tưởng tượng lại giữa mệt mỏi gian truân; “dãi dầu”, hình ảnh đó? “gục”, “không bước nữa”, “bỏ quên đời” - gợi sự vất vả, bùi ngùi thương cảm. + Dù vậy họ vẫn lạc quan, yêu đời, thanh thản đón nhận mọi gian khổ hi sinh, tâm hồn luôn rộng mở trước vẻ đẹp thiên nhiên (chẳng hạn hình ảnh: “súng ngửi trời” gợi sự hồn nhiên, tinh nghịch của người lính trẻ yêu đời). *Tiểu kết: thiên nhiên Tây Bắc đầy hoang sơ mà nên thơ, nổi bật trên nền bức tranh ấy là người lính can trường, lạc quan giữa gian khổ hi sinh. Tiết 19 2. Đoạn 2: (8 câu tiếp) Kỉ niệm về tình Chuyển tiếp: quân dân trong đêm liên hoan và 2 câu thơ cuối đoạn thơ 1: sông nƣớc miền Tây thơ mộng. “ Nhớ ôi Tây Tiến cơm lên khói - 4 câu đầu: Cảnh đêm liên hoan Mai Châu mùa em thơm nếp xôi” Từ nỗi nhớ da diết, những kỉ niệm cứ Đó là tình cảm sâu lắng, ngọt ngào nối tiếp dội về trong tâm tưởng nhà thơ, của người lính Tây Tiến với hương những hình dung về đêm liên hoan văn 85 vị “thơm nếp xôi” đậm đà của bản nghệ giữa người lính Tây Tiến cùng làng, với sự thơm thảo của tình đồng bào địa phương đã hiện lên với người. Hai câu thơ gợi ra cảnh tượng không khí đêm hội tưng bừng, náo nhiệt đầm ấm của tình quân dân. Nhưng bởi ánh sáng lung linh của lửa đuốc và hoài niệm của nhà thơ không chỉ âm thanh dìu dặt của tiếng đàn; Nổi bật dừng lại ở đó. Em hãy đọc 4 câu thơ hơn cả là vẻ đẹp “e ấp”, tình tứ, duyên tiếp theo và cho biết những hình dáng như những bông hoa rừng của dung khác của nhà thơ về tình cảm những cô gái miền sơn cước trong bộ quân dân? xiêm áo lộng lẫy, trong những vũ điệu đậm màu sắc Tây Bắc. Đọc 4 câu thơ tiếp và cho biết - 4 câu sau: Cảnh sông nƣớc miền những hình dung của nhà thơ về cánh Tây sông nước miền Tây? Một buổi chiều trên sông nước mênh mang, không gian giăng mắc một màu sương, bến bờ lặng tờ, hồn lau phảng phất trong gió. Trên dòng sông đậm màu sắc cổ tích, huyền thoại ấy nổi bật dáng hình mềm mại, uyển chuyển của cô gái trên chiếc thuyền độc mộc. Đó là vẻ đẹp hoà điệu giữa thiên nhiên và con người. Giữa dòng nước lũ dữ dội, những bông hoa rừng vẫn “đong đưa” làm duyên. Đây là một hình ảnh sáng tạo độc đáo. Trong khắc nghiệt, cái đẹp vẫn tồn tại. Qua những hình dung của nhà thơ về - Ngƣời lính Tây Tiến - những chàng cảnh đêm liên hoan và sông nước trai hào hoa đất Hà Thành đâu phải là miền Tây thơ mộng, em có cảm nhận những tâm hồn khô cứng, đâu phải chỉ 86 gì về vẻ đẹp của người lính Tây sống bằng lý trí mà còn sống bằng cả Tiến? trái tim chan chứa ân tình, họ ngây ngất và say mê trước vẻ đẹp của con người và cảnh sắc miền Tây: + Chữ “ bừng”: Miêu tả ánh sáng của ngọn đuốc và cũng nói hộ niềm vui tưng bừng trong lòng người lính trẻ. + Hai tiếng “ kìa em” là lời trầm trồ, ngạc nhiên, đầy mê say, vui sướng trong trái tim đa tình của người lính trẻ. Em hãy hình dung lại 2 bức tranh * Tiểu kết trong đoạn thơ 1 và đoạn thơ 2, tìm sự khác nhau giữa đoạn thơ này? Đoạn 1 nhấn mạnh vào sự khắc nghiệt của thiên nhiên và sự gian khổ của con người, ngôn ngữ thơ mang đậm chất hội hoạ. Đoạn 2 nhấn mạnh vào vẻ đẹp thơ mộng, trữ tình của thiên nhiên và con người, ngôn ngữ thơ lại mang đậm chất nhạc. Chuyển tiếp: 3. Đoạn 3: (8 câu thơ tiếp) chân dung Ở các đoạn thơ trên hình ảnh người ngƣời lính Tây Tiến lính Tây Tiến chỉ thấp thoáng hiện Hình ảnh người lính Tây Tiến được lên trên nền cảnh của thiên nhiên và khắc hoạ thông qua thủ pháp đối lập: khung cảnh sinh hoạt. Ở đoạn thơ - Dáng vẻ bề ngoài - thế giới tâm hồn này kí ức của nhà thơ tập trung khắc (4 câu đầu) hoạ chân dung người lính Tây Tiến + Dáng vẻ bề ngoài: “ không mọc tóc”, hiện lên với vẻ đẹp lãng mạn và đậm “ quân xanh màu lá” tiều tuỵ vì những chất bi tráng. Em hãy đọc lại đoạn cơn sốt rét rừng; Các hình ảnh “dữ oai thơ và tưởng tượng, phân tích vẻ đẹp hùm” và “ mắt trừng gửi mộng” toát lên 87 đó? vẻ oai hùng, dữ dằn. +Thế giới tâm hồn: lại luôn “mơ Hà Nội”, nhớ thương “dáng kiều thơm” thủa nào với biết bao kỉ niệm ngọt ngào đang rạo rực trong trái tim của người lính trẻ. Xuyên qua vẻ bề ngoài oai hùng, dữ dằn kia là một trái tim đa tình, một tâm hồn lãng mạn. - Sự hi sinh và lí tưởng chiến đấu (4 câu sau) + Sự hi sinh: được gợi lên qua các hình ảnh “mồ viễn xứ”, “anh về đất”, “ áo bào thay chiếu” - đó là nỗi đau trước một sự thật bi thảm người lính hi sinh không có cả manh chiếu để che thân, những nấm mồ nằm rải rác nơi rừng hoang, biên giới lạnh lẽo. + Lí tưởng chiến đấu: cái bi thương kia bị mờ đi trước lí tưởng quên mình, xả thân vì tổ quốc “chẳng tiếc đời xanh”, họ coi cái chết nhẹ tựa lông hồng. Trong âm hưởng dữ dội “gầm lên khúc độc hành” của sông Mã, sự hi sinh của người lính Tây Tiến thấm đẫm tinh thần bi tráng. * Tiểu kết: Đọan thơ đã dựng lên một tượng đài bi tráng và lãng mạn về người 88 lính Tây Tiến. Nỗi nhớ về Tây Tiến được diễn tả 4. Đoạn 4 (4 câu cuối) Lời thề gắn bó như thế nào trong 4 câu thơ cuối? với Tây tiến và miền Tây. - Nhớ lại lời thề trước buổi lên đường với khí phách “một đi không trở lại” nên người lính ra đi “không hẹn ước” ngày về, cuộc chia tay nhuốm sắc màu “ chia phôi”. - “Hồn về Sầm Nứa chẳng về xuôi”: Người lính không thể quên “Tây Tiến mùa xuân ấy”. Dù đi đâu vẫn hướng về Sầm Nứa (miền Tây và đoàn binh Tây Tiến), gắn bó máu thịt với cái thời lãng mạn và hào hùng ấy. III. Tổng kết Nêu ý kiến đánh giá tổng quát về giá 1. Nội dung: Với tình cảm gắn bó tha trị bài thơ? thiết với đơn vị cũ, nhà thơ đã liên tưởng và tưởng tượng những kỉ niệm một thời lãng mạn, hào hùng của người lính Tây Tiến trên nền cảnh thiên nhiên, con người miền Tây. 2. Nghệ thuật: Nổi bật là bút pháp lãng mạn của một ngòi bút tài hoa. 4. Luyện tập GV có thể đưa ra các hình thức luyện tập sau : - Đọc diễn cảm, học thuộc lòng bài thơ. 89 - Em thích nhất hình ảnh thơ nào viết về người lính Tây Tiến trong bài thơ, hãy phân tích? - Em hãy đặt lại nhan đề cho bài thơ? - Em hãy đọc lại một số bài thơ khác cùng viết về đề tài người lính và so sánh để thấy vẻ đẹp dặc sắc riêng của hình tượng người lính Tây Tiến? Giải thích Bài thơ Tây Tiến là một tác phẩm thơ trữ tình, hình tượng nghệ thuật được cấu tạo bởi sức lay động mạnh mẽ của cảm xúc nên trong thiết kế này nhấn mạnh khâu hướng dẫn đọc nhằm xác định giọng điệu, âm hưởng, cảm xúc chủ đạo của từng đoạn thơ làm cơ sở cho quá trình phân tích, cắt nghĩa giá trị biểu hiện của tác phẩm. Cảm xúc chủ đạo và xuyên suốt trong cả bài thơ là một nỗi nhớ da diết, nỗi nhớ ấy gọi về những miền kí ức, những kỉ niệm cứ nối tiếp nhau ùa về, vì vậy thiết kế chú trọng giữa yêu cầu thể hiện lời chuyển tiếp với những lời bình của GV nhằm cuốn hút tình cảm của HS vào thế giới nghệ thuật mà nhà thơ miêu tả. Thiết kế này chú trọng kết hợp giữa lời chuyển tiếp của GV với các câu hỏi phát huy khả năng liên tưởng, tượng tượng của HS đặt HS trước yêu cầu liên tưởng, tượng tượng , phân tích, so sánh, khái quát và nhu cầu tự bộc lộ cảm xúc thẩm mỹ. *Tiết 40 Đàn ghi ta của Lor-ca (Thanh Thảo) A. Mục tiêu bài học 1. Kiến thức: giúp HS 90 - Cảm nhận được vẻ đẹp của hình tượng Lor-ca trong mạch cảm xúc và suy tư đa chiều vừa sâu sắc, vừa mãnh liệt của tác giả bài thơ. - Cảm nhận được vẻ đẹp độc đáo trong hình thức biểu đạt mang phong cách hiện đại của bài thơ: kết cấu, nhạc tính, hình ảnh thơ giàu chất tượng trưng. 2. Kĩ năng: Rèn luyện và củng cố kĩ năng đọc diễn cảm, kĩ năng cảm thụ và phân tích một tác phẩm thơ trữ tình. 3, Thái độ: Giáo dục HS có tình yêu con người, yêu nghệ thuật cũng như cái đẹp. B. Phương tiện thực hiện - SGK Ngữ văn 12 (tập 1), chương trình chuẩn - SGV Ngữ văn 12 (tập 1), chương trình chuẩn - Giáo án thực nghiệm - Tài liệu tham khảo C. Cách thức tiến hành GV tổ chức giờ dạy học theo phương pháp: đọc sáng tạo, nghiên cứu, tái tạo, kết hợp với phương pháp gợi tìm và biện pháp đặt câu hỏi. D.Tiến trình dạy học 1. Ổn định tổ chức lớp Sĩ số:……Vắng:…….lý do:……… 2. Kiểm tra bài cũ : Kiểm tra sự chuẩn bị bài mới của HS ( tìm hiểu về Lor-ca, đất nước Tây Ba Nha… ) 3. Bài mới Lời vào bài Thanh Thảo tiêu biểu cho gương mặt thơ trẻ thời kì chống Mĩ với nhiều đóng góp trong việc đổi mới thơ Việt. Thơ ông dành mối quan tâm đặc biệt cho những 91 con người sống có nghĩa khí như Cao Bá Quát, Nguyễn Đình Chiểu, Ê-xê-nhin, Lor-ca… Bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca là một thanh âm độc đáo trong bản nhạc viết về những con người sống có nghĩa khí ấy. HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS I. Đọc - tìm hiểu chung Qua việc chuẩn bị bài và đọc phần 1. Vài nét về tác giả Thanh Thảo tiểu dẫn trong SGK, em hãy nêu a. Cuộc đời những nét chính về cuộc đời tác giả - Thanh Thảo tên khai sinh là Hồ Thành Thanh Thảo? Công, sinh năm 1946 - Quê quán: Mộ Đức, Quảng Ngãi - Bản thân: Tốt nghiệp khoa văn đại học tổng hợp Hà Nội, tham gia công tác ở chiến trường miền Nam, sau năm 1975 hoạt động văn nghệ và báo chí. b. Sự nghiệp sáng tác Nêu sự nghiệp sáng tác của Thanh - Tác phẩm chính: thơ và trường ca Thảo? (kể tên tác phẩm, đặc điểm Những người đi tới biển (1977), Dấu sáng tác) chân qua trảng cỏ (1978), Những ngọn sóng mặt trời (1981), Khối vuông rubích (1985)… - Đặc điểm sáng tác: + Nội dung: Thể hiện tiếng nói của người tri thức luôn suy tư trăn trở về các vấn đề xã hội và thời đại, đặc biệt quan tâm những con người sống nghĩa khí có 92 số phận ngang trái. + Nghệ thuật: Có mĩ cảm hiện đại với hệ thông hình ảnh, ngôn từ mới mẻ; cái tôi nội cảm giàu suy tư, cảm xúc, nhuốm màu sắc siêu thực. 2. Văn bản Đàn ghi ta của Lorca a. Bố cục Em hãy cho biết xuất xứ và dự kiến về bố cục của bài thơ? Bài thơ nằm trong tập Khối vuông ru- bích (1985). Bài thơ chia làm 2 đoạn - Đoạn 1 (18 dòng đầu): Hình tượng Lor-ca - Đoạn 2 (còn lại): Nỗi tiếc thương và suy tư về sự ra đi của Lor-ca b. Vài nét về Lorca Qua việc chuẩn bị bài ở nhà và - Lorca (1898- 1936) không chỉ vĩ đại đọc phần chú thích trong SGK, em đối với người Tây Ban Nha, ông còn là hãy tóm lược những nét chính về nhà thơ vĩ đại đối với toàn thế giới. Lor-ca? Người Tây Ban Nha gọi Lor-ca là “con chim họa mi Tây Ban Nha”. Ông là người khởi xướng những cách tân trong nghệ thuật, nồng nhiệt cổ vũ nhân dân đấu tranh chống chế độ độc tài Pri-nô đê Rê-vê-ra của Tây Ba Nha. - Cái chết của Lor-ca: Hoảng sợ trước ảnh hưởng to lớn của Lor-ca chế độ độc tài Pri-nô đê Rê-vê-ra của Tây Ba Nha 93 đã bắt giam và bắn chết ông. Cái chết oan khuất đó đã làm dâng lên làn sóng chống phát xít Gọi HS đọc bài thơ, nhận xét việc II. Đọc - hiểu văn bản đọc của HS và hướng dẫn HS đọc diễn cảm: Bài thơ viết theo thể thơ tự do, cấu tứ thiết lập trên dòng cảm xúc mãnh liệt về cai chất bi thảm của Lor-ca. Vì vậy, cần đọc theo mạch cảm xúc trên. - 6 dòng đầu: đọc giọng kể hồi tưởng, ngân nga, biểu lộ sự đồng cảm và ngưỡng mộ. - 12 dòng tiếp: đọc với giọng kể, xót xa, nghẹn ngào, biểu lộ sự ngỡ ngàng, thoảng thốt. - 4 dòng tiếp: đọc chậm, giọng thương cảm, nuối tiếc. - 9 dòng cuối: đọc với giọng trầm, sâu lắng, suy tư. 1. Đoạn 1 (18 dòng đầu): Hình tƣợng Lor-ca a. 6 dòng đầu: - Không gian văn hoá, chính trị đất Dựa vào phần chú thích trong nước Tây Ban Nha thời Lor-ca sống 94 SGK và những tìm hiểu về đất nước được nhà thơ Thanh Thảo tái hiện qua Tây Ba Nha mà em đã chuẩn bị ở các hình ảnh: Những tiếng đàn bọt nước, nhà. Em hãy đọc 6 dòng thơ đầu và li-la-li-la-li-la, áo choàng đỏ gắt... hình dung bối cảnh văn hoá, chính trị + Âm thanh Những tiếng đàn bọt nước, đất nước Tây Ban Nha thời Lor-ca li-la-li-la-li-la gợi ra hình ảnh cây đàn sống? ghi ta hay còn gọi bằng một cái tên khác là Tây Ban cầm - một nhạc cụ truyền thống của đất nước Tây Ba Nha. Những tiếng đàn trong trẻo như những giọt nước cứ ngân nga, thánh thót để người đọc được ngập mình trong phong vị, hương sắc riêng không thể nào quên được của miền quê có những chàng hiệp sĩ đấu bò tót khoác trên mình tấm áo choàng đỏ, có những cô gái di gan nước da nâu gợi tình tràn trề sức sống, có những vườn cam, những rặng ô liu xanh một màu xanh huyền hoặc… + Hình ảnh: Tây Ba Nha áo choàng đỏ gắt gợi liên tưởng đến một không gian văn hoá đậm màu sắc Tây Ba Nha khung cảnh đấu trường với những cuộc đấu giữa võ sĩ khoác chiếc áo choàng màu đỏ với lũ bò tót hung hãn; đồng thời, cũng gợi tả một bối cảnh chính trị nảy lửa tàn bạo, đầy rẫy mâu thuẫn. 95 Em hãy đọc lại 6 dòng thơ đầu và - Hình tƣợng Lor-ca nổi bật trên nền hình dung về hình ảnh Lor-ca trong văn hoá đậm màu sắc Tây Ba Nha và bối không gian văn hoá và bối cảnh cảnh chính trị nảy lửa, tàn bạo. chính trị của đất nước Tây Ba Nha? + Trên yên ngựa mỏi mòn, Lor-ca đơn (Đặc biệt chú ý hình ảnh Tây Ba Nha độc lang thang tới mọi miền quê của đất áo choàng đỏ gắt) nước Tây Ba Nha. Người nghệ sĩ ấy làm bạn với vầng trăng chếnh choáng, cùng những tiếng đàn bọt nước cất tiếng hát nghêu ngao. Người nghệ sĩ lãng du ấy có tâm hồn phóng khoáng, tha thiết yêu người, yêu đời, yêu tự do. + Tấm áo choàng đỏ gắt còn gợi đến một khung cảnh đấu trường đặc biệt đầy quyết liệt giữa công dân Lor-ca cùng khát vọng dân chủ với nền chính trị độc tài, giữa khát vọng cách tân nghệ thuật của chàng nghệ sĩ Lor-ca với nền nghệ thuật già nua của Tây Ba Nha. Nhưng ở góc độ nào vẫn chỉ thấy Lor-ca - một con người tự do, một nhà cách tân nghệ thuật mong manh và đơn độc. Chuyển tiếp b. 12 dòng tiếp Trong bối cảnh văn hoá, chính trị - Dòng 7- 12: đất nước Tây Ba Nha thời Lor-ca + Lor-ca đang nghêu ngao cất cao tiếng sống, dù nhìn theo góc độ nào con hát yêu đời, yêu tự do, yêu nghệ thuật thì 96 người tự do hay nhà cách tân nghệ thật kinh hoàng Lor-ca bị điệu ra bãi thuật vẫn chỉ thấy ông thật mong bắn, chàng đi như người mộng du. Dù manh và đơn độc. Vì thế những bất thế Lorca vẫn sống như người trong cõi trắc xảy ra với con người này dường khác. Chàng đang bận tâm đuổi theo như không tránh được. Đọc 6 dòng những ý nghĩ xa vời. Chàng đâu thèm thơ tiếp (dòng 7 - 12) và hình dung chú ý tới máu lửa quanh mình lúc đó. cảnh Lor-ca ra bãi bắn? (Đặc biệt + Hình ảnh áo choàng bê bết đỏ đã tái chú ý hình ảnh áo choàng bê bết đỏ hiện cái chết oan khuất của Lor-ca một Nếu như hình ảnh áo choàng đỏ ở sự kiện đột ngột, phũ phàng đầy đau xót. khổ 1 là của dũng khí, của ngọn lửa Màu máu bê bết đỏ kia đâu chỉ gợi cái đấu tranh, của khát vọng cháy bỏng chết thương tâm mà còn thấm đẫm tội ác thì áo choàng màu đỏ ở đoạn thơ này của bọn phát xít. nói về điều gì ?) Hãy nhận xét tiếng đàn trong 6 - Dòng 13- 18: dòng thơ tiếp (dòng 13 - 18) có đặc + Câu thơ những tiếng đàn bọt nước ở diểm gì khác so với 6 dòng thơ đầu? đầu bài thơ nối kết với các câu thơ tiếng Phân tích cách sử dụng biện pháp tu ghi ta tròn bọt nước vỡ tan và tiếng ghi từ? ta ròng ròng - máu chảy, sẽ diễn tả âm thanh tuôn trào, sôi động của tiếng đàn. Tiếng đàn ở đây giống như tiếng kêu cứu của con người, của cái đẹp trong thời khắc bị đẩy tới chỗ tuyệt diệt. Không có gì khó hiểu khi dưới ngòi bút Thanh Thảo, tiếng đàn cũng có màu (nâu, xanh - ẩn dụ về tình yêu và cái đẹp ), có hình thù (tròn, vỡ tan - ẩn dụ về cái chết), có 97 sinh mệnh (ròng ròng máu chảy - nhân hoá chỉ nỗi đau). Tiếng đàn không còn là tiếng đàn cụ thể nữa, nó mang trong Hình dung tâm trạng của nhà thơ mình sự sống muôn màu. Thanh Thảo trước cái chết bất ngờ - Nhà thơ Thanh Thảo đã tưởng tượng ra của Lor-ca? giây phút kinh hoàng - cảnh Lor-ca bị điệu ra bãi bắn và bị bắn chết. Dường như nhà thơ đang chứng kiến cận cảnh nên không khỏi bàng hoàng, nghẹn ngào, đau đớn, nuối tiếc. Ta cũng cảm nhận được ngọn lửa căm thù đang ngùn ngụt Chuyển tiếp cháy trong lòng nhà thơ. Chế độ độc tài Pri-nô đê Rê-vê-ra 2. Đoạn 2(13 dòng còn lại): Nỗi tiếc của Tây Ba Nha tàn ác đã vùi dập thƣơng và suy tƣ về sự ra đi của Lorca một con người, một nghệ sĩ tài năng - Dòng 19 – 22: một cách không thương tiếc. Điều Càng tiếc thương Lor-ca, ta càng xót tiếc đó, đã để lại niềm xót xa, nuối tiếc, cho những cách tân nghệ thuật của Lorthương cảm vô hạn trong mỗi chúng ca không ai tiếp tục. Tất cả những nỗi ta: niềm ấy được gửi gắm trong tiếng đàn Không ai chôn cất tiếng đàn với nhiều ý nghĩa tượng trưng: tiếng đàn như cỏ mọc hoang + Tiếng đàn là nghệ thuật của Lor-ca, là giọt nước mắt vầng trăng tình yêu con người, yêu quê hương, khát long lanh trong đáy giếng vọng tự do và nghệ thuật của ông. Đó là Một lần nữa nhà thơ lại nhắc tới tiếng đàn, tiếng đàn trong đoạn thơ cái đẹp mà mọi sự tàn ác không thể nào huỷ diệt nổi, nó sẽ lan truyền mãi, giản dị mà kiên cường như cỏ dại. 98 đâu chỉ là tiếng đàn cụ thể ngân nga + Tiếng đàn còn được hiểu là nỗi xót những âm thanh li-la-li-la-li-la, đâu thương của mọi người trước cái chết bi chỉ mang trong mình cả sự sống mà thảm của một thiên tài. Đó còn là sự nuối còn biểu lộ sự xót tiếc. Em hãy đọc tiếc cho hành trình cách tân nghệ thuật lại 4 dòng thơ trên và cho biết ý dang dở của Lor-ca và cả nền văn nghĩa tượng trưng của tiếng đàn ghi chương Tây Ba Nha. Nghệ thuật thiếu ta? vắng người dẫn đường, định hướng thành thứ cỏ mọc hoang. + Thơ Lor-ca đã từng cất lên: khi tôi chết hãy chôn tôi với cây đàn. Nhưng không ai dám chôn cây đàn - nghệ thuật của Lor- ca vì quá ngưỡng mộ nhà thơ Thanh Thảo nhắc tới thông điệp mà Lorca gửi đến thế hệ sau cần phải biết chôn nghệ thuật của ông để đi tới . - 9 dòng cuối: Chuyển tiếp - Lắng lòng để chiêm ngưỡng một sự Nỗi xót đau của nhân loại, của nhà siêu thoát, một sự hoá thân. Trên dòng thơ đã đọng lại trong hình ảnh đẹp và sông mênh mang kia - dòng sông của buồn giọt nước mắt vầng trăng - cuộc đời, có bóng chàng nghệ sĩ Lor-ca long lanh trong đáy giếng. Nhưng đang bơi sang ngang trên chiếc ghi ta trong sâu thẳm trái tim họ Lor-ca mãi màu bạc. Chàng đang vẫy chào nhân loại mãi toả sáng và bất tử. Vì thế, nhà để đi vào cõi bất tử. Chiếc ghi ta, cũng là thơ Thanh Thảo đã tưởng tượng ra con thuyền nghệ thuật chở chàng, có ánh cảnh Lor-ca từ biệt cuộc sống, em bạc biêng biếc, hư ảo một màu huyền hãy hình dung lại khung cảnh đó? thoại... Dù ai tiếc thương mặc lòng, đối 99 với người nghệ sĩ như Lorca, khi đường chỉ tay đã đứt, chàng đã dứt khoát được giải thoát. Còn nuối làm chi lá bùa hộ mệnh được xem là vật tàng trữ những sức mạnh thần diệu mà cô gái Di-gan trao cho. Chàng dứt khoát và mạnh mẽ, ném nó vào xoáy nước hư vô, như ném trái tim mình vào lặng yên bất chợt. Lorca thanh thản ra đi… - Với Lor-ca cái chết kia được xem như Qua việc hình dung lại khung cảnh một cuộc chia tay, một sự giải thoát. Lor-ca từ biệt cuộc sống, em hiểu Chàng đã đoạt lấy thế chủ động trước cái thêm điều gì về con người Lor-ca? chết của mình. Chàng không chỉ thắng lũ ác nhân mà còn thắng cả chính định mệnh và hư vô nữa. Hình tượng Lor-ca mãi mãi toả sáng và bất tử, cứ ngân vang “li-la-li-la-li-la” giữa tiếng đàn cuộc đời. III. Tổng kết 1.1 Nội dung Bài thơ thể hiện nỗi đau sâu sắc trước Nêu ý kiến đánh giá tổng quát về giá cái chết bi thảm của Lor-ca. Đồng thời trị bài thơ? bày tỏ thái độ ngưỡng mộ một nghệ sĩ đại diện cho tinh thần tự do và khát vọng cách tân nghệ thuật. 1.2 Nghệ thuật Bài thơ là sự kết hợp hai yếu tố thơ và 100 nhạc, sức gợi mở đa dạng, phong phú về hình ảnh và mới mẻ về ngôn từ. 4. Luyện tập GV có thể đưa ra các hình thức luyện tập sau: - Đọc diễn cảm, học thuộc lòng bài thơ. - Em có ấn tượng nhất với hình ảnh nào trong bài thơ, cảm nhận của em về hình ảnh thơ đó? - Em thử đặt một tên khác cho bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca và giải thích tại sao đặt như vậy? Giải thích Thiết kế bài học này, chúng tôi đã cố gắng vận dụng những giải pháp góp phần rèn kĩ năng liên tưởng tưởng tượng một cách hiệu quả, nhằm tạo không khí thực sự cho giờ học TPVH. Giúp cho người học phát huy tính tích cực, chủ động, năng động, sáng tạo trong việc tìm, chiếm lĩnh và thưởng thức cái hay, cái đẹp trong tác phẩm. Thiết kế về cơ bản vẫn đảm bảo đầy đủ các bước của thiết kế bài học thông thường. Điểm khác biệt của thiết kế này là ở chỗ chúng tôi đã tạo cho HS nhiều cơ hội hơn để các em có thể đối thoại với nhà thơ qua văn bản - phát huy khả năng liên tưởng, tưởng tượng sáng tạo của HS. Thiết kế đã cố gắng chi tiết tối đa các hoạt động từ hoạt động của GV đến hoạt động của HS, tuy nhiên thiết kế không phải là bất biến, nó có thể linh hoạt vận dụng theo các tình huống dạy học miễn sao vẫn phải đảm bảo tính hướng đích. Phần trả lời (hoạt động của HS) trong thiết kế chỉ là những dự kiến, cảm thụ của HS có thể đưa ra hướng khác đều được chấp nhận, nếu không đi ngược lại yêu cầu giờ học. 101 Bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca là một tác phẩm thơ trữ tình, viết theo thể thơ tự do, cấu tứ thiết lập trên dòng cảm xúc mãnh liệt về cai chất bi thảm của Lorca. Hình tượng nghệ thuật được cấu tạo bởi sức lay động mạnh mẽ của cảm xúc nên trong thiết kế này nhấn mạnh khâu hướng dẫn đọc nhằm xác định giọng điệu, âm hưởng, cảm xúc chủ đạo của từng đoạn thơ làm cơ sở cho quá trình phân tích, cắt nghĩa giá trị biểu hiện của tác phẩm. Cảm xúc của tác giả trong bài thơ được thể hiện một cách tự nhiên thông qua hệ thống các hình ảnh tượng trưng giàu khả năng gợi liên tưởng. Vì vậy thiết kế chú trọng giữa yêu cầu thể hiện lời chuyển tiếp với những lời bình của GV nhằm cuốn hút tình cảm của HS vào thế giới nghệ thuật mà nhà thơ miêu tả. Thiết kế này chú trọng kết hợp giữa lời chuyển tiếp của GV với các câu hỏi phát huy khả năng liên tưởng, tượng tượng của HS nhằm đặt HS trước yêu cầu liên tưởng, tượng tượng, phân tích, so sánh, khái quát và nhu cầu tự bộc lộ cảm xúc thẩm mỹ. Trong phần luyện tập, thiết kế yêu cầu học thuộc lòng bài thơ vừa để HS có điều kiện tái hiện trọn vẹn thế giới nghệ thuật vừa khắc sâu kiến thức. 3.3. Kết quả thực nghiệm và đánh giá 3.3.1. Kết quả thực nghiệm Sau khi tiến hành tổ chức cho HS rèn các kĩ năng liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học thực nghiệm tại 2 địa bàn, chúng tôi đã tiến hành kiểm tra, đánh giá HS bằng câu hỏi tự luận (phụ lục 4). Kết quả được đánh giá bằng điểm số của bài kiểm tra và chúng tôi xếp: + HS có điểm 1, 2 vào loại kém + HS có điểm 3, 4 vào loại yếu + HS có điểm 5, 6 vào loại trung bình + HS có điểm 7, 8 vào loại khá 102 + HS có điểm 9, 10 vào loại giỏi Sau khi chấm, chúng tôi đã tổng hợp và thống kê được kết quả như sau: Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả điểm kiểm tra ĐỐI ĐIỂM SỐ TƢỢNG LƢỢNG 1 TRUNG 2 3 4 5 6 7 8 9 10 BÌNH TN 168 2 5 8 10 23 28 41 34 16 1 6.38 ĐC 169 3 9 13 15 37 29 34 21 8 0 5.66 Bảng 3.3. Thống kê chất lượng kiểm tra ĐỐI SỐ TƢỢNG LƢỢNG GIỎI KHÁ TB YẾU KÉM (9-10đ) (7-8đ) (5-6đ) (3-4đ) (1-2đ) SL % SL % SL % SL % SL % TN 168 17 10.1 75 44.6 51 30.4 18 10.7 7 4.2 ĐC 169 8 4.7 55 32.5 66 39.1 28 16.6 12 7.1 Biểu đồ 3.1. Thống kê chất lượng kiểm tra 50 40 30 20 10 0 YK TB K TN G DC 3.3.2. Xử lý kết quả thực nghiệm Để đưa ra được những nhận xét chính xác, kết quả kiểm tra được xử lí bằng phương pháp thống kê toán học theo thứ tự các bước như sau: Lập bảng phân 103 phối tần suất, tần suất luỹ tích; Vẽ đồ thị đường luỹ tích theo bảng phân phối tần suất luỹ tích; Tính các tham số thống kê đặc trưng. Cụ thể như sau: * Bƣớc 1: Lập bảng phân phối tần suất, tần suất luỹ tích. Bảng 3.4. Phân phối tần suất luỹ tích bài kiểm tra ĐIỂM ĐỐI TƢỢNG 1 2 3 4 5 6 7 8 9 TN 1.19 4.17 8.93 14.88 28.57 45.24 69.64 89.88 99.4 ĐC 1.78 7.11 14.8 23.68 45.57 62.73 82.85 95.28 100 10 100 *Bƣớc 2: Vẽ đồ thị đƣờng luỹ tích theo bảng phân phối tần suất luỹ tích. Để có thể rút ra những nhận xét chính xác, đầy đủ hơn chúng tôi so sánh chất lượng của HS giữa lớp TN và lớp ĐC bằng đường luỹ tích ứng với kết quả nêu trong bảng 3.4. Trục tung chỉ số % HS đạt điểm Xi trở xuống, trục hoành chỉ điểm số. Đồ thị 3.1. Đường luỹ tích bài kiểm tra 120 100 80 TN DC 60 40 20 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Nhận xét : Dựa trên kết quả TN sư phạm cho thấy chất lượng học tập của HS khối TN cao hơn HS khối ĐC, thể hiện cụ thể như: 104 - Tỉ lệ phần trăm (%) HS yếu, kém của khối TN luôn thấp hơn của khối Các tham số đặc trƣng S X V(%) ĐC TN ĐC TN ĐC TN 5,66 6,38 1,42 1,35 25,09 21,16 ĐC (thể hiện qua biểu đồ 3.1). - Tỉ lệ phần trăm(%) HS khá, giỏi của khối TN luôn cao hơn của khối ĐC (thể hiện qua biểu đồ 3.1). Chứng tỏ HS ở lớp TN sau khi học xong bài thi hiểu bài và vận dụng kiến thức để cảm thụ tác phẩm tốt hơn lớp ĐC. - Đồ thị đường luỹ tích của khối TN luôn nằm ở phía bên phải và phía dưới đường luỹ tích của khối ĐC (thể hiện qua đồ thị 3.1). Điều này chứng tỏ số HS có điểm xi trở xuống của các lớp TN luôn ít hơn các lớp ĐC. Nói cách khác, số HS có điểm kiểm tra cao hơn thường hiện diện nhiều hơn trong các lớp TN. Đây cũng là một bằng chứng khách quan về tác động tích cực của biện pháp được áp dụng. - Điểm trung bình cộng của HS khối TN cao hơn khối ĐC (bảng 3.2). *Bƣớc 3: Tính các tham số đặc trƣng thống kê Bảng 3.5. Giá trị của các tham số đặc trưng Nhận xét: - Trung bình cộng điểm kiểm tra của các lớp TN luôn cao hơn các lớp ĐC. Trong khi đó, độ lệch chuẩn điểm kiểm tra của các lớp TN nhỏ hơn của các lớp ĐC (bảng 3.5). Như vậy, việc sử dụng các biện pháp rèn kĩ năng liên tưởng, tưởng tượng đã góp phần nâng cao hiệu quả học tập của HS thông qua điểm và xếp loại chất lượng bài kiểm tra của các lớp TN cao hơn so với các lớp ĐC. 105 - Độ lệch chuẩn điểm kiểm tra của các lớp TN nhỏ hơn các lớp ĐC chứng tỏ ở các lớp TN, các số liệu tập trung quanh giá trị trung bình cộng tốt hơn, chất lượng bộ số liệu tốt hơn. Điều này cho phép nhận xét rằng chất lượng bài kiểm tra của các lớp TN không những cao hơn mà còn đồng đều hơn và bền vững hơn các lớp ĐC. - Hệ số biến thiên (V) của lớp TN và ĐC < 30% vậy kết quả thu được là đáng tin cậy. Hệ số biến thiên (V) của lớp TN luôn nhỏ hơn của lớp ĐC chứng tỏ mức độ phân tán điểm của HS lớp ĐC rộng hơn của lớp TN, chất lượng của lớp TN đồng đều hơn. 3.4. Kết luận và đề xuất Dựa vào kết quả TN trên, có thể kết luận một số biện pháp rèn kĩ năng liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình lớp 12 khi được áp dụng vào thực tiễn dạy học sẽ mang lại hiệu quả trong dạy học - phương án khoa học luận văn đề xuất có tính khả thi. Tuy nhiên, sau khi tiến hành TN sư phạm chúng tôi nhận thấy: - GV bộ môn đều có thể thấy được vai trò đặc trưng và quan trọng của liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật của HS trong quá trình tiếp nhận tác phẩm thơ trữ tình. Nhưng cách thức, biện pháp thực hiện các yêu cầu liên tưởng, tưởng tượng như thế nào cho hiệu quả vẫn còn là điều đòi hỏi sự đóng góp khoa học trong những nghiên cứu tiếp tục để bổ sung và hoàn thiện cả về cả phương diện lý luận cũng như phương pháp TN sư phạm nhằm có được những kiểm chứng vững chắc hơn. - Bên cạnh các HS có vốn sống phong phú, ngôn ngữ dồi dào, có khả năng nhạy cảm trong việc huy động trí nhớ và hình thành biểu tượng để liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật, có khả năng tư duy phân tích, so sánh và khái quát… ; Vẫn còn HS có vốn sống, vốn ngôn ngữ nghèo nàn, diễn đạt kém, chưa có khả năng tri giác ngôn ngữ và liên tưởng, tưởng tượng, đồng nhất tiếp nhận tác phẩm 106 với phân tích từ ngữ trong tác phẩm… Vì vậy, việc hình thành ý thức trau dồi vốn sống, vốn ngôn ngữ và vốn biểu tượng cũng như kĩ năng liên tưởng, tưởng tượng cùng với các kĩ năng văn học khác cho HS là một yêu cầu thiết thực không chỉ đặt ra đối với HS lớp 12 mà còn từ các lớp học, cấp học trước đó. - Cũng cần nhấn mạnh không nhất thiết bài học nào cũng thể hiện tất cả các biện pháp sư phạm nhằm phát huy khả năng liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật của HS; bởi lẽ, thời lượng không cho phép. Chẳng hạn, với bài Đàn ghi ta của Lor-ca, thời gian theo phân phối chương trình chỉ trong 1 tiết nên không thể thực hiện việc làm luyện tập tại lớp. - Huy động khả năng liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật của HS trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình phải có sự kiểm soát - có tính định hướng thẩm mỹ. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật là hoạt động đặc thù của sáng tác và TNVH. Trong nhà trường, giờ đọc văn (giờ học TPVH) là phương thức TNVH đặc biệt ; bởi lẽ bạn đọc - HS vừa là đối tượng vừa là chủ thể tiếp nhận sáng tạo của quá trình dạy học văn. Liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật của HS trong giờ đọc văn là một hoạt động có ý nghĩa quan trọng để chiếm lĩnh giá trị tác phẩm. Nếu GV tổ chức, định hướng, dẫn dắt hoạt động này bởi một số biện pháp sư phạm mà luận văn đề xuất thì có thể làm chủ được giờ đọc văn theo tinh thần phát huy tính năng động sáng tạo của HS và HS sẽ trở thành chủ thể đồng sáng tạo nghệ thuật. Các biện pháp sư phạm nhằm khơi gợi và thúc đẩy năng lực liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật của HS không chỉ tăng cường tính 107 tích cực của chủ thể đồng sáng tạo trong giờ học TPVH mà còn góp phần khẳng định những ý nghĩa phương pháp luận dạy học có tính đặc thù trong hoạt động TNVH. Liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật được xem là dấu hiệu đặc trưng xác nhận năng lực văn học của HS. Việc trau dồi tri thức, ngôn ngữ, tích luỹ vốn biểu tượng nghệ thuật và định hướng thẩm mỹ là cơ sở mang tính tiền đề nhằm phát huy năng lực liên tưởng, tưởng tượng sáng tạo cũng như nâng cao hiệu quả dạy học TPVH. 2. Đối với việc phát huy hoạt động liên tưởng, tưởng tượng sáng tạo của HS có thể thừa nhận được ưu thế của nó trong thực tế dạy học TPVH cũng như tác phẩm thơ trữ tình; song sử dụng độc tôn một phương pháp hay một biện pháp nào đó cũng không thể đem lại một hiệu quả tối ưu. Vì vậy, không thể tách rời, cô lập hoạt động này với các hoạt động khác trong TNVH mà cần đặt nó trong một chỉnh thể, một hệ thống. Các yêu cầu về biện pháp sư phạm nhằm nâng cao hiệu quả liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật của HS trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình chỉ có ý nghĩa khi nó được hoà nhuyễn trong mối quan hệ chặt chẽ với các phương pháp và biện pháp dạy học khác Với đề tài “Rèn kỹ năng liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình lớp 12”, chúng tôi xuất phát từ mong muốn đổi mới phương pháp dạy học, dạy HS khả năng tư duy tức là theo cách tiếp cận năng lực nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo trong tiếp nhận TPVH. Từ đó, GV sẽ là người thắp lửa để tình yêu văn chương luôn thăng hoa trong mỗi tâm hồn học sinh. Thực hiện đề tài chúng tôi không tham vọng mang đến một bước đột phá mới trong dạy học tác phẩm văn chương, mà chỉ mong muốn được đề xuất và tìm tòi ra những biện pháp mới để nâng cao hiệu quả dạy học tác phẩm thơ trữ 108 tình lớp 12. Hi vọng, đề tài này sẽ trở thành tài liệu hữu ích cho GV và HS trong quá trình dạy và học tác phẩm thơ trữ tình. Trên đây là kết quả của bước đầu nghiên cứu chắc chắn còn nhiều thiếu sót. Chúng tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của quý thầy giáo, cô giáo và các bạn đồng nghiệp để giúp chúng tôi bổ sung vào công trình đã nghiên cứu và hoàn thiện hơn trong các công trình nghiên cứu tiếp theo. 109 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyên An (1998), Nhà giáo, nhà văn Nguyễn Đức Nam, Nxb Giáo dục. 2. Nguyễn Duy Bình (1983), Dạy văn dạy cái hay cái đẹp, Nxb Giáo dục. 3. Nguyễn Viết Chữ (2004), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường, Nxb Giáo dục Việt Nam. 4. Hà Minh Đức (1993), Lý luận văn học, Nxb Giáo dục. 5. Phạm Minh Hạc (1991), Tâm lý học, Nxb Giáo dục. 6. Lê Bá Hãn (1992), Từ điển thuật ngữ văn học, Nxb Giáo dục. 7. Nguyễn Thanh Hùng (2004), Đọc và tiếp nhận văn chương, Nxb Giáo dục. 8. Nguyễn Thanh Hùng (1994), Văn học và nhân cách, Nxb Văn học. 9. Nguyễn Thanh Hùng (1994), Văn học và tầm nhìn biến đổi, Nxb Văn học. 10. Nguyễn Thị Thanh Hƣơng (1998), Phương pháp tiếp nhận tác phẩm văn học ở trường phổ thông, Nxb Giáo dục. 11. Nguyễn Trọng Hoàn (1999), Hoạt động liên tưởng, tưởng tượng của học sinh trong giờ giảng văn, Luận án tiến sĩ Giáo dục. 12. Nguyễn Trọng Hoàn (2002), Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương, Nxb Giáo dục. 13. Nguyễn Trọng Hoàn (2002), Tiếp cận văn học, Nxb khoa học xã hội. 14. Nguyễn Trọng Hoàn (2009), Tìm hiểu tác giả, tác phẩm văn học ngữ văn 12, Nxb Giáo dục. 15. Phan Trọng Luận (2003), Phương pháp dạy học văn, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội. 16. Phan Trọng Luận (1983), Cảm thụ văn học giảng dạy văn học, Nxb Giáo dục. 110 17. Phan Trọng Luận (2008), Văn học nhà trường nhận diện tiếp cận đổi mới, Nxb Đại học sư phạm. 18. Phan Trọng Luận (2008), Sách giáo khoa Ngữ văn 12, tập 1, Nxb Giáo dục. 19. Phan Trọng Luận (2008), Sách giáo viên Ngữ văn 12, tập 1, Nxb Giáo dục. 20. Phan Trọng Luận (2009), Thiết kế Ngữ văn 12, tập 1, Nxb Giáo dục. 21. Phƣơng Lựu (1997), Tiếp nhận văn học, Nxb Giáo dục. 22. Trƣờng Đại học sƣ phạm tp Hồ Chí Minh (1981), Giảng văn (nhiều tác giả). 23. Nguyễn Ánh Tuyết (1997), Tâm lý học trẻ em, Nxb Giáo dục. 24. A. RuĐich (1980), Tâm lý học, Nxb Thể dục thể thao. 25. K. Pauxtôpxki (1982), Bông hồng vàng, Nxb Văn học. 111 PHỤ LỤC 1 PHIẾU KHẢO SÁT TÌNH HÌNH RÈN KĨ NĂNG LIÊN TƢƠNG, TƢỞNG TƢỢNG TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM THƠ TRỮ TÌNH LỚP 12 Kính gửi quý thầy cô. Để phục vụ cho đề tài nghiên cứu về vấn đề Rèn kĩ năng liên tƣởng, tƣởng tƣợng trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình, chúng tôi mong muốn được tiến hành thực nghiệm đề tài tại 2 trường THPT Hàm Long và Trần Hưng Đạo. Với mục đích của chúng tôi là tìm hiểu tình hình thực tế và những thuận lợi, khó khăn của việc rèn kĩ năng liên tưởng, tưởng tượng cho HS trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình lớp 12. Đồng thời chúng tôi cũng muốn tìm hiểu những kinh nghiêm quý báu của thầy cô đúc kết được trong quá trình dạy học. Rất mong nhận được sự giúp đỡ của quý thầy cô. Xin trân trọng cảm ơn. Thông tin cá nhân Họ và tên giáo viên…………………………………………………… Trường……………………………………………………… Xin thầy cô vui lòng điền các thông tin và lựa chọn (bằng cách khoanh tròn) phương án mà thầy cô xem là phù hợp nhất. Câu1: Thầy (cô) đánh giá như thế nào về tầm quan trọng của việc tổ chức hoạt động tiếp nhận tiếp nhận văn học cũng như hoạt động liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật cho HS trong dạy học tác phẩm văn học? A. Rất quan trọng. B. Quan trọng. C. Bình thường. D. Không quan trọng. Câu 2: Theo thầy (cô) việc tổ chức hoạt động liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật cho HS trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình lớp 12 đã đáp ứng được yêu cầu về 112 học tập của HS chưa? A. Quá nhiều so với nhu cầu học tập của HS. B. Đáp ứng đủ nhu cầu học tập của HS C. Đã đáp ứng được một phần. D. Chưa đáp ứng được. Câu3: Khi dạy học tác phẩm thơ trữ tình lớp 12, tổ chức hoạt động liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật cho HS thầy (cô) nhận thấy HS yếu nhất ở vấn đề nào? A. Vốn hiểu biết về văn học còn nghèo nàn. B. Khả năng hoạt động của trí nhớ và liên kết hình ảnh kém hiệu quả. C. Thiếu sự xúc động thẩm mỹ trước vẻ đẹp của tác phẩm. D. Khả năng diễn đạt ý thành ngôn ngữ tường minh kém. Câu 4: Khi dạy học tác phẩm thơ trữ tình lớp 12, tổ chức hoạt động liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật cho HS thầy (cô) thường lựa chọn biện pháp nào? A. Xây dựng câu hỏi phát huy liên tưởng tưởng nghệ thuật của HS. B. Xây dựng yêu cầu liên tưởng tưởng nghệ thuật trong hình thức luyện tập của HS. C. Khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng tích cực của học sinh thông qua hoạt động đọc và dùng lời chuyển tiếp của GV. D. Tùy vào bài học để đưa ra biện pháp phù hợp. Câu 5: Thầy (cô) đánh giá như thế nào về hiệu quả việc tổ chức hoạt động liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật cho HS trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình lớp 12 của GV ở nhà trường hiện nay? A. Rất hiệu quả. B. Đã có hiệu quả nhưng chưa cao. C. Chưa hiệu quả. D. Dạy học còn mang tính đối phó. 113 PHỤ LỤC 2 PHIẾU KHẢO SÁT KHẢ NĂNG LIÊN TƢỞNG, TƢỞNG TƢỢNG CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP TÁC PHẨM THƠ TRỮ TÌNH LỚP 12 Để khảo sát khả năng liên tưởng, tưởng tượng của HS trong việc học thơ trữ tình lớp 12, chúng tôi rất mong muốn nhận được sự hợp tác từ phía các em HS. ( Phiếu khảo sát này chỉ phục vụ cho mục đích nghiên cứu khoa học, không sử dụng để đánh giá kết quả học tập của HS). Các em vui lòng điền đầy đủ thông tin và lựa chọn câu trả lời (bằng cách khoanh tròn phương án mà em cho là phù hợp nhất) Họ và tên…………………………………………………… Trường………………………………………………………. Nội dung câu hỏi: Câu 1 . Trong giờ học tác phẩm thơ trữ tình em học như thế nào? A. Chăm chú nghe giảng B. Ghi chép tất cả kiến thức thầy cô truyền đạt. C. Sôi nổi thảo luận, trao đổi để khám phá tác phẩm. D. Học cầm chừng đợi hết giờ học. Câu 2. Trước mỗi giờ học tác phẩm thơ trữ tình em thường chuẩn bị những gì? A. Tìm hiểu trước những tài liệu liên quan tới tác phẩm. B. Chuẩn bị theo những câu hỏi trong sách giáo khoa . C. Không chuẩn bị gì cả. D. Đọc kĩ tác phẩm và tự hình dung . Câu 3. Nếu trả lời các câu hỏi sau của giáo viên, em hứng thú nhất với loại câu hỏi nào? A. Câu hỏi phát hiện chi tiêt, hình ảnh, âm thanh… trong tác phẩm. B. Câu hỏi phân tích chi tiêt, hình ảnh, âm thanh… trong tác phẩm. 114 C. Câu hỏi yêu cầu tái hiện, liên tưởng, tưởng tượng lại những gì có trong tác phẩm. D. Câu hỏi yêu cầu so sánh. Câu 4. Theo em khi làm các bài văn yêu cầu tưởng tượng, hình dung về cảnh, người, tâm trạng,...trong tác phẩm thơ trữ tình lớp 12 thì cần có yếu tố nào? A. Tự do tưởng tượng. B. Xuất phát từ cảm xúc thẩm mỹ về tác phẩm. C. Tìm hiểu các tài liệu viết về tác phẩm. D. Phân tích từ ngữ trong tác phẩm. Câu 5: Khi viết các bài văn yêu cầu tưởng tượng, hình dung về cảnh, người, tâm trạng,... trong tác phẩm thơ trữ tình lớp 12, em thấy khó khăn ở khâu nào? A. Khả năng diễn đạt tường minh ý tưởng. B. Khả năng hình dung, tưởng tượng. C. Vốn hiểu biết về văn học. D. Không có khó khăn nào. 115 PHỤ LỤC 3 CÁC CÂU HỎI KHẢO SÁT Câu 1: Em hãy thử hình dung khung cảnh thiên nhiên miền Tây được gợi trong 14 câu thơ đầu bài thơ Tây Tiến của Quang Dũng và viết những cảm nhận của mình về hình ảnh người lính Tây Tiến trên chặng đường hành quân đó? Câu 2: Thử hình dung em là người chứng kiến buổi chia tay giữa cán bộ kháng chiến với nhân dân Việt Bắc trong đoạn trích Việt Bắc của Tố Hữu, hãy mô tả lại tâm trang của họ và phân tích ý nghĩa của khung cảnh áy? Câu 3: Em hãy hình dung khung cảnh được gợi ra trong 9 câu mở đầu đầu đoạn trích Đất nước của Nguyễn Khoa Điềm và viết những cảm nhận của mình về hình tượng đất nước? Câu 4: Từ những hình dung về hình tượng sóng trong bài thơ Sóng của Xuân Quỳnh, em hãy phân tích những sắc thái tình cảm trong tâm hồn của người con gái đang yêu? Câu 5: Em hãy hình dung và nêu cảm nhận về hình ảnh Lor-ca trong bài thơ Đàn ghi ta của Lor- ca (Thanh Thảo)? 116 PHỤ LỤC 4 CÁC CÂU HỎI KIỂM TRA Câu 1: Qua bài thơ Tây Tiến (Quang Dũng) em hãy hình dung và cảm nhận về chân dung người lính Tây Tiến? Câu 2: Học xong bài thơ Đàn ghi ta của Lor- ca (Thanh Thảo), hình ảnh nào gây ấn tượng cho em nhất? Cảm nhận của em về hình ảnh đó. 117 [...]... động học của HS trên cùng một đối tượng thẩm mỹ là tác phẩm thơ trữ tình lớp 12 Đối tượng nghiên cứu là năng lực liên tưởng, tưởng tưởng nghệ thuật của HS lớp 12 trong quá trình tiếp nhận tác phẩm thơ trữ tình trong SGK lớp 12, chương trình chuẩn không thể tách rời và biệt lập với những nghiên cứu về vai trò của liên tưởng, tưởng tượng trong hoạt động tâm lý cũng như trong sáng tạo nghệ thuật Bởi lẽ... đó là Rèn kĩ năng liên tƣởng, tƣởng tƣợng trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình lớp 12 3 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 3.1 Đối tượng nghiên cứu Đối tượng được lựa chọn nghiên cứu là năng lực liên tưởng, tưởng tưởng nghệ thuật của HS lớp 12 trong quá trình tiếp nhận tác phẩm thơ trữ tình trong 8 SGK lớp 12, chương trình chuẩn Bao gồm hoạt động tổ chức hướng dẫn nhận thức của GV và hoạt động học của... các tác phẩm thơ trữ tình lớp 12, chương trình chuẩn - Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo hướng phát huy năng lực liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật của HS để khẳng định tính khả thi và hiệu quả của đề tài 5 Giả thuyết khoa học Trong bối cảnh dạy học tác phẩm văn chương còn mang tính thụ động, nếu hình thành được kĩ năng liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật cho học sinh khi tiếp nhận tác phẩm thơ trữ tình. .. hiện tượng đời sống được thể hiện một cách trực tiếp Thuật ngữ thơ trữ tình được sử dụng nhằm phân biệt với thơ tự sự” [6, tr 317] Theo định nghĩa, thơ trữ tình thể hiện cảm xúc và suy tư của chính tác giả (chủ thể trữ tình) Dựa vào đối tượng để tạo nên cảm xúc của chủ thể trữ tình thì thơ trữ tình có 4 tiểu loại: Thơ trữ tình tâm tình, thơ trữ tình phong cảnh, thơ trữ tình thế sự và thơ trữ tình công... tưởng, tưởng tượng khi tiếp nhận tác phẩm thơ trữ tình nói riêng và TPVH nói chung 4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích nghiên cứu trên luận văn tập trung giải quyết những vấn đề sau đây: - Nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn của hoạt động liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật của HS trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình - Đề xuất một số biện pháp để rèn kĩ năng liên tưởng, tưởng tượng nghệ... dạy học phần thơ trữ tình lớp 12, chương trình chuẩn Thông qua những 9 liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật của HS, GV tổ chức quá trình đống sáng tạo, tổ chức quá trình giao tiếp thẩm mỹ giữa nhà văn và bạn đọc - HS Từ đó giúp GV có thêm một con đường để tổ chức cho HS cảm thụ, khám phá và chiếm lĩnh tác phẩm thơ trữ tình lớp 12, chương trình chuẩn Đồng thời, giúp HS hình thành kĩ năng liên tưởng, tưởng. .. huy được năng lực tự học, tư duy sáng tạo của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học tác phẩm thơ trữ tình 6 Phƣơng pháp nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu lý luận: Hệ thống hoá, tổng hợp, vận dụng các kiến thức làm sáng rõ bản chất của của hoạt động liên tưởng, tưởng tượng của HS trong hoạt động tâm lý cũng như trong sáng tạo nghệ thuật và quá trình TNVH - tiếp nhận tác phẩm thơ trữ tình 10... chúng ta có thơ trữ tình và thơ tự sự; dựa vào thể luật có thơ cách luật và thơ tự do; dựa vào nội dung có thơ tình yêu, thơ luân lí, thơ chính trị, thơ đời thường, thơ cổ động tuyên truyền, thơ trào phúng Trong giới hạn của vấn đề nghiên cứu, chúng tôi đi sâu vào tìm hiểu về thơ trữ tình “Thuật ngữ này dùng để chỉ chung các bài thơ mà trong đó những cảm xúc, suy tư của nhà thơ, của nhân vật trữ tình trước... học, nhà giáo, các tác giả nghiên cứu từ những bình diện và mục đích cụ thể khác nhau, các tác giả chủ yếu đặt vấn đề ứng dụng và khảo sát những biểu hiện của trí tưởng tượng, khả năng liên tưởng của bạn đọc - HS Trong cuốn Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương của tác giả Nguyễn Trọng Hoàn, NXB Giáo dục (2001) đã tập trung nghiên cứu hoạt động liên tưởng, tưởng tượng của HS trong. .. quanh được nâng lên Văn học trong đó có thơ ca lại là tấm gương phản 27 ánh đời sống cho nên nhờ sự phát triển của cảm giác, tri giác, năng lực quan sát mà các em có khả năng tiếp nhận tác phẩm thơ trữ tình tốt hơn Khi rèn kĩ năng liên tưởng, tưởng tượng cho HS, GV nhất thiết phải lưu ý đến luận điểm này GV cần có những định hướng phù hợp giúp HS tiếp nhận một tác phẩm thơ trữ tình đúng như lời khuyên ... hoạt động liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật HS dạy học tác phẩm thơ trữ tình - Đề xuất số biện pháp để rèn kĩ liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật HS thông qua tác phẩm thơ trữ tình lớp 12, chương... động liên tưởng, tưởng tượng học sinh học tác phẩm thơ trữ tình nhà trường trung học phổ thông 33 Chƣơng MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG LIÊN TƢỞNG, TƢỞNG TƢỢNG TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM THƠ TRỮ TÌNH... thể tình hình thực tiễn rèn kĩ liên tưởng, tưởng tượng GV dạy học tác phẩm thơ trữ tình lớp 12 nhà trường phổ thông, tiến hành khảo sát giáo án giảng, dự số tiết dạy học tác phẩm thơ trữ tình lớp

Ngày đăng: 15/10/2015, 11:40

Xem thêm: Rèn kỹ năng liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình lớp 12 , Rèn kỹ năng liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình lớp 12 , CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI, CHƯƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG LIÊN TƯỞNG, TƯỞNG TƯỢNG TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM THƠ TRỮ TÌNH LỚP 12, CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM, KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ, TÀI LIỆU THAM KHẢO

Từ khóa liên quan

Mục lục

  • MỤC LỤC

  • DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

  • DANH MỤC CÁC BẢNG

  • DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ

  • MỞ ĐẦU

  • 1.1. Cơ sở lý luận của đề tài

  • 1.1.1. Lý thuyết tiếp nhận văn học

  • 1.1.2. Hoạt động liên tưởng và tưởng tượng

  • 1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài

  • 2.1.1. Đối tượng của hoạt động liên tưởng, tưởng tượng trong giờ đọc văn

  • 2.1.2. Mục đích liên tưởng, tưởng tượng của học sinh trong giờ đọc văn

  • 2.1.3. Phương thức liên tưởng, tưởng tượng của học sinh trong giờ đọc văn

  • 2.1.4. Cơ chế liên tưởng, tưởng tượng của học sinh trong giờ đọc văn

  • 2.2.1. Chuẩn bị của giáo viên

  • 2.2.2. Chuẩn bị của học sinh

  • 2.3.1. Khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng tích cực của học sinh

  • 2.3.2. Xây dựng câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng sáng tạo

  • 2.3.3. Đa dạng hóa các hình thức luyện tập sáng tạo của học sinh

  • 3.1. Các vấn đề chung

  • 3.1.1. Mục đích thực nghiệm

Trích đoạn

Những điều cần chú ý trong việc hướng dẫn học sinh tiếp nhận tác phẩm thơ

Thực trạng về hoạt động liên tưởng, tưởng tượng của học sinh trong giờ học

Đối tượng của hoạt động liên tưởng, tưởng tượng trong giờ đọc văn

Mục đích liên tưởng, tưởng tượng của học sinh trong giờ đọc văn

Phương thức liên tưởng, tưởng tượng của học sinh trong giờ đọc văn

Nội dung và phương pháp thực nghiệm

Thiết kế giáo án thực nghiệm

Kết quả thực nghiệm

Tài liệu cùng người dùng

  • Đang cập nhật ...

Tài liệu liên quan