Xây dựng tình huống gợi vấn đề trong dạy học chủ đề số thập phân ở lớp 5

Yêu cầu cơ bản của đổi mới PPDH ở Tiểu học là làm cho học sinh phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập; tự trải nghiệm, khám phá, phát hiện vấn đề và tự chiếm lĩnh

Tôi xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của Ban giám hiệu, các thầy (cô) giáo và các em học sinh các trường tiểu học Tích Sơn -TP Vĩnh Yên và Tam Hồng 1 - Huyện Yên Lạc đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực nghiệm sư phạm

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn đến các tác giả đi trước đã cung cấp cho tôi những tư liệu, kiến thức quý báu liên quan đến đề tài này

Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã quan tâm, giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình hoàn thành luận văn

Mặc dù đã có nhiều cố gắng và nỗ lực để hoàn thành tốt luận văn nhưng chắc chắn sẽ không thể tránh khỏi những thiếu sót Kính mong nhận được sự chỉ bảo của các thầy (cô) giáo cũng như ý những ý kiến đóng góp của các bạn quan tâm

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Tác giả

Phạm Thị Thanh Huyền

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả thực nghiệm nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trước đây

Tác giả

Phạm Thị Thanh Huyền

MỤC LỤC

Lời cảm ơn 1

Lời cam đoan 2

Mục lục 3

Danh mục các chữ viết tắt 6

MỞ ĐẦU 7

1 L‎ý do chọn đề tài 7

2 Mục đích nghiên cứu 9

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 9

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 9

5 Phương pháp nghiên cứu 9

6 Giả thuyết khoa học 10

7 Những đóng góp của luận văn 10

8 Cấu trúc của luận văn 10

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 12

1.1 Một số khái niệm có liên quan 12

1.1.1 Vấn đề và vấn đề học tập 12

1.1.1.1 Vấn đề 12

1.1.1.2 Vấn đề học tập 14

1.1.2 Tình huống và tình huống gợi vấn đề 14

1.1.2.1 Tình huống 14

1.1.2.2 Tình huống gợi vấn đề 15

1.1.3 Sự khác nhau giữa tình huống gợi vấn đề và vấn đề 17

1.2 Cơ chế phát sinh tình huống gợi vấn đề trong dạy học và điều kiện để có tình huống gợi vấn đề 17

1.2.1 Cơ chế phát sinh THGVĐ trong dạy học 17

1.2.2 Điều kiện để có THGVĐ 18

1.3 Ý nghĩa của việc tạo lập tình huống gợi vấn đề trong dạy học

nói chung và trong dạy học Toán tiểu học nói riêng 19

1.4 Một số gợi ý về cách thức giáo viên tạo tình huống gợi vấn đề 21

1.5 Cách thức giáo viên hướng dẫn học sinh giải quyết các tình huống gợi vấn đề 33

Chương 2 XÂY DỰNG CÁC TÌNH HUỐNG GỢI VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỂ SỐ THẬP PHÂN Ở LỚP 5 37

2.1 Nội dung dạy học chủ đề số thập phân ở lớp 5 37

2.2 Xây dựng các tình huống gợi vấn đề trong dạy học chủ đề số thập phân ở lớp 5 38

2.2.1 Quy trình xây dựng các THGVĐ 38

2.2.1.1 Xác định mục tiêu dạy học 39

2.2.1.2 Phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy học 41

2.2.1.3 Xác định nội dung có thể tạo THGVĐ 42

2.2.1.4 Xây dựng THGVĐ 46

2.2.1.5 Kiểm tra tính đúng đắn của THGVĐ 49

2.2.2 Vận dụng quy trình xây dựng các THGVĐ trong dạy học chủ đề

số thập phân ở lớp 5 49

2.2.2.1 Dạy học khái niệm số thập phân 49

2.2.2.2 Dạy học so sánh hai số thập phân 53

2.2.2.3 Dạy học bốn phép tính với số thập phân 58

a) Vận dụng quy trình xây dựng THGVĐ trong dạy học phép cộng

các số thập phân 58

b) Vận dụng quy trình xây dựng THGVĐ trong dạy học phép trừ

hai số thập phân 63

c) Vận dụng quy trình xây dựng THGVĐ trong dạy học phép nhân

số thập phân 66

d) Vận dụng quy trình xây dựng THGVĐ trong dạy học phép chia

số thập phân 70

2.2.2.4 Dạy học giải toán về tỉ số phần trăm 74

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 79

3.1 Mục đích thực nghiệm 79

3.2 Đối tượng thực nghiệm 79

3.3 Nội dung thực nghiệm 79

3.4 Kết quả thực nghiệm 80

3.4.1 Phân tích định lượng 80

3.4.2 Phân tích định tính 84

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 86

1 Kết luận 86

2 Kiến nghị 86

TÀI LIỆU THAM KHẢO 88

DANH MỤC CÁC CHƢ̃ VIẾT TẮT

PH&GQVĐ Phát hiện và giải quyết vấn đề

MỞ ĐẦU

1 L‎ý do chọn đề tài

Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước ta hiện nay cùng với

sự thách thức của quá trình hội nhập kinh tế toàn cầu đòi hỏi chúng ta phải có nguồn nhân lực, người lao động có đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội trong giai đoạn mới Đồng thời, nó cũng đòi hỏi người lao động luôn luôn phải có khả năng thích ứng, khả năng thu nhận và vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức vào điều kiện hoàn cảnh thực tế để tạo ra những sản phẩm đáp ứng yêu cầu của xã hội Muốn vậy, phương pháp giáo dục phải hướng vào việc kích thích, rèn luyện tư duy, phát triển khả năng suy nghĩ, khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề một cách năng động, tự chủ và sáng tạo cho người học ngay khi họ còn đang ngồi trên ghế nhà trường

Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI đã nêu rõ: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa

và hội nhập quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục và đào tạo, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp Đổi mới cơ chế tài chính giáo dục Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương trình, phương pháp dạy

và học”

Thực hiện theo chủ trương, đường lối chính sách của Đảng và nhà nước, ngành giáo dục nước ta trong những năm gần đây đã có những chuyển biến trong việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa và PPDH Trong đó, việc đổi mới PPDH ở Tiểu học được quan tâm, chú trọng Yêu cầu cơ bản của đổi mới PPDH ở Tiểu học là làm cho học sinh phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập; tự trải nghiệm, khám phá, phát hiện vấn đề và tự chiếm lĩnh tri thức Để thực hiện được tinh thần đó thì trong quá trình dạy

học, GV cần vận dụng linh hoạt các PPDH tích cực trong đó có dạy học PH&GQVĐ Dạy học PH&GQVĐ là một trong những hướng dạy học được quan tâm, vận dụng trong nhà trường phổ thông nói chung và trong nhà trường Tiểu học nói riêng nhằm thực hiện định hướng đổi mới phương pháp dạy học Dạy học PH&GQVĐ là hướng dạy học nhằm phát huy tính tích cực,

tự giác, sáng tạo của HS trong quá trình dạy học Nó hoàn toàn phù hợp với định hướng đổi mới PPDH hiện nay của Việt Nam

Bản chất của dạy học PH&GQVĐ là GV tạo ra những tình huống sư phạm có chứa vấn đề; tổ chức, hướng dẫn HS phát hiện vấn đề, hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề; thông qua đó HS chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác Như vậy, THGVĐ là yếu tố trọng tâm, cốt lõi của dạy học PH&GQVĐ

Hiện nay, trong dạy học các môn học ở tiểu học, nhất là ở môn Toán, GV

đã quan tâm đến việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong đó có PPDH PH&GQVĐ Tuy nhiên, khó khăn và trở ngại của các GV khi sử dụng phương pháp này đó là làm thế nào để tạo được các THGVĐ hay và hấp dẫn với HS? Do vậy mà dạy học PH &GQVĐ chưa được sử dụng thườn g xuyên trong quá trình dạy học

Số thập phân là một trong những khái niệm rất quan trọng trong chương trình Toán Tiểu học nói riêng và trong cuộc sống hàng ngày nói chung Số thập phân trong chương trình Toán 5 chỉ là những kiến thức mở đầu của STP, nhưng lại là kiến thức cơ bản và là nền tảng cho quá trình học tập môn Toán

và các môn học khác trong chương trình Tiểu học cũng như các cấp học khác sau này Việc dạy học chủ đề STP cho HS lớp 5 là vấn đề rất khó cả về nội dung và phương pháp đối với GV Khi dạy học chủ đề này GV có rất ít tư liệu hữu ích về cách xây dựng các THGVĐ để phục vụ cho công tác giảng dạy của mình

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Xây dựng tình huống gợi vấn đề trong dạy học chủ đề số thập phân ở lớp 5” nhằm giúp

giúp GV tiểu học phần nào bớt được những khó khăn khi sử dụng dạy học PH&GQVĐ và góp phần làm cho dạy học PH&GQVĐ được sử dụng nhiều hơn trong quá trình dạy học

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng một số THGVĐ trong dạy học chủ đề STP ở lớp 5, góp phần nâng cao hiệu quả sử dụng PPDH PH&GQVĐ, thực hiện đổi mới PPDH toán

ở tiểu học, nâng cao hiệu quả dạy học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các giáo trình, luận văn, luận án và các tài liệu liên quan đến cơ sở lí luận về THGVĐ để vận dụng vào dạy học chủ đề STP ở lớp 5;

- Tìm hiểu nội dung dạy học chủ đề STP ở lớp 5;

- Tìm hiểu THGVĐ từ đó đề xuất quy trình xây dựng các THGVĐ;

- Vận dụng quy trình xây dựng các THGVĐ trong dạy học một số nội dung thuộc chủ đề STP ở lớp 5;

- Kiểm định tính khả thi và hiệu quả của những tình huống đã thiết kế

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu:

THGVĐ trong dạy học chủ đề STP ở lớp 5

- Phạm vi nghiên cứu:

+ Học sinh tiểu học lớp 5

+ Chủ đề STP ở lớp 5

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu những tài liệu tâm lý học, giáo dục học, PPDH, SGK, những công trình nghiên cứu liên quan trong nước

và các tài liệu về dạy học PH&GQVĐ liên quan đến nhiệm vụ của đề tài;

- Phương pháp điều tra: Điều tra, phỏng vấn thực tế dạy học thông qua dạy học PH & GQVĐ;

- Phương pháp quan sát: dự giờ, quan sát việc dạy học của GV và HS trong giờ học có vận dụng dạy học PH&GQVĐ và cả những tiết dạy học không theo hướng này;

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: kiểm định tính khả thi của việc vận dụng những tình huống đã thiết kế vào dạy học chủ đề STP ở lớp 5;

- Phương pháp thống kê toán học

6 Giả thuyết khoa học

Nếu tạo lập thành công một số THGVĐ trong dạy học chủ đề STP ở lớp

5 thì sẽ tích cực hóa người học và góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán ở lớp 5

7 Những đóng góp của luận văn

Nếu hoàn thành luận văn sẽ có những đóng góp như sau:

8 Cấu trúc của luận văn

Luận văn cấu trúc thành các phần:

* Mở đầu

* Các chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận

Chương 2 Xây dựng các tình huống gợi vấn đề trong dạy học chủ đề

số thập phân ở lớp 5

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

* Kết luận

* Tài liệu tham khảo

Trong triết học, “vấn đề” được xem là phạm trù lôgic biện chứng của quá trình nhận thức đi từ cái đã biết đến cái chưa biết Do đó, có thể xem “vấn đề” như là sự biểu hiện của câu hỏi , ở đó sự giải đáp không chứa đựng trong kiến thức có sẵn , mà đòi hỏi phải có những hoạt động tư duy tương ứng để có những kiến thức mới Nói cách khác, câu hỏi là biểu hiện bên ngoài của “vấn đề” chứ không phải là bản thân quá trình tư duy , nhưng nếu không có câu hỏi thì sẽ không có tư duy

Theo I.Ia Lecne: “Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hoặc được đặt ra cho chủ thể mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi, sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã có sẵn một số phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào sự tìm tòi đó” [19]

Tác giả Nguyễn Bá Kim định nghĩa vấn đề từ khái niệm “hệ thống” và

“tình huống” Một tình huống được hiểu là một hệ thống phức tạp gồm chủ thể và khách thể, trong đó chủ thể là người còn khách thể là một hệ thống nào

đó Tình huống bài toán là tình huống mà chủ thể chưa biết ít nhất một phần

tử của khách thể Trong một tình huống bài toán, nếu trước chủ thể đặt ra mục đích tìm phần tử chưa biết nào đó dựa vào một số những phần tử cho trước ở trong khách thể thì ta có một bài toán “Một bài toán được gọi là vấn đề nếu chủ thể chưa có trong tay một thuật giải có thể áp dụng để giải bài toán đó” Một điều cần lưu ý là vấn đề là một bài toán nhưng nhiều khi một bài toán có thể không phải là một vấn đề Một bài toán chỉ trở thành có vấn đề khi trong tay chủ thể chưa có thuật giải, còn đối với những bài toán mà chỉ yêu cầu chủ thể áp dụng những thuật giải vào các tình huống khác nhau thì đó không phải là vấn đề Và một bài toán có thể là vấn đề đối với đối tượng này nhưng lại không phải là vấn đề đối với đối tượng khác

Như vậy, “vấn đề” là một bài toán, một câu hỏi hay một đòi hỏi mà HS chưa biết con đường nào dẫn đến kết quả Nói cách khác , vấn đề là câu hỏi chưa có câu trả lời đòi hỏi phải nghiên cứu, giải quyết

Vấn đề gồm ba phần cơ bản:

- Thông tin: là cái đã biết, đó là các dữ kiện, điều kiện (giả thiết) nếu vấn

đề dưới dạng bài toán Nếu dưới dạng câu hỏi hoặc yêu cầu hành động khác , thông tin thường tiềm ẩn trong hoàn cảnh xảy ra vấn đề

- Kết quả: là cái cần tìm (nếu dưới dạng bài toán), lời cần giải đáp (nếu dưới dạng câu hỏi )

- Chủ thể: là cá nhân hoặc nhóm người có động cơ , có khả năng nghiên cứu, vượt qua các yêu cầu để tìm được kết quả

Như vậy, vấn đề mang tính triết học (bởi nó c hứa đựng mâu thuẫn ), nó

có yếu tố tâm lí (vì chủ thể mong muốn được giải quyết ), đồng thời bao hàm tính giáo dục (bởi chủ thể có thể giải quyết được ) Vấn đề mang tính cá nhân , thuộc về ý thức con người Bởi cũng thông tin ấy, yêu cầu ấy, nhưng đối với người này là vấn đề , nhưng đối với người khác không là vấn đề Và vấn đề

chỉ có tính tương đối, ở thời điểm này thì nó là vấn đề, nhưng ở thời điểm khác thì nó không còn là vấn đề

1.1.1.2 Vấn đề học tập

Nếu xem “vấn đề” là một hình thức chủ quan thể hiện sự cần thiết cho nhận thức khoa học , phản ánh quá trình phát triển xã hội , thì trong dạy học

“vấn đề” được đưa vào chương trình vừa mang tính khoa học , vừa đặc trưng cho dạy học vì nó đã được gia công về mặt sư phạm nội dung dạy học , đó là

“vấn đề học tập”

Vấn đề học tập l à sự phản ánh mâu thuẫn lô gic - tâm lý của quá trình lĩnh hội, mà mâu thuẫn này quyết định phương hướ ng tìm tòi về mặt trí tuệ , làm khơi dậy hứng thú nghiên cứu bản chất điều chưa biết và dẫn tới sự lĩnh hội khái niệm mới hoặc cách thức hành động mới

Vấn đề học tập được coi là phạm trù cơ bản trong dạy học PH &GQVĐ Khái niệm “vấn đề học tập” dùng để chỉ những nhiệm vụ nhận thức HS không thể giải quyết được bằng những tri thức , kinh nghiệm có sẵn , mà đòi hỏi họ phải có một sự suy nghĩ độc lập, sáng tạo Kết quả của quá trình GQVĐ là HS thu nhận được những tri thức, kĩ năng, thái độ mới

“Vấn đề học tập” là những tình huống về lí thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa các kiến thức , kĩ năng, kĩ xảo đã biết của

HS với yêu cầu mới trong học tập và mâu thuẫn này đòi hỏi phải được giải quyết Đó là quá trình chuyển hóa từ mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan dưới dạng câu hỏi, bài tập hay bài toán nhận thức

Vấn đề học tập th ực hiện hai chức năng cơ bản : xác định phương hướng tìm tòi trong quá trình GQVĐ và bồi dưỡng năng lực GQVĐ, phát triển trí tuệ cho HS

1.1.2 Tình huống và tình huống gợi vấn đề

1.1.2.1 Tình huống

Theo từ điển Tiếng Việt, “tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một nơi, trong một thời gian, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó

hay chịu đựng ” [32] Có thể hiểu một cách khái quát : Tình huống là những diễn biến xảy ra đột ngột, thường ngoài dự kiến chủ quan của chủ thể

Người ta phân biệt tình huống thành 2 dạng chính: Tình huống đã xảy ra (là những khả năng đã xảy ra được tích lũy lại trong vốn tri thức của loài người) và tình huống sẽ xảy ra (dự kiến chủ quan)

1.1.2.2 Tình huống gợi vấn đề

Có nhiều quan niệm, nhiều cách định nghĩa khác nhau về THGVĐ

Theo M.I Mackmutov, THGVĐ là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích một hiện tượng, một sự kiện, một quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới THGVĐ là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả Nó quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết các vấn đề [21]

Theo V.Okon, nét bản chất của THGVĐ là những lúng túng về lý thuyết

và thực hành để GQVĐ, nó xuất hiện nhờ tí nh tích cực của người học THGVĐ được xác định bởi ba yếu tố:

- Kiến thức đã có ở chủ thể: W

- Nhu cầu nhận thức: A

- Đối tượng nhận thức: G

Chủ thể cần có thêm hiểu biết mới về đối tượng G chưa có trong W Sự xuất hiện mâu thuẫn khi kiến thức W về đối tượng G không đủ để thoả mãn nhu cầu A Chủ thể sẽ có phản ứng định hướng, phân tích tình huống xảy ra,

sự phân tích đó làm xuất hiện vấn đề

Theo A.V Petropski: “THGVĐ là tình huống đặc trưng bởi trạng thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích tư duy trước khi con người nảy sinh những mục đích và điều kiện hoạt động mới, trong đó những phương tiện

và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần thiết nhưng chưa đủ để đạt mục đích mới này” [22]

Theo I.Ia Lecne: “THGVĐ là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành động mới” [19]

Theo Nguyễn Ngọc Quang : “THGVĐ là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của nhiệm vụ nhận thức đượ c HS chấp nhận như một “vấn

đề học tập” mà họ cần và có thể giải quyết được , kết quả là họ nắm được tri thức mới”

Theo Nguyễn Bá Kim : “THGVĐ, còn gọi là tình huống vấn đề , là một tình huống gợi ra cho HS những khó k hăn về lí luận hay thực tiễn mà họ cảm thấy cần thiết và có khả năng vượt qua , nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ , hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có”

Tóm lại, tuy mỗi tác giả đưa ra một khái niệm về THGVĐ nhưng ta nhận thấy các cách quan niệm này đều đề cập chung đến những điểm như sau:

- Trong THGVĐ luôn chứa đựng một nội dung cần đượ c xác định , một nhiệm vụ cần được giải quyết Vì vậy, việc nghiên cứu và giải quyết THGVĐ

có tác dụng kích thích chủ thể suy nghĩ, hoạt động để chiếm lĩnh tri thức mới

- THGVĐ được cấu thành bởi ba yếu tố : nhu cầu nh ận thức hoặc hành động của người học , sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết, khả năng trí tuệ của chủ thể thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực

- THGVĐ được đặc trưng bởi trạng thái tâm lí xuất hiệ n ở chủ thể trong khi GQVĐ mà việc giải quyết đó lại cần đến tri thức, hành động mới

- Đặc trưng cơ bản của THGVĐ là những lúng túng về lý thuyết và thực hành để GQVĐ Trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nh ận thức như một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con người

1.1.3 Sự khác nhau giữa tình huống gợi vấn đề và vấn đề

- THGVĐ là trạng thái tâm lý và không thể hiện ra bên ngoài Còn vấn

đề thể hiện dưới dạng ngôn ngữ, câu hỏi - bài tập

- Mỗi THGVĐ đều chứa đựng vấn đề nhưng không phải bất cứ vấn đề nào cũng trở thành THGVĐ

Xét về mối quan hệ giữa vấn đề và THGVĐ cho thấy , một vấn đề được chủ thể tiế p nhận , giải quyết thì vấn đề trở thành THGVĐ Cho nên , mọi THGVĐ đều chứa đựng vấn đề mà chủ thể cần xem xét, giải quyết

1.2 Cơ chế phát sinh tình huống gợi vấn đề trong dạy học và điều kiện để có tình huống gợi vấn đề

1.2.1 Cơ chế phát sinh THGVĐ trong dạy học

Trong dạy học GQVĐ, yếu tố quan trọng nhất là bài toán nhận thức gây

ra ở học sinh THGVĐ như thế nào Nói cách khác, cơ chế xuất hiện, hình thành trạng thái tâm lý này diễn ra như thế nào

Bản thân sự tồn tại của bài toán nhận thức chưa làm cho nó trở thành đối tượng của hoạt động nhận thức của HS trong bài lên lớp Nó chỉ trở thành đối tượng của hoạt động này khi nó làm xuất hiện trong ý thức của HS một mâu thuẫn nhận thức tự giác giữa cái đã biết và c ái chưa biết mà HS có nhu cầu mong muốn giải quyết mâu thuẫn đó Khi HS chấp nhận mâu thuẫn của bài toán (cái khách quan) thành mâu thuẫn và nhu cầu bên trong của bản thân mình (cái chủ quan) thì họ biến thành chủ thể của hoạt động nhận thức

Như vậy, THGVĐ xuất hiện khi cái mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức đã được chuyển vào trong ý thức của HS thành cái chủ quan Từ đó

xuất hiện một hệ hoạt động nhận thức, gồm hai thành tố: chủ thể - HS và đối tượng - bài toán nhận thức Hai thành tố này tương tác với nhau, thâm nhập

vào nhau, tồn tại vì nhau và sinh ra nhau trong một hệ thống trọn vẹn: sự nhận

thức học tập

1.2.2 Điều kiện để có THGVĐ

Trong quá trình dạy học xảy ra nhiều tình huống khác nhau Có tình huống gợi vấn đề, có tình huống không gợi vấn đề Vậy khi nào một tình huống trở thành THGVĐ?

Một tình huống được gọi là THGVĐ khi nó thoả mãn 3 điều kiện sau:

- Tồn tại một vấn đề : tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tế với trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức được khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua

Đây là yếu tố trung tâm của tình huống, bởi như I.F.Kharlamop nhận xét:

“Vấn đề nhận thức tác động như một yếu tố kích thích quan trọng nhất đối với hoạt động tư duy của con người” Trong học tập, vấn đề có thể là tri thức mới, cách thức hành động mới, kĩ năng mới mà chủ thể nhận thức cần phát hiện và chiếm lĩnh

- Gợi nhu cầu nhận th ức: nếu tình huống có một vấn đề nhưng vì lí do nào đó HS không thấy có nhu cầu tìm hiểu , giải quyết thì đó cũng chưa phải

là một THGVĐ Điều quan trọng là tình huống phải gợi nhu cầu nhận thức , chẳng hạn phải làm bộ c lộ những khiếm khuyết về kiến thức và kĩ năng của

HS để họ cảm thấy cần thiết phải bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện kiến thức, kĩ năng bằng cách suy nghĩ, hoạt động giải quyết vấn đề nảy sinh Tốt nhất là tình huống gây được cảm xúc: ngạc nhiên, hứng thú, mong muốn giải quyết

- Gợi niềm tin ở khả năng của bản thân : nếu một tình huống tuy có vấn

đề và HS có nhu cầu giải quyết vấn đề , nhưng nếu họ cảm thấy vấn đề vượt

xa so với k hả năng của mình thì họ cũng không sẵn sàng tham gia giải quyết

vấn đề Tình huống cần gợi ở HS cảm nghĩ là tuy họ chưa có ngay lời giải nhưng đã có một vốn tri thức , kĩ năng liên quan đến vấn đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ thì có nhiều hi vọng giải quyết được vấn đề đó Như vậy,

HS có được niềm tin ở khả năng huy động tri thức và kĩ năng sẵn có để giải quyết hoặc tham gia giải quyết vấn đề

Ví dụ: Khi dạy học bài “Cộng hai s ố thập phân” , GV đưa ra bài toán ,

chẳng hạn: “May một chiếc áo cần 1,52m vải, may một chiếc quần cần 1,75m

vải Hỏi muốn may một bộ quần áo cần bao nhiêu mét vải?”

- Vấn đề khơi dậy ở HS niềm tin vào khả năng huy động tri thức , kĩ năng của bản thân vào việc GQVĐ vì các em đã có kiến thức về số, đại lượng do đó có thể chuyển phép tính với STP về phép tính với số tự nhiên , tìm kết quả phép tính với số tự nhiên rồi chuyển thành kết quả tính với STP

Như vậy, tình huống này thỏa mãn các điều kiện của một THGVĐ

1.3 Ý nghĩa của việc tạo lập tình huống gợi vấn đề trong dạy học nói chung và trong dạy học Toán tiểu học nói riêng

Cấu trúc dạy học PH&GQVĐ bao gồm: tạo lập THGVĐ; nêu ra các vấn

đề; GV định hướng , giúp đỡ HS GQVĐ ; kiểm tra cách giải quyết ; HS hệ thống, củng cố kiến thức đã chiếm lĩnh đượ c Trong đó, việc tạo lập THGVĐ

được xem là hoạt động cơ bản nhất , quan trọng nhất của dạy học nêu vấn đề (Lecne - 1977) Thành công của giờ học tổ chức theo kiểu dạy học nêu vấn đề phụ thuộc hoàn toàn vào hệ thống THGVĐ do GV xác định và tạo nên Vì vậy, việc tạo lập THGVĐ có ý nghĩa then chốt trong dạy học PH&GQVĐ THGVĐ là yếu tố trọng tâm , then chốt, là điểm khởi đầu để hình thành dạy học PH&GQVĐ Theo V Okon thì “nét bản chất của dạy học PH&GQVĐ” không phải là sự đặt ra những câu hỏi mà là tạo ra những

THGVĐ” Như vậy, THGVĐ là cốt lõi của dạy học PH&GQVĐ Không có THGVĐ thì không có dạy học PH&GQVĐ

Bên cạnh đó, THGVĐ còn là phương tiện phát hiện mức độ phát triển trí tuệ và thước đo kết quả của quá trình dạy học (theo M.I Mackmutov) Với tư cách là phương tiện đó, THGVĐ phải được đặt vào điểm đầu và điểm kết thúc của quá trình dạy học Nếu ta coi quá trình dạy họ c được tạo thành bởi sự nhận thức một chuỗi các THGVĐ , thì sự chuyển biến từ một THGVĐ này sang THGVĐ tiếp theo tạo thành một “bước” của quá trình lĩnh hội Thước đo xác định mức độ phát triển đã đạt được của tri thức, hành vi và của chính các quá trình tư duy là tỉ số giữa mức khái quát của các tri thức cần lĩnh hội trong THGVĐ mới với tri thức đã có Nhờ đó, chúng ta mới có thể kiểm tra được thực tế chất lượng các tri thức đã lĩnh hội lúc trước và mức độ phát triển đã đạt được

Việc tạo lập được các THGVĐ có nhiều tác dụng tốt trong quá trình dạy học

Thứ nhất là: Do THGVĐ đặt HS vào mâu thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và cái chưa biết nên nó kích thích hoạt động trí tuệ của HS, buộc HS phải tích cực suy nghĩ, giải quyết nhằm đạt được nhu cầu nhận thức Đồng thời qua đó hình thành thói quen tự học tập, tự nghiên cứu

Thứ hai là: THGVĐ hướng sự suy nghĩ của HS vào một mục đích cụ thể làm cho HS hiểu rõ ý nghĩa của vấn đề sắp nghiên cứu, vấn đề cần phải giải quyết Từ đó mà hoạt động tư duy được hướng tới mục tiêu rõ ràng và đạt hiệu quả hơn

Tóm lại, với vai trò là khâu đầu tiên của quá trình lĩnh hội, là yếu tố đảm bảo các điều kiện cơ bản của quá trình lĩnh hội , là phương tiện cơ bản kiểm tra quá trình lĩnh hội , phương tiện phát hiện mức độ phát triển cũng như kết quả của quá trình dạy học , cùng với các tác dụng của nó thì việc tạo lập THGVĐ có một ý nghĩa rất quan trọng trong dạy học nói chung và dạy học môn Toán tiểu học nói riêng

1.4 Một số gợi ý về cách thƣ́c giáo viên tạo tình huống gợi vấn đề

Trong nghiên cứu của mình, A.M Machiuskin đã đưa ra 27 loại THGVĐ dựa trên ba tiêu chí , bao gồm các yếu tố cơ bản của hành động ; các giai đoạn khác nhau của quá trình hình thành hành động ; các trình độ khác nhau của tình trạng không phù hợp trong quá trình hình thành và điều chỉnh hành động, liên quan tới khả năng sáng tạo của chủ thể [17]

Trong dạy học, để tạo ra các THGVĐ, GV có thể sử dụng các cách sau:

Cách 1: Yêu cầu giải bài tập mà HS chưa biết thuật giải

HS có thể được đặ t vào một THGVĐ nếu được yêu cầu giải một bài tập

mà các em chưa biết thuật giải để giải trực tiếp nhưng các em đã có một số vốn kiến thức và kinh nghiệm để có thể giải quyết vấn đề

Ví dụ: Khi dạy học nội dung tìm tỉ số phần trăm của hai số trong bài

“Giải toán về tỉ số phần trăm”:

- Trước hết, GV yêu cầu HS ôn tập lại các kiến thức có liên quan cho HS bao gồm: Cách tìm tỉ số của hai số, khái niệm tỉ số phần trăm

- Sau đó, GV đưa ra bài toán , chẳng hạn như : “Một cửa hàng cho thuê truyện có 500 quyển truyện , trong đó có 378 quyển truyện tranh Tìm tỉ số

phần trăm của số truyện tranh và số truyện cửa hàng đó có” HS đọc yêu cầu bài toán, cảm nhận THGVĐ

Trường hợp trên đưa HS vào THGVĐ vì:

- Khi GV giao một bài tập cho HS mà các em chưa biết thuật giải để giải trực tiếp thì tức là tình huống đó có bao gồm một vấn đề

- Vấn đề này gợi nhu cầu nhận thức ở HS vì kinh n ghiệm từ quá trình học cho các em thấy rằng mỗi bài tập GV đưa ra đều dẫn đến một tri thức bổ ích hoặc giúp củng cố một tri thức đã học hay rèn luyện một kĩ năng nào đó Thêm vào đó bài toán nhận thức được sử dụng t rong tình huống này lại rất gần gũi với thực tiễn nên sẽ tạo hứng thú cho HS

- Vấn đề khơi dậy ở HS niềm tin vào khả năng huy động tri thức , kĩ năng của bản thân vào việc GQVĐ vì trong quá trình học , các em hiểu rằng những kiến thức GV ôn tập lại trong phần kiểm tra bài cũ thực chất là những kiến thức liên quan đến bài học mới Và nếu nỗ lực thì các em sẽ tìm ra được mối liên hệ đó

Cách 2: Xem xét tương tự

Từ một vấn đề đã được giả i quyết, GV yêu cầu HS thực hiện tương tự cho vấn đề mới

Ví dụ: Khi dạy học nội dung tính chất giao hoán của phép cộng các số thập phân, GV có thể tạo THGVĐ dựa vào xem xét tương tự như sau:

- GV yêu cầu HS ôn tập lại các kiến thức có liên quan : tính chất giao hoán của phép cộng các số tự nhiên

- GV gợi ra vấn đề : “Phép cộng các số tự nhiên có tính chất giao hoán Vậy có tồn tại tính chất giao hoán trong phép cộng các STP hay không?” Yêu cầu HS đưa ra quan điểm , nếu HS cho rằng có , GV yêu cầu các em nêu ví dụ minh họa, sau đó phát biểu tính chất giao hoán của phép cộng các STP

Trường hợp trên đưa HS vào THGVĐ vì:

- Khi GV đặt câu hỏi như trong tình huống vừa nêu, HS chưa có sẵn câu trả lời “có tồn tại tính chất giao hoán trong phép cộng các STP hay không” tức là ở đây đã tồn tại một vấn đề

- HS có nhu cầu vì các em muốn tìm hiểu xem liệu tính chất giao hoán

có tồn tại trong phép cộng các STP giống như tính chất giao hoán trong phép cộng các số tự nhiên đã học không

- Vấn đề này liên quan tới tri thức sẵn có của HS , không có gì vượt quá yêu cầu HS chỉ cần áp dụng tương tự như đối với tính chất giao hoán của phép cộng các số tự nhiên là các em có thể rút ra kết luận về tính chất giao hoán của phép cộng các STP

Cách 3: Thay đổi một số yếu tố của bài toán đã có để tạo THGVĐ

GV có thể tạo ra các THGVĐ đối với HS thông qua việc thay đổi các điều kiện của vấn đề đã được giải quyết Trước khi thay đổi thành vấn đề mới,

GV cần xác định điều kiện đã biết và chưa biết của bài toán cũ Việc thay đổi này có thể được thực hiện theo 3 hướng:

- Giữ nguyên điều kiện chưa biết và thay đổi phần còn lại (dữ kiện bài toán và điều kiện đã biết)

- Giữ nguyên dữ kiện và thay đổi phần còn lại (cái chưa biết và điều kiện đã biết)

- Thay đổi cả điều chưa biết và dữ kiện

Theo cách 3, để tạo THGVĐ, GV có thể căn cứ vào thuật giải HS đã biết về một bài toán nào đó , sau đó thay đổi một số yếu tố của bài toán để đưa HS vào THGVĐ

Chẳng hạn, GV yêu cầu HS giải bài toán: “Trong vườn ươm, người ta đã ươm 2400 cây giống gồm 4 loại cây cam, quýt, bưởi, nhãn Tính số cây giống mỗi loại, biết số cây giống mỗi loại bằng nhau” Ở lớp 3, HS đã học cách giải

Bài toán liên quan đến rút về đơn vị nên các em hoàn toàn có thể giải được

bài toán trên Sau khi HS giải xong, GV giữ nguyên điều đã biết (Trong vườn ươm, người ta đã ươm 2400 cây giống gồm 4 loại cây cam, quýt, bưởi, nhãn.), thay đổi cả điều chưa biết và dữ kiện như sau:

+ Tính số cây giống mỗi loại → Tính số cây cam

+ Biết số cây giống mỗi loại bằng nhau → Biết số cây cam chiếm 30,5% số cây giống

Trường hợp trên đưa HS vào THGVĐ vì:

- Tình huống này tồn tại mâu thuẫn nhận thức ở H S Thật vậy, trước đó

HS mới chỉ biết cách giải một số dạng toán : Giảm một số đi nhiều lần , gấp một số lên nhiều lần, bài toán nhiều hơn - ít hơn, bài toán liên quan đến rút về đơn vị, dạng toán tìm hai số khi biết tổ ng và hiệu , dạng toán tìm hai số khi biết tổng và tỉ , dạng toán tìm hai số khi biết hiệu và tỉ , dạng toán liên quan đến tìm số trung bình cộng và bài toán tìm tỉ số phần trăm của hai số ; trong

khi đó nhiệm vụ mới đặt ra cho HS là phải giải một bài toán mới về tìm một số phần trăm của một số

- Cũng giống như ở cách 1, trường hợp này gợi nhu cầu nhận thức và khơi dậy ở HS niềm tin vào khả năng huy động tri thức , kĩ năng của mình để giải quyết vấn đề Thêm vào đó , việc thay đổi các yếu tố của bài toán cũ để tạo ra THGVĐ sẽ gợi hứng thú cao hơn ở HS so với việc GV đưa ngay ra bài toán nhận thức Trong tình huống này , HS sẽ háo hức đi tìm hiểu ngay xe m việc thay đổi đó ảnh hưởng như thế nào đến cách giải bài toán (so với bài toán ban đầu), tức là đưa HS vào THGVĐ

Cách 4: Khái quát hóa

Từ các trường hợp cụ thể , GV yêu cầu HS khái quát hóa thành một vấn

đề mang tính chất tổng quát hơn

Ví dụ: Khi dạy HS hình thành quy tắc nhân nhẩm một STP với 10 trong

bài “Nhân một số thập phân với 10, 100, 1000 ”, GV có thể sử dụng cách

khái quát hóa để tạo THGVĐ như sau:

- GV yêu cầu HS ôn tập lại c ác kiến thức có liên quan : phép nhân một STP với một số tự nhiên

Trường hợp này đã đưa HS vào THGVĐ vì:

- Khi GV đặt ra câu hỏi như trên , HS chưa có sẵn câu trả lời và cũng chưa định hình được một thuật giải nào để có câu trả lời

- HS có nhu cầu GQVĐ , vì các em muốn biết liệu không cần thực hiện phép tính thì có thể tìm được ngay kết quả của phép nhân một STP với 10 hay không

- Vấn đề này liên quan đến các tri thức vừa được ôn tập HS thấy nếu tích cực suy nghĩ gắn kết các tri thức được tái hiện (ở bước 1) các em sẽ tìm

ra được câu trả lời

Cách 5: Dự đoán nhờ nhận xét trực quan , thực hành hoặc hoạt động thực tiễn

Ví dụ: Khi dạy học bài “Số thập phân bằng nhau” , dựa vào những kết

quả sau:

Trường hợp này đã đưa HS vào THGVĐ vì:

- Khi GV đặt ra câu hỏi như trên, HS chưa có sẵn câu trả lời

- HS thấy hứng thú, có nhu cầu muốn biết liệu có phải khi viết thêm chữ số 0 vào bên phải phần thập phân của một STP thì được một STP bằng nó

- Vấn đề này liên quan đến các tri thức vừa được ôn tập HS thấy nếu tích cực suy nghĩ gắn kết các tri thức được tái hiện các em sẽ tìm ra được câu trả lời

Cách 6: Đưa HS vào tình huống không đầy đủ

GV đưa HS vào mộ t tình huống chưa hoàn thiện và yêu cầu HS hoàn thành tình huống Trên cơ sở đó gợi ra vấn đề Tình huống này có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển kĩ năng đặt vấn đề cho HS

Ví dụ: Khi dạy bài Chia một số thập phâ n cho một số tự nhiên , GV có

thể yêu cầu HS: Hoàn thành tóm tắt sau bằng cách đ iền STP thích hợp vào chỗ chấm Sau đó đặt thành bài toán

? m

Cách làm này đòi hỏi HS phải phân tích được sơ đồ, nắm chắc được mối quan hệ giữa các đối tượng Thêm vào đó, nó còn có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển khả năng diễn đạt của HS Sau khi HS đã đặt ra đề toán , GV yêu cầu HS giải bài toán đó HS dễ dàng nhận ra bài toán được đặt ra là bài toán liên quan đến rút về đơn vị , các em đã biết cách giải dạng toán này Tuy nhiên, lúc này trong đầu HS sẽ xuất hiện vấn đề: Để giải bài toán thì phải thực hiện phép chia một STP cho mộ t số tự nhiên Nhưng để thực hiện phép chia này ta phải làm như thế nào?

Trường hợp này đã đưa HS vào THGVĐ vì:

- HS chưa biết cách thực hiện phép chia một STP cho một số tự nhiên nên tình huống trên có bao hàm một vấn đề

- HS có nhu cầu GQVĐ , các em mong muốn tìm được cách thực hiện phép chia một STP cho một số tự nhiên để giải được bài toán mình vừa đặt ra

- Vấn đề này liên quan tới vốn tri thức của các em , HS nhận thấy nếu tích cực suy nghĩ vận dụng tri thức đã học thì có thể tìm được cách thực hiện phép chia một STP cho một số tự nhiên, từ đó tìm ra kết quả bài toán

Cách 7: Lật ngược vấn đề

Đây là cách tạo THGVĐ bằng việc GV thực hiện lật ngược vấn đề để tạo

ra vấn đề mới Nói cách khác, từ một mệnh đề ban đầu “Nếu có A thì có B” ,

GV lật ngược lại “Nếu có B thì liệu có A không ?” Chính việc lật ngược vấn

đề sẽ gây ra sự bất ngờ ở HS, làm cho các em hứng thú đi tìm hiểu cách lí giải cho vấn đề mới, điều này đã đặt HS vào THGVĐ

Ví dụ: Sau đây là một ví dụ có sử dụng cách trên để tạo ra THGVĐ trong

dạy học dấu hiệu chia hết (Toán 4) Trước tiên, GV yêu cầu HS tìm các số tự

nhiên chia hết cho 4 mà không chia hết cho 2 Sau nhiều lần thử và sai các em

sẽ phát hiện ra không có số tự nhiên nào chia hết cho 4 mà lại không chia hết cho 2 GV yêu cầu HS giải thích , rút ra mệnh đề : “Mọi số tự nhiên ch ia hết

cho 4 thì đều chia hết cho 2” Sau đó, GV lật ngược vấn đề : “Liệu mọi số tự nhiên chia hết cho 2 đều chia hết cho 4 hay không?”

Cách 8: Dựa vào mâu thuẫn giữa kinh nghiệm cá nhân và tri thức khoa học

Đây là cách tạo THGVĐ khi yêu cầu HS giải quyết một bài toán nhận thức mà ở đó kinh nghiệm cá nhân không còn phù hợp với tri thức khoa học Để tạo ra mâu thuẫn giữa kinh nghiệm cá nhân và tri thức khoa học , GV

có thể làm theo một số bước sau đây:

Bước 1: Xác định những kinh nghiệm cá nhân của HS có liên quan đến

bài học với điều kiện những kinh nghiệm này không phù hợp với tri thức khoa học cần lĩnh hội

Bước 2: Xác định mâu thuẫn giữa kinh nghiệm cá nhân và tr i thức khoa

học

Bước 3: Nêu ra các sự kiện, hiện tượng mâu thuẫn

Ví dụ: Khi dạy học bài “Gam” (Toán 3), GV có thể sử dụng kĩ thuật này

vào việc hình thành mối quan hệ giữa hai đơn vị đo khối lượng gam và ki gam (1000g = 1kg)

-lô-Bước 1: Xác định những kinh nghiệm cá nhân của HS có liên quan đến bài học với điều kiện những kinh nghiệm này không còn phù hợp với tri thức khoa học cần lĩnh hội Khi yêu cầu HS so sánh khối lượng của hai vật , theo kinh nghiệm của mình , HS cho rằng sự vật nào nhiều hơn hoặc to hơn thì nặng hơn

Bước 2: Xác định mâu thuẫn giữa kinh nghiệm cá nhân và tri thức khoa học

Mâu thuẫn ở đây là: Muốn so sánh khối lượng của hai vật thì ta phải căn cứ vào mức độ nặng , nhẹ của chúng, tức là khối lượng chứ không phải là thể tích Vì vậy, không thể dựa vào quan sát và ước lượng độ to nhỏ

Bước 3: Nêu sự việc, hiện tượng mâu thuẫn

Đầu tiên, GV đem ra 1000g sắt và 1kg bông (chưa thông báo cho HS về khối lượng); yêu cầu HS lên đọc khối lượng của mỗi vật (sử dụng 2 loại cân

có đơn vị là gam và ki-lô-gam)

Sau đó, GV yêu cầu HS ước đoán xem sắt hay bông nặng hơn HS được đặt vào THGVĐ Bằng kinh nghiệm cá nhân, HS thấy hứng thú và mau chóng

có những cách lí giải như sau:

+ Lượng sắt nặng hơn bông (vì bông rất nhẹ)

+ Sắt nhẹ hơn bông (vì bông chiếm chỗ (không gian) nhiều hơn sắt) Trường hợp trên đã đưa HS vào THGVĐ vì:

- Khi yêu cầu HS so sánh 1000g sắt với 1kg bông, thực tế là HS chưa có sẵn câu trả lời vì các em chưa được học đơn vị gam, do đó tình huống này bao hàm một vấn đề

- Vấn đề này gợi hứng thú , nhu cầu nhận thức ở HS Sau khi HS đưa ra kết quả so sánh , GV yêu cầu HS lên kiểm tra lại bằng cách cho 2 vật lên cân đĩa (bằng quan sát, các em nhìn thấy 1000g sắt bằng 1kg bông; từ đó các em rút ra kết luận 1000g = 1kg)

Cách 9: Tìm sai lầm trong lờ i giải, phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm

Đây là cách tạo THGVĐ khi đề nghị HS xác nhận hoặc bác bỏ một ý kiến (một cách giải bài toán , một qui tắc hay một kết luận nào đó ) Đồng thời chỉ ra những điểm yếu, làm rõ những sai lầm, điểm thiếu căn cứ khoa học của nó; sau đó yêu cầu HS phát hiện nguyên nhân và sửa chữa sai lầm đó

Sau đây là ví dụ có sử dụng cách tìm sai lầm trong lời giải , phát hiện nguyên nhân sai lầm và s ửa chữa sai lầm để tạo ra THGVĐ khi dạy học bài

Giải toán về tỉ số phần trăm

GV có thể tiến hành theo 3 bước:

- Bước 1: GV xác định những sai lầm phổ biến mà HS hay mắc phải

Trong dạy học bài Giải toán về tỉ số phần trăm, nhiều em còn nhầm lẫn kí

hiệu % như là một đơn vị tính

- Bước 2: GV xây dựng bài giải theo sai lầm đó như sau:

Tỉ số phần trăm của hai số 315 và 600 là:

315 : 600 100 = 52,5%

- Bước 3: Đưa ra tình huống:

Bạn làm đúng hay sai? Nếu sai hãy chỉ ra nguyên nhân và sửa lại cho đúng

Tỉ số phần trăm của hai số 315 và 600 là:

315 : 600 100 = 52,5%

Đáp số: 52,5%

Trường hợp trên đưa HS vào THGVĐ vì:

- Khi HS được yêu cầu tìm sai lầm trong cách trình bày lời giải thì tức là tình huống đã bao hàm một vấn đề , bởi không có thuật giải để phát hiện sai lầm

- Tình huống này gợi nhu cầ u nhận thức bởi lẽ bản thân HS cũng rất muốn tìm ra sai lầm và sửa chữa sai lầm , chính các em không thể chấp nhận một lời giải sai

- Tình huống trên gây niềm tin ở khả năng huy động tri thức , kĩ năng của bản thân HS vào vi ệc GQVĐ Các em đã được học về phép nhân , chia các STP và khái niệm tỉ số phần trăm Những kiến thức này sẽ làm cơ sở giúp HS phát hiện ra sai lầm và tìm cách sửa chữa sai lầm trong tình huống GV đưa ra

Cách 10: Đưa HS vào tình huống xung đột

Đây là cách tạo THGVĐ dựa vào việc GV đưa ra một vài nhận định, yêu cầu HS bày tỏ ý kiến đối với từng nhận định; từ đó tạo ra sự va chạm giữa các sự kiện, tư tưởng và quan điểm Đây là một trong những cách tạo tình huống

quan trọng trong dạy học PH&GQVĐ Bởi tình huống xung đột kích thích HS tích cực trong tranh luận, bảo vệ ý kiến của mình

Sau đây là ví dụ sử dụng cách đưa HS vào tình huống xung đột trong dạy

học so sánh hai số thập phân có phần nguyên bằng nhau ở bài So sánh hai số thập phân:

GV có thể tiến hành theo 3 bước:

- Bước 1: GV xác định những sai lầm HS hay mắc phải : Khi GV yêu cầu

HS so sánh hai số thập phân có phần nguy ên bằng nhau, HS dễ mắc sai lầm , nhiều em cho rằng phần thập phân của số nào có nhiều chữ số hơn thì số đó lớn hơn

- Bước 2: Đưa ra một số phương án giải quyết khác nhau

- Bước 3: Đưa ra tình huống:

Cô giáo đưa ra bài tập: “So sánh 35,7m và 35,698m”

Bạn An phát biểu : “35,7m < 35,698m” Bạn Hoa phản đối và cho rằng :

“35,7m > 35,698m”

Em tán thành với ý kiến của bạn nào? Tại sao?

GV yêu cầu HS bày tỏ thái độ với mỗi ý kiến đã nêu , giải thích lí do cho sự lựa chọn của mình , đưa ra các lí lẽ bác bỏ ý kiến mà mình cho là sai lầm

HS sẽ được chia ra làm hai nhóm : nhóm ủng hộ bạn An và nhóm ủng hộ bạn Hoa và đưa ra lời giải thích cho ý kiến mình chọn

Trường hợp trên đưa HS vào THGVĐ vì:

- Khi HS được bày tỏ thái độ đối với mỗi ý kiến cũng chính là việc HS đi tìm và bác bỏ quan điểm sai lầm Trước đó, HS mới chỉ được học so sánh hai STP có phần nguyên khác nhau , trong trường hợp này các em phải đi so sánh hai STP có phần nguyên bằng nhau Như vậy, tình huống trên tồn tại một vấn

đề

- HS có nhu cầu GQVĐ vì các em muốn chứng minh sự lựa chọn của mình là đúng

- HS có thể GQVĐ dựa vào kiến thứ c đã học HS sẽ nhận thấy nếu tích cực suy nghĩ vận dụng tri thức đã học thì có thể tìm ra quan điểm đúng , bác

bỏ được quan điểm sai lầm

Cách 11: Đưa HS vào tình huống lựa chọn

Đây là cách tạo mâu thuẫn buộc chủ thể nhận thức phải đối mặt trước một sự lựa chọn khó khăn , éo le, khó xử; chỉ được chọn một trong hai hay nhiều phương án giải quyết Có thể sử dụng cách này vào nhiều hoạt động khác nhau của quá trình dạy học

Ví dụ: Khi dạy học Chia một số tự nhiên cho một số tự nhiên mà thương tìm được là một số thập phân, GV đưa ra bài tập:

Đặt tính và thực hiện phép tính : 43 : 52 Khoanh vào chữ đặt trước câu trả lời đúng:

- Khi yêu cầu HS lựa chọn trong số 3 phương án xem phương án nào là đúng, phương án nào là sai và giải thích tại sao phương án đó là sai thì tức là tình huống đã bao hàm vấn đề , bởi vì nói chung không có thuật giải để phát hiện sai lầm

- Tình huống trên gợi nhu cầu nhận thức bởi vì bản thân HS rất muốn tìm

ra cách thực hiện phép chia một số tự nhiên cho một số tự nhiên mà số bị chia lại nhỏ hơn số chia

- Nó cũng gây niềm tin GQVĐ ở HS vì các em đã được học về STP bằng nhau, học cách chia một STP cho một số tự nhiên Các kiến thức này sẽ là cơ sở để các em GQVĐ

1.5 Cách thức giáo viên hướng dẫn học sinh giải quyết các tình huống gợi vấn đề

- Trong hoạt động giải quyết các THGVĐ, HS tiểu học thường gặp một số khó khăn:

+ HS tiểu học khó khăn trong việc tìm ra và hiểu được mối quan hệ giữa

“nguyên nhân” và “kết quả” HS tư duy thuận , từ “nguyên nhân” suy ra “kết quả” tốt hơn là suy luận từ “kết quả” ra “nguyên nhân”

+ Hoạt động khái quát hóa của HS tiểu học thường dựa vào cảm tính , dấu hiệu bề ngoài Vì vậy , các em thường khái quát một cách vội vã , khái quát nhầm Khi GQVĐ, các em thường thiết lập mối quan hệ một cách máy móc giữa một số từ nào đó với các phép tính số học

+ Năng lực phân tích tổng hợp của HS tiểu học còn yếu nên trong

GQVĐ các em thường suy luận rời rạc, thiếu căn cứ

+ HS tiểu học chưa có thói quen kiểm tra lại kết quả giải bài toán, kết quả GQVĐ

Trên cơ sở những khó khăn như vậy , GV cần có các biện pháp hợ p lí hướng dẫn HS tiếp cận và giải quyết các THGVĐ

- GV có thể hướng dẫn HS giải quyết các THGVĐ theo một số bước sau:

+ Bước 1: Tiếp cận và phát hiện vấn đề

Hầu hết các vấn đề trong môn toán tiểu học đều được nêu dưới dạng viết, thường bao gồm 4 phần: hoàn cảnh, các dữ kiện , câu hỏi và các yếu tố gây nhiễu, nhưng không phải mọi vấn đề đều có đủ các t hành phần trên Điều cơ bản đối với việc GQVĐ là hiểu hoàn cảnh của vấn đề Nếu hoàn cảnh xa lạ đối với HS, thì HS không thể giải quyết được vấn đề Sự tìm kiếm, phát hiện

ra mối quan hệ có trong vấn đề tạo nên nội du ng của hoạt động tư duy , là cái đầu tiên vô cùng quan trọng giúp HS tìm kiếm câu trả lời HS phải biết tự đặt

ra câu hỏi và tự tìm câu trả lời về những đối tượng và mối quan hệ giữa chúng (dữ kiện, điều kiện ràng buộc) Sau đó phải biết ghi kết quả đó bằng ngôn ngữ

và kí hiệu toán học

Trong quá trình HS đọc và hiểu một vấn đề , GV cũng cần lưu ý giúp HS biết phân biệt giữa thông tin cần thiết và không cần thiết Trong nhiều trường hợp, thông tin được đưa vào một vấn đề chỉ với mục đích làm phân tán sự chú ý, HS cần phân biệt giữa dữ kiện cần thiết và dữ kiện thừa, cũng như đã có đủ dữ kiện để GQVĐ chưa

Giáo viên có thể giúp HS tiếp cận vấn đề bằ ng cách: viết bài toán , câu hỏi hoặc yêu cầu hành động vào một mẩu giấy , cho HS đọc thầm , cất mẩu giấy đi , yêu cầu HS thuật lại bằng ngôn ngữ của mình trước lớp Làm như vậy, HS bộc lộ ra chúng đã tìm thấy những dữ kiệ n, điều kiện thực sự quan trọng cho việc GQVĐ chưa , hay đã bỏ sót những điểm quan trọng Hoặc GV nêu vấn đề bằng máy chiếu, cho HS đọc thầm với một thời gian ngắn, tắt máy chiếu, yêu cầu HS nói lại bằng ngôn ngữ của mình Có một mối liên hệ chặt chẽ giữa ngôn ngữ và mức độ hiểu của HS về vấn đề Do vậy, GV cần có kế hoạch giúp HS tự làm giàu vốn ngôn ngữ và biết sắp xếp chúng thành một “từ điển”, trong đó mỗi từ được định nghĩa cả trong lĩnh vực toán học , cả trong đời sống

Tóm lại, bằng cách giúp HS biết cách tiếp cận vấn đề , sẽ giúp các em có được cái nhìn bên trong vấn đề , từ đó bắt đầu hình thành cách phát hiện và GQVĐ của riêng mình

+ Bước 2: Định hướng GQVĐ

Trước hết, cần giúp HS biết phân tích và khái quát thông tin có trong vấn

đề khi HS tiếp cận vấn đề Ngay khi tìm hiểu vấn đề , hoạt động tư duy diễn

ra, các ý tưởng nảy sinh và hình thành nên định hướ ng GQVĐ HS cần so sánh, sắp xếp những thông tin sao cho chúng trở thành có ý nghĩa

Khi HS không tìm được cách để GQVĐ , hoặc phương pháp đã chọn không đưa ra được câu trả lời , GV nên giúp HS nhận ra những dữ kiện , điều kiện có thể đã bị bỏ qua, nhưng không làm thay HS

Khi HS không xác định được hướng GQVĐ, GV nên đề nghị các em thử làm các việc sau:

• Hãy mô tả lại bài toán bằng lời hoặc bằng sơ đồ hình vẽ;

• Tìm vấn đề tương tự với vấn đề đang xét;

• Đưa vấn đề về dạng đơn giản hơn và tìm cách giải quyết;

• Chia vấn đề thành một vài phần và giải quyết từng phần

+ Bước 3: Tìm và trình bày câu trả lời

Từ những kết quả của những bước trước , cần chọn r a giải pháp hợp lí nhất, rút ra kết luận và xác định câu trả lời Để làm được việc này, đối với mỗi vấn đề cần phải sử dụng một vài hoặc nhiều cách sau:

• Nhận thức được kiểu vấn đề;

• Suy luận ngược lại;

• Phán đoán và kiểm tra/ thử - sai;

• Lập bảng/ biểu;

• Ước tính;

• Sử dụng kĩ năng tính toán/ kĩ năng hình học

+ Bước 4: Kiểm tra và giải thích

Trong bước này, nên thực hiện các việc:

• Kiểm tra và xác định kết luận;

• Giải thích vì sao kết luận đó đúng;

• Phát biểu thành lời cách làm để có được kết luận

Sau khi có câu trả lời và giải thích bằng lời cách tìm ra kết luận , có những vấn đề có thể mở rộng để HS phát triển tư duy, đặc biệt là tư duy sáng tạo

Chương 2 XÂY DỰNG CÁC TÌNH HUỐNG GỢI VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ SỐ THẬP PHÂN Ở LỚP 5 2.1 Nội dung dạy học chủ đề số thập phân ở lớp 5

2.1.1 Khái niệm số thập phân

- Giới thiệu khái niệm STP;

- Giới thiệu hàng của STP; đọc, viết STP

2.1.2 So sánh hai số thập phân

- So sánh hai STP có phần nguyên khác nhau;

- So sánh STP có phần nguyên bằng nhau

2.1.3 Viết các số đo đại lượng dưới dạng số thập phân

- Viết các số đo độ dài dưới dạng STP;

- Viết các số đo khối lượng dưới dạng STP;

- Viết các số đo diện tích dưới dạng STP

2.1.4 Các phép tính với số thập phân

2.1.4.1 Phép cộng các số thập phân

- Phép cộng hai STP;

- Giới thiệu tính chất giao hoán của phép cộng hai STP;

- Tổng nhiều STP;

- Giới thiệu tính chất kết hợp của phép cộng các STP

2.1.4.2 Phép trừ các số thập phân

- Phép trừ hai STP;

- Giới thiệu về trừ một số đi một tổng

2.1.4.3 Phép nhân các số thập phân

- Nhân một STP với một số tự nhiên;

- Nhân một STP với 10; 100; 1000;

- Nhân một STP với một STP;

- Nhân một STP với 0,1; 0,01; 0,001;

- Giới thiệu tính chất giao hoán, kết hợp, nhân một tổng với một số trong phép nhân các STP

2.1.4.4 Phép chia số thập phân

- Chia một STP cho một số tự nhiên;

- Chia một STP cho 10; 100; 1000;

- Chia một số tự nhiên cho một số tự nhiên mà thương tìm được là một STP;

- Chia một số tự nhiên cho một STP ; chia nhẩm một số tự nhiên cho 0,1; 0,01;

- Chia một STP cho một STP

2.1.5 Giải các bài toán có số liệu liên quan đến số thập phân

2.1.5.1 Giải toán về tỉ số phần trăm

2.1.5.2 Giải toán có nội dung hình học

2.1.5.3 Giải toán về chuyển động đều

2.2 Xây dựng các tình huống gợi vấn đề trong dạy học chủ đề số thập phân ở lớp 5

2.2.1 Quy trình xây dựng các THGVĐ

Để tạo được các THGVĐ khi dạy học Chương II: Tính quy luật của hiện tượng di truyền - Sinh học 12, tác giả Ngô T hị Hiên [5] đã đưa ra quy trình

xây dựng THGVĐ gồm 4 bước:

Bước 1

Xác định mục tiêu bài dạy

Bước 2

Phân tích lôgic cấu trúc nội dung bài học, xác

định các đơn vị kiến thức dạy Bước 3

Thiết kế tình huống cho từng đơn vị kiến thức Bước 4

Kiểm tra tình huống đã xây dựng có phù hợp với mục đích, nội dung bài dạy và trình độ học tập của HS Tuy nhiên, để phù hợp với chương trình toán tiểu học , phù hợp với khả năng, trình độ của GV và điều kiện áp dụng , chúng tôi xin đề xuất quy trình gồm 5 bước như sau:

Bước 1

Xác định mục tiêu dạy học Bước 2

Phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy học

Khi xác định mục tiêu cần quan tâm đến ba thành phần:

1 Nêu rõ hành động mà HS cần phải thực hiện Phần này chứa một động

từ chỉ cách thức hoạt động học của HS để đạt tới mục tiêu

2 Xác định những điều kiện HS cần có để thực hiện các thao tác của hoạt động học tập

3 Xây dựng tiêu chí đánh giá mức độ đạt mục tiêu của HS Cụ thể là sau khi học xong một bài, một phần hoạt động nào đó thì HS phải đạt được những kiến thức, kĩ năng gì, hình thành được thái độ gì và với mức độ đạt được như thế nào

Do vậy, mục tiêu đặt ra càng cụ thể, sát hợp với yêu cầu của nội dung và của điều kiện dạy - học sẽ càng thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả và điều chỉnh hợp lý quá trình dạy - học để từng bước thực hiện mục tiêu dạy - học Việc xác định mục tiêu bài học làm cơ sở cho việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy học

Ví dụ: Xác định mục tiêu bài “Khái niệm số thập phân”

1 HS cần:

- Tự thực hiện được phép đo độ dài và viết kết quả phép đo dưới dạng phân số thập phân

- Đọc, viết được STP ở dạng đơn giản

2 Điều kiện cần có để thực hiện các thao tác của hoạt động

Nếu có thể, GV chuẩn bị cho HS thước 1m có vạch chia thành từng dm,

cm, mm

3 Sau khi học xong bài này, HS có:

- Kiến thức:

+ Nhận biết được khái niệm ban đầu về STP (dạng đơn giản)

+ Biết cách đọc, cách viết STP dạng đơn giản

- Kĩ năng:

+ Biết chuyển phân số thập phân thành STP (dạng đơn giản)

+ Biết đọc, viết STP dạng đơn giản