Dạy - học đoạn văn trong bài văn kể chuyện ở trường tiểu học

Bởi vậy, môn Tiếng Việt được coi là môn học trung tâm, chiếm thời lượng lớn nhất 8 tiết/ tuần trong nhà trường Tiểu học, với 7 phân môn: Học vần, Tập đọc, Chính tả, Kể chuyện, Tập viết,

BÙI THỊ KIM THÚY

DẠY - HỌC ĐOẠN VĂN TRONG BÀI VĂN KỂ CHUYỆN

Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới Ban giám hiệu; phòng Sau Đại học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2; quý thầy, cô giáo, những người luôn truyền đạt những tri thức quý báu trong suốt thời gian tôi học tập và nghiên cứu

Đặc biệt, tôi xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn chân thành sâu sắc nhất tới Tiến sĩ Lê Anh Xuân, người đã tận tình chỉ bảo và giúp

đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài này

Và cuối cùng, xin cảm ơn tới Hội đồng sư phạm trường Tiểu học Hoàng Hoa Thám và trường Tiểu học Gia Thụy đã tạo điều kiện tốt nhất

và nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài

HỌC VIÊN

Bùi Thị Kim Thúy

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào khác Nếu những cam kết trên là không đúng sự thật, tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Hà Nội, ngày 12 tháng 12 năm 2012

Tác giả luận văn

Bùi Thị Kim Thúy

MỞ ĐẦU 1

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 11

1.1 Cơ sở lí luận Ngữ văn 11

1.1.1 Lí thuyết về Tập làm văn 11

1.1.2 Lí thuyết về văn kể chuyện 13

1.1.3 Lí thuyết về đoạn văn và đoạn văn trong văn kể chuyện 16

1.1.3.1 Khái niệm 16

1.1.3.2 Cấu trúc 17

1.2 Cơ sở lí luận tâm lí học 21

1.2.1 Tâm lí học lứa tuổi học sinh Tiểu học 21

1.2.1.1 Đặc điểm về mặt cơ thể 21

1.2.1.2 Đặc điểm về hoạt động và môi trường sống 22

1.2.1.3 Sự phát triển của quá trình nhận thức (sự phát triển trí tuệ) 23

1.2.1.4 Trí nhớ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học 24

1.2.1.5 Ý chí và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học 25

1.2.1.6 Sự phát triển tình cảm của học sinh tiểu học 25

1.2.1.7 Sự phát triển nhân cách của học sinh tiểu học 25

1.2.2 Đặc điểm về ngôn ngữ của học sinh Tiểu học 26

1.3 Cơ sở thực tiễn 27

1.3.1 Chương trình sách giáo khoa Tiểu học 27

1.3.2 Thực trạng dạy và học TLV Tiểu học 31

1.3.3 Thực trạng dạy học đoạn văn trong văn kể chuyện 32

Tiểu kết chương 1 33

2.1 Dạy - học đoạn văn trong bài văn kể chuyện theo hướng dẫn của sách

giáo viên 34

2.1.1 Mục đích, yêu cầu cần đạt của bài học về đoạn văn kể chuyện 35

2.1.2 Đồ dùng dạy học chuẩn bị cho bài học 35

2.1.3 Các hoạt động dạy học 36

2.2 Một số giải pháp nâng cao hiệu quả dạy – học đoạn văn trong văn kể chuyện 42

2.2.1 Nâng cao vốn sống cho học sinh 42

2.2.2 Nâng cao khả năng liên kết văn bản cho học sinh 45

2.2.3 Tổ chức hoạt động nhóm 51

2.2.4 Sử dụng bảng phụ 53

2.2.5 Sử dụng bản đồ tư duy 60

Tiểu kết chương 2 66

CHƯƠNG 3 : THỰC NGHIỆM 67

3.1 Mục đích thực nghiệm 67

3.2 Nội dung thực nghiệm 67

3.2.1 Bài dạy thực nghiệm 67

3.2.2 Định hướng thiết kế giáo án thực nghiệm 68

3.2.3 Các giáo án cụ thể 68

3.3 Cơ sở và đối tượng thực nghiệm 87

3.4 Thời gian và quy trình thực nghiệm 88

3.5 Tiến trình triển khai thực nghiệm 88

3.6 Đánh giá thực nghiệm 88

3.7 Kết quả thực nghiệm 89

Tiểu kết chương 3 92

KẾT LUẬN 93

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 95

PHỤ LỤC 98

TLV : Tập làm văn

SGK : Sách giáo khoa SGV : Sách giáo viên

GV : Giáo viên

HS : Học sinh

TH : Tiểu học

NXB : Nhà xuất bản

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong nhà trường Tiểu học, môn Tiếng Việt mang tư cách một môn khoa học đồng thời là công cụ giúp học sinh học những môn học khác Đây là môn học cung cấp cho HS những kiến thức sơ giản về ngôn ngữ như là một phương tiện thông báo (về ngữ âm, cấu tạo từ, ngữ pháp, ); mặt khác, các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết mà nó hình thành và rèn luyện ở HS thông qua các giờ học tạo thành vốn sống cần thiết cho mỗi người Đây sẽ là một phần rất quan trọng tạo nên cái nền văn hóa cho mỗi cá nhân, giúp cho họ hòa nhập thành công trong xã hội ngay khi còn nhỏ và trong suốt quá trình trưởng thành

Bởi vậy, môn Tiếng Việt được coi là môn học trung tâm, chiếm thời lượng lớn nhất (8 tiết/ tuần) trong nhà trường Tiểu học, với 7 phân môn: Học vần, Tập đọc, Chính tả, Kể chuyện, Tập viết, Luyện từ và câu, Tập làm văn Mục đích của môn Tiếng Việt nói chung và từng phân môn nói riêng là đồng thời rèn luyện và nâng cao 4 kĩ năng nghe, nói, đọc, viết tiếng mẹ đẻ Các kĩ năng này không tách rời nhau trong từng bài học Tuy nhiên, mỗi phân môn dường như chú trọng hơn về một vài kĩ năng: Học vần, Tập đọc chú ý hình thành và phát triển kĩ năng đọc (đọc thành tiếng và đọc – hiểu văn bản), Tập viết, Chính tả chú trọng rèn kĩ năng viết (viết đúng chữ và viết đúng chuẩn chính tả), Luyện từ và câu nhằm cung cấp cho HS những kiến thức sơ giản về ngôn ngữ để trẻ có thể sử dụng nó như một công cụ hiệu quả trong tư duy và giao tiếp, Kể chuyện thiên về hướng rèn luyện kĩ năng nghe – nói Còn TLV,

có thể nói, đây phân môn mang tính chất tổng hợp từ các phân môn khác của môn Tiếng Việt Đồng thời, nó còn gắn bó mật thiết với tất cả các môn học khác trong cả bậc học và thể hiện được đậm nét dấu ấn ngôn ngữ cá nhân TLV có vai trò rất đáng kể đối với nội dung chương trình Tiếng Việt nói riêng

và chương trình giáo dục trong trường Tiểu học nói chung

Kiến thức trong phân môn TLV không phải là lí thuyết thuần tuý mà là các kiến thức về kiểu bài, về các kĩ năng làm văn Chúng có vai trò định

hướng, hướng dẫn cho một kiểu bài, ví dụ: Thế nào là kể chuyện, Thế nào là

miêu tả (SGK Tiếng Việt 4, tập 1); kiến thức tập làm văn còn là những khái

niệm lí thuyết làm cơ sở để rèn luyện kĩ năng, ví dụ: Cốt truyện, Nhân vật,

Đoạn văn trong bài văn kể chuyện, Đoạn văn trong bài văn miêu tả đồ vật

(SGK Tiếng Việt 4, tập 1),

Thông qua tiết dạy TLV, giáo viên có thể hướng dẫn, giúp học sinh có khả năng xây dựng một văn bản, đó là bài nói, bài viết Mà đoạn văn chính là đơn vị trực tiếp tạo nên một văn bản nói và viết hoàn chỉnh Mỗi văn bản nói

và viết được hình thành từ nhiều đoạn văn, mỗi đoạn văn diễn tả một ý và giữa các đoạn có sự liên kết với nhau Như vậy có thể thấy, tầm quan trọng của kỹ năng viết đoạn văn là vô cùng lớn Không có những kiến thức, hiểu biết, kỹ năng tốt về viết đoạn văn, học sinh sẽ không thể hoàn thành được một bài văn hoàn chỉnh

Đặc biệt, trong thể loại văn kể chuyện, vai trò, vị trí của đoạn văn lại càng quan trọng Văn kể chuyện có đặc điểm là người viết phải kể thành nhiều đoạn, để dẫn dắt câu chuyện Do đó, việc dạy - học tốt các đoạn văn trong bài văn kể chuyện tạo điều kiện để học sinh làm tốt bài văn và rèn luyện kĩ năng

kể chuyện, một thể loại chiếm khá nhiều thời lượng và được dạy khá kỹ trong chương trình tiểu học

Chính vì những lý do đã đề cập đến ở trên, tôi quyết định lựa chọn vấn

đề: Dạy – học đoạn văn trong bài văn kể chuyện làm đề tài nghiên cứu

chuyên ngành Giáo dục học của mình

2 Lịch sử vấn đề

2.1 Lịch sử nghiên cứu về phân môn TLV trong trường Tiểu học

Việt Nam là một quốc gia văn hiến với truyền thống văn hóa khoa cử đã trải qua hàng ngàn năm Ngót mười thế kỉ, từ khoa thi tiến sĩ đầu tiên năm

1075, đến khoa thi cuối cùng vào năm 1919, các triều vua Việt Nam đã tổ chức 185 khoa thi, lấy đỗ gần 3000 tiến sĩ với 47 trạng nguyên Hiện nay ở Văn Miếu – Quốc Tử Giám (Hà Nội) vẫn còn 82 tấm bia khắc tên tuổi 1306 vị tiến sĩ thời Hậu Lê (SGK Tiếng Việt 5, tập 1, tr 15) Trong suốt nghìn năm

ấy, có thể nói, văn chương (các loại thi, từ, chiếu, biểu, văn,…) là môn học

duy nhất để rèn luyện và tuyển chọn con người bổ sung vào hệ thống quan lại

[38, tr 354 – 356] Đọc văn, giảng văn, làm văn … là hoạt động chủ yếu của

nhà trường phong kiến suốt hàng ngàn năm

Từ những năm đầu thế kỉ XX, với sự cai trị của Thực dân Pháp, các nội dung dạy trong nhà trường không còn duy nhất môn văn mà có nhiều môn tự nhiên, xã hội Sau năm 1945, nước nhà giành quyền độc lập, nền giáo dục cũng ngày càng phát triển cùng với sự phát triển mạnh mẽ của đất nước Đã

có những cuộc cải cách giáo dục (những năm 1950, 1956, 1979), và lần thay sách giáo khoa lần gần đây nhất (năm học 2001 - 2002) hướng tới mục tiêu đưa sự nghiệp giáo dục phát triển hiện đại và toàn diện Phân môn TLV trong môn Tiếng Việt trong nhà trường Tiểu học và phân môn TLV trong môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông (trung học cơ sở và trung học phổ thông) cũng nằm trong xu hướng đó

Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam thể hiện sự đổi mới trong dạy học tiếng Việt nói chung và TLV nói riêng thông qua các chương trình cải cách, các bộ SGK và SGV mới Trước năm 2000, dạy TLV trong nhà trường thiên

về dạy viết văn bản Nội dung TLV nói không thực sự được quan tâm, nó không phải là một nội dung độc lập mà chỉ là một thao tác chuẩn bị cho bài TLV viết

Từ năm học 2001 – 2002 đã có sự thay đổi trong quan niệm dạy TLV

Điều này thể hiện rất rõ trong Chuẩn kiến thức kĩ năng môn Tiếng Việt cũng

như SGK, SGV Tiểu học hiện hành Các quan điểm này cũng nhận được sự đồng thuận của các nhà khoa học, các nhà giáo nghiên cứu về phân môn TLV trong trường Tiểu học Đó là các quan điểm :

- Dạy học Tập làm văn theo quan điểm giao tiếp

Điều đó có nghĩa là việc dạy học TLV dựa trên nhu cầu giao tiếp được đặt trong tình huống giao tiếp Có rất nhiều tác giả cũng cho như vậy PGS.TS

Lê A cho rằng : “Làm văn chính là làm các loại văn bản để giao tiếp Không

có nhu cầu giao tiếp thì không ai lại nói và viết thành văn bản” khi bàn về lý

thuyết giao tiếp bằng ngôn ngữ, [3, tr193] Tác giả Nguyễn Quang Ninh cũng

chia sẻ quan niệm này trong cuốn Một số vấn đề dạy ngôn bản nói và viết ở

Tiểu học theo hướng giao tiếp PGS TS Nguyễn Trí khẳng định : “Dạy Tiếng

Việt là dạy học sinh sử dụng tiếng Việt hiện đại để học tập và giao tiếp trong

các môi trường hoạt động phù hợp lứa tuổi” [33, tr81]

- “Văn” trong khái niệm “tập làm văn” là ngôn bản

Ngôn bản, tức là những lời được chúng ta nói ra hay viết ra trong quá trình giao tiếp Học sinh tập làm văn, tức là tập sản sinh ngôn bản, ở cả dạng nói và dạng viết Tất nhiên, để có thể tạo ra được các ngôn bản, các em phải hiểu khi nghe (đọc) ngôn bản tiếp nhận khi giao tiếp Như vậy, chương trình TLV rèn cho HS cả bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết, song nhiệm vụ chính của phân môn này là hình thành năng lực sản sinh ngôn bản ở HS với sản phẩm là các bài văn cả ở dạng nói và dạng viết (bài văn nói, bài văn viết) Có cùng

quan điểm này là các tác giả Lê Phương Nga, Nguyễn Trí, Lê A, [26, tr 225;

33, tr 11; 2, tr 5]

- Ứng dụng ngữ pháp văn bản và ngữ dụng học vào dạy TLV

TS Nguyễn Thị Ly Kha trong cuốn Ngữ pháp văn bản và luyện tập làm

văn cho rằng: Những thành tựu của ngữ pháp văn bản không chỉ có giá trị

trong nghiên cứu ngữ pháp mà còn có giá trị to lớn trong dạy học TLV Những kiến thức về ngữ pháp văn bản đã được đưa vào chương trình dạy học

môn Tiếng Việt ngay từ bậc Tiểu học [23, tr 8]

Đây cũng là ý kiến của Nguyễn Trí khi tác giả này cho rằng dạy TLV không thể không luyện tập kĩ năng liên kết (liên kết nội dung và liên kết hình

thức) nhằm đảm bảo bài nói và bài viết của các em là một khối thống nhất [33,

tr 47] Mặt khác cần chú ý hướng dẫn HS quan tâm đến quan hệ vai trong giao

tiếp và hoàn cảnh theo nghi thức hay không theo nghi thức [33, tr 51]

2.2 Lịch sử nghiên cứu về văn kể chuyện

Nhu cầu được nghe kể chuyện và được kể chuyện cho người khác nghe là nhu cầu vô tận ở cả người lớn và trẻ em, nhất là trẻ em Trẻ say mê những câu chuyện cổ tích, truyện thần tiên, truyện về những người anh hùng và những con quái vật, Trẻ mong muốn được chia sẻ với cha mẹ, bạn bè, thầy cô, với những người xung quanh, về mọi điều xảy ra trong cuộc sống của mình, về ước mơ, về niềm vui và nỗi buồn, Rõ ràng, đối với trẻ, nhu cầu được kể và nghe kể lớn hơn rất nhiều nhu cầu tả hay bình luận, biểu cảm, Hoạt động kể chuyện và văn kể chuyện đáp ứng nhu cầu ấy

Văn kể chuyện là sản phẩm của hoạt động kể chuyện, và được xem là thể loại văn quan trọng trong chương trình Tiểu học Những vấn đề liên quan đến thể loại văn kể chuyện đã được đề cập đến rất kỹ trong sách giáo khoa lớp 4, 5; sách giáo viên lớp 4,5… Ngoài ra, còn nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến vấn đề này ở những góc độ khác nhau

Trong phạm vi nghiên cứu ở nước ngoài, các tác giả M.K Bogliuxkaia

và V.V Septsenko đã cho ra mắt quyển Đọc và kể chuyện văn học ở vườn trẻ

Trong quyển sách này, người viết đã đưa ra những nghệ thuật và thủ thuật đọc khi còn nhỏ về những phương pháp dạy học một tiết kể chuyện

Ở trong nước cũng có nhiều ý kiến về văn kể chuyện PGS.TS Lê A phân

biệt rõ giữa chuyện và kể chuyện, câu chuyện và truyện, những khái niệm có

liên quan trong sách Làm văn [2, tr 67 – 68]

Trong cuốn Về văn miêu tả và kể chuyện, nhà văn Phạm Hổ, dưới hình

thức tâm sự với trẻ nhỏ, đã đề cập đến khái niệm kể chuyện và cách kể

chuyện Tác giả cũng đưa ra một số khái niệm: chuyện, ý nghĩa của chuyện,

tính hợp lí trong các tình tiết, các loại truyện kể, Theo nhà văn, “có vô vàn

cách vào chuyện thì cũng có vô vàn cách kết thúc” [24, tr 33] Ông còn bàn

đến giọng kể; chất liệu cuộc đời để có một câu chuyện hay Với mục đích là lời tâm sự với trẻ nhỏ, cuốn sách đã dẫn dắt, chỉ ra một số yêu cầu cơ bản để hình thành kỹ năng kể chuyện một cách hấp dẫn

Cuốn Bốn kỹ năng sử dụng tiếng Việt (sách dùng cho hệ đào tạo giáo

viên Tiểu học) cũng đã trực tiếp đề cập đến phần văn kể chuyện như: nhân vật, cốt truyện, hư cấu, cách trình bày sự việc trong bài văn kể chuyện, cách

sử dụng các phương tiện ngôn ngữ… nhưng chủ yếu là hoạt động bằng lời nói Sách cũng không đặt ra yêu cầu sáng tạo một câu chuyện mà chỉ dựa vào văn bản mẫu, kể lại bằng điệu bộ, ngôn ngữ của người kể

Trong quyển Dạy kể chuyện ở tiểu học, tác giả Chu Huy đã nêu ra vị trí,

nhiệm vụ cũng như phương pháp dạy học kể chuyện Tác giả Nguyễn Trí đã

viết quyển Để dạy học tốt Tiếng Việt 2 Phần viết về phương pháp dạy học kể

chuyện, các tác giả đã vạch ra mục đích quan trọng và ý nghĩa thiết thực của việc dạy học kể chuyện Đồng thời, các tác giả đã xây dựng cách tổ chức dạy học một tiết kể chuyện

2.3 Lịch sử nghiên cứu về đoạn văn và đoạn văn trong bài văn kể chuyện

Đoạn văn là đơn vị trực tiếp tạo nên văn bản Có những văn bản chỉ có một đoạn văn, thậm chí một câu văn, song thông thường, văn bản do nhiều đoạn văn tổ chức lại mà thành

Về khái niệm đoạn văn, các nhà nghiên cứu đưa ra những ý kiến khá thống nhất với nhau Đó là : mỗi đoạn văn có đặc trưng hình thức (định vị trong một khổ viết) và đặc trưng nội dung (bao gồm một hoặc hơn một tiểu chủ đề của văn bản) Có thể thấy quan niệm này qua ý kiến của các tác giả Diệp Quang Ban, Đinh Trọng Lạc – Bùi Minh Toán, Nguyễn Thị Ly Kha, Lê

A - Đình Cao trong các cuốn Tiếng Việt (tập 2), Dùng từ viết câu và soạn thảo

văn bản, Làm văn

Ngoài việc đưa ra cách hiểu về đoạn văn, các tác giả trên còn đưa ra các kiểu mô hình cấu trúc đoạn văn, cách tách đoạn, liên kết đoạn văn, qui trình viết đoạn văn Bên cạnh việc đưa ra quan niệm khoa học về đoạn văn các tác giả Lê A - Đình Cao còn đề xuất một hệ thống bài tập phong phú nhằm rèn

luyện kỹ năng nhận diện và viết đoạn văn Cuốn 150 bài tập rèn luyện rèn

luyện kỹ năng dựng đoạn của tác giả Nguyễn Quang Ninh cũng đã đề xuất

một hệ thống bài tập dựng đoạn, biến đổi đoạn…với những kiểu dạng bài tập

và cách thức chuyển, dựng đoạn đa dạng phong phú

Có thể nói, đoạn văn và việc rèn luyện kỹ năng viết đoạn văn được nhiều tác giả quan tâm Trong nhà trường vấn đề này có liên quan chặt chẽ đến việc

tổ chức cho học sinh nhận biết và tạo lập những văn bản hoàn chỉnh từ các đoạn văn Tuy nhiên từ đó lại đặt ra một vấn đề: Đoạn văn trong văn kể chuyện (mà sau đây chúng tôi sẽ gọi là đoạn văn kể chuyện) có những đặc trưng gì giống và khác với các đoạn văn khác như: đoạn văn miêu tả, đoạn văn nghị luận… Dạy học đoạn văn kể chuyện cần phải được tiến hành như thế nào? Mối quan hệ giữa việc rèn luyện kỹ năng dựng đoạn văn kể chuyện với các kỹ năng làm văn khác ra sao… Những vấn đề này vẫn là vấn đề mới mẻ, chưa có tài liệu nào quan tâm một cách cụ thể và sâu sắc

Trong luận văn này, tôi tiến hành khảo sát tình hình dạy và học đoạn văn

kể chuyện ở trường Tiểu học, rút ra những kết luận cụ thể để từ đó đưa ra cách dạy tối ưu cho những tiết dạy – học đoạn văn trong bài kể chuyện cho học sinh tiểu học

3 Mục đích nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu:

Luận văn được viết với mục đích tìm ra được những phương pháp, những cách thức phù hợp để có thể góp phần nâng cao chất lượng dạy - học đoạn văn trong bài văn kể chuyện dành cho cấp tiểu học hiện nay

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn trong công tác dạy học đoạn văn trong bài văn kể chuyện

- Tìm hiểu về chương trình, sách giáo khoa phân môn TLV ở chương trình tiểu học

- Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy - học đoạn văn trong bài văn kể chuyện

- Thực nghiệm sư phạm

4 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Việc dạy và học đoạn văn trong bài văn kể chuyện cùa học sinh Tiểu học (chương trình Tiếng Việt 4 hiện hành)

- Phạm vi thực nghiệm: trường TH Hoàng Hoa Thám - quận Ba Đình (nội thành Hà Nội) và trường TH Gia Thụy - huyện Gia Lâm (ngoại thành

5.2 Phương pháp thống kê

Luận văn sử dụng phương pháp thống kê để có được những hiểu biết tổng quát phản ánh thực trạng nghiên cứu về phân môn TLV nói chung, nghiên cứu về văn kể chuyện và đoạn văn trong bài văn kể chuyện nói riêng, cũng như đưa ra được những nhận xét phản ánh thực trạng tình hình dạy học xây dựng đoạn văn trong bài văn kể chuyện trong thời gian qua

5.3 Phương pháp so sánh, đối chiếu

Sau khi có được kết quả từ các phương pháp khác, bài viết sẽ sử dụng phương pháp so sánh, đối chiếu để đánh giá, nhận xét vấn đề

5.4 Phương pháp thực nghiệm

Đây là phương pháp quan trọng nhất trong quá trình nghiên cứu, được thực hiện sau khi đã đưa ra những giải pháp nâng cao chất lượng dạy – học nội dung đoạn văn kể chuyện cho học sinh tiểu học

Thông qua phương pháp thực nghiệm, chúng tôi có được những dự cảm ban đầu về tính đúng đắn, khả năng áp dụng vào thực tiễn cũng như tính thiết thực của vấn đề nghiên cứu

6 Bố cục của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của luận văn được chia thành 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Một số giải pháp nâng cao hiệu quả dạy – học đoạn văn trong bài văn kể chuyện

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lí luận Ngữ văn

1.1.1 Lí thuyết về Tập làm văn

Tập làm văn được coi là phân môn thực hành tổng hợp sáng tạo trình độ cao của môn Văn và Tiếng Việt HS vận dụng sáng tạo những kiến thức tiếp thu được qua các môn Văn và Tiếng Việt, để có thể nói - viết theo những đề tài khác nhau, theo các kiểu văn bản khác nhau; để bày tỏ nguyện vọng, suy nghĩ, nhận thức của mình cũng như thuyết phục người đọc, người nghe thấu hiểu, cảm thông, đồng tình Phân môn TLV nói riêng cũng như môn Tiếng Việt, môn Ngữ văn và các môn học khác nói chung góp phần phát triển trí tưởng tượng, óc sáng tạo của HS, giúp các em biết phân biệt đúng - sai, xấu - tốt, phải - trái, từ đó nuôi dưỡng tâm hồn các em vươn lên chân - thiện - mĩ Song, việc này không phải lúc nào cũng thực hiện có hiệu quả như mong muốn, vì sự tiến bộ của HS trong TLV thường diễn ra chậm, nên không thể nóng vội, hơn nữa sự sáng tạo của HS cũng không thể vượt khỏi trình độ và năng lực sống, vốn sống vốn còn rất hạn hẹp của lứa tuổi Mặt khác, tính chất của môn học này là môn thực hành tổng hợp, do đó thực hành phải dựa trên

cơ sở thông hiểu lý thuyết, thực hành phải hướng tới hình thành kỹ năng, kỹ năng phải được kiểm chứng, được đánh giá Giáo viên có thể xây dựng nội dung lý thuyết làm văn cho HS bằng nhiều phương pháp, theo hai hướng chủ yếu: hướng quy nạp từ quan sát mẫu, phân tích, tìm hiểu mẫu rồi rút ra kết luận, cách này có lợi thế phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, song cần rất nhiều thời gian cho một đơn vị lí thuyết Hướng 2, GV dạy theo lối diễn dịch không tốn nhiều thời gian : giáo viên cung cấp lý thuyết, rồi cho

ví dụ minh họa khắc sâu lý thuyết bằng các mẫu văn Tuy có lợi thế về thời gian, song hướng dạy này thường mang tính áp đặt nhận thức và quá trình chiếm lĩnh tri thức của HS Việc sử dụng phương pháp nào do giáo viên lựa

chọn tùy đối tượng và hoàn cảnh, tình huống Ví dụ, ở bài Thế nào là miêu tả

(SGK Tiếng Việt 4, tập 1, tr 140), mẫu văn là đoạn văn của nhà văn Trần Hoài Dương Qua việc nhận diện đối tượng và nhận xét về hình dáng, màu sắc, chuyển động, tiếng động của những sự vật trong đoạn văn mẫu để đưa

đến kết luận được đóng khung trong phần Ghi nhớ, đó là: Miêu tả là vẽ lại

bằng lời những đặc điểm nổi bật của cảnh, của người, của vạt để giúp người nghe, người đọc hình dung được các đối tượng ấy

Trong nhà trường Tiểu học, không có lí thuyết TLV thuần túy Những

bài lí thuyết kiểu như Thế nào là kể chuyện?, Thế nào là miêu tả? Cốt truyện,

Nhân vật trong truyện, Đoạn văn trong bài văn kể chuyện, Đoạn văn trong bài văn miêu tả đồ vật, (SGK Tiếng Việt 4, tập 1) cũng không có mục đích

lí thuyết, chúng là những bài có nêu các nội dung kiến thức và quy tắc nói/ viết được đóng khung trong SGK, nhằm phân biệt với những bài thực hành chỉ được tạo nên bởi một số bài tập Kĩ năng làm văn của HS được hình thành và rèn luyện thông qua hoạt động thực hành Giáo viên cần xây dựng một hệ thống bài tập phong phú để HS có thể thực hành theo các mức độ đi

từ dễ đến khó :

- Lặp lại mẫu đã cho trên cơ sở các tình huống tương tự

Đây là mức độ đầu tiên GV yêu cầu HS lặp lại mẫu, có thay đổi chút ít

cho phù hợp với tình huống cụ thể tương tự Ví dụ như ở bài Thế nào là miêu

tả dẫn ra ở trên, sau khi được hình thành khái niệm về văn miêu tả, HS được

yêu cầu tìm những câu văn miêu tả trong truyện Chú Đất Nung HS chỉ cần

xác định sự vật, tìm những câu văn về hình dáng, màu sắc, màu sắc, chuyển động, tiếng động,… của những sự vật đó là đáp ứng được yêu cầu của đề bài

- Tạo ra các ngôn bản khác nhau theo mẫu

Đây là mức độ yêu cầu cao hơn Ví dụ, sau khi học về văn kể chuyện, HS phải biết làm bài văn kể chuyện về một sự việc, một con người,…; sau khi học về văn miêu tả đồ vật, HS có thể làm bài văn tả một đồ vật quen thuộc xung quanh,…

Với tập làm văn, cái đích là kỹ năng nói, viết theo chuẩn văn hóa Tất nhiên, chuẩn mực ở đây phải dựa theo cả độ tuổi và theo từng kiểu loại văn bản Ở tiểu học, tập nói đúng, viết đúng những câu, những bài nói, bài viết ngắn gọn phù hợp ở mức ban đầu đã là chuẩn mực được hướng tới Nắm được

và vận dụng những qui luật giao tiếp ngôn ngữ thông thường, trẻ sẽ được hướng dẫn về tính mục đích của giao tiếp, sự tôn trọng và khai thác đúng cách mối quan hệ giữa người nói với người nghe, phù hợp với hoàn cảnh cho phép Điều này không chỉ phân môn TLV mà toàn bộ môn Tiếng Việt đều chung tay góp sức để hình thành ở HS Song TLV chính là nơi thể hiện rõ nhất mục đích

đó Qua các giờ tập nói, tập viết, HS sẽ có được năng lực tạo lập ngôn bản, văn bản phù hợp, đáp ứng yêu cầu của cuộc sống ở trường học hiện nay và cuộc đời sau này

1.1.2 Lí thuyết về văn kể chuyện

Hiện nay còn nhiều cách hiểu khác nhau về khái niệm “kể chuyện":

- Với tư cách là một từ thông thường, kể chuyện là nói lại một cách có

đầu có đuôi cho người khác nghe [30, tr 624]

- Với tư cách là một thuật ngữ, kể chuyện bao hàm các phạm trù ngữ nghĩa sau:

+ Chỉ tên một phương pháp nói trong diễn giảng Khi cần thu hút người nghe trong diễn giảng, người ta có thể xen phương pháp kể chuyện

+ Chỉ loại hình tự sự trong văn học, còn gọi là truyện hay tiểu thuyết, nhằm phân biệt với loại hình kịch và loại hình trữ tình

+ Chỉ tên một loại văn thuật chuyện trong môn TLV ở nhà trường, bên cạnh các kiểu bài khác như văn miêu tả, văn nghị luận, văn thuyết minh,… + Chỉ tên một phân môn trong chương trình Tiếng Việt ở nhà trường Tiểu học, bên cạnh các phân môn Học vần, Tập viết, Tập đọc, Chính tả,

Luyện từ và câu, TLV [26, tr 275]

Trong trường Tiểu học hiện nay, văn kể chuyện bắt đầu được dạy từ lớp

1 trong phân môn Kể chuyện, từ lớp 2 trong phân môn Tập làm văn và Kể chuyện với 3 kiểu bài chính:

- Kể lại câu chuyện đã nghe, đã đọc: HS kể lại trung thành với cốt truyện

đã có mà các em đã từng được nghe qua thầy cô, bố mẹ, ông bà, hoặc đã đọc qua sách báo,…; sự sáng tạo chỉ ở lời kể, cách kể Khi kể lại câu chuyện đã nghe, đã đọc, HS còn tập chuyển đổi ngôi kể

- Kể lại sự việc được chứng kiến hoặc tham gia: HS kể lại những sự việc xảy ra trong đời sống hàng ngày xung quanh các em như kể về một tấm gương kiên trì vượt khó, kể về một lần tham gia dọn vệ sinh môi trường, kể về một tấm gương hiếu học,…

- Kể lại câu chuyện có sử dụng yếu tố tưởng tượng : Khi kể chuyện, dù

kể chuyện đã nghe, đã đọc hay kể sự việc được chứng kiến hoặc tham gia thì

HS vẫn phải sử dụng yếu tố tưởng tượng để hình dung lại sự việc, sắp xếp trình tự kể,…Tuy nhiên, kiểu bài Kể lại câu chuyện có sử dụng yếu tố tưởng tượng chỉ những bài yêu cầu người viết dựa vào vốn sống và trí tưởng tượng của mình để sáng tạo nên nhân vật, cốt truyện,… Ví dụ: tưởng tượng một kết cục mới cho câu chuyện có sẵn, đóng vai một nhân vật kể lại câu chuyện đã có,…

Trong Luận văn này, chúng tôi sử dụng thuật ngữ “văn kể chuyện” là một kiểu bài trong môn TLV ở nhà trường, bên cạnh các kiểu bài khác như văn miêu tả, văn nghị luận, văn thuyết minh,…theo sách Tiếng Việt 4, tập 1, Kể chuyện là kể lại một chuỗi sự việc có đầu, có cuối, liên quan đến một hay một

số nhân vật Nhân vật trong chuyện có thể là người, là con vật, đồ vật, cây cối được nhân hóa Mỗi câu chuyện cần nói lên được một điều có ý nghĩa

Kể chuyện phản ánh hiện thực qua bức tranh mở rộng của đời sống trong không gian, thời gian, các sự kiện xảy ra trong cuộc đời con người

Trong tác phẩm kể chuyện nhà văn kể lại, tả lại những gì xảy ra bên ngoài mình, khiến cho người đọc có cảm giác rằng hiện thực được phản ánh là một thế giới tạo hình xác định đang tự phát triển, không phụ thuộc vào tình cảm, ý muốn của nhà văn

Tác phẩm kể chuyện bao giờ cũng có cốt truyện Gắn liền với cốt truyện

là một hệ thống nhân vật được khắc họa đầy đủ nhiều mặt hơn hẳn nhân vật trữ tình và kịch Trong tác phẩm kể chuyện, cốt truyện được triển khai, nhân vật được khắc họa nhờ một hệ thống chi tiết nghệ thuật phong phú, đa dạng bao gồm chi tiết sự kiện xung đột, chi tiết nội tâm, ngoại hình của nhân vật, ngoại cảnh, phong cảnh… và cả những chi tiết liên tưởng, tưởng tượng mà không nghệ thuật nào tái hiện được

Những đặc điểm nói trên làm cho tác phẩm kể chuyện trở thành loại văn học có khả năng quan trọng trong đời sống tinh thần của con người hiện đại

Có thể hình dung toàn bộ khái niệm về văn kể chuyện tóm tắt lại theo sơ

1.1.3 Lí thuyết về đoạn văn và đoạn văn trong văn kể chuyện

1.1.3.1 Khái niệm

Xung quanh khái niệm đoạn văn đã tồn tại những cách hiểu khác nhau

Có quan niệm cho rằng: Đoạn văn bắt đầu bằng dấu hiệu mở đoạn (lùi vào đầu dòng, viết hoa) và được kết thúc bằng dấu hiệu ngắt đoạn (dấu ngắt phát ngôn và xuống dòng)

Bên cạnh đó lại có một số quan điểm cho rằng: Đoạn văn là sự biểu đạt một lượng thông tin nhất định Nói đến đoạn văn là nói đến một chủ đề Chủ

đề của đoạn văn chính là yếu tố để nhận biết ranh giới và sự khác nhau giữa đoạn văn này với đoạn văn khác

Theo cách hiểu thứ nhất những người nghiên cứu mới chỉ nhấn mạnh về mặt hình thức của đoạn văn

Cách hiểu thứ hai những người nghiên cứu nhìn nhận khái niệm đoạn văn thiên về nội dung

Tài liệu về Ngữ pháp văn bản đã thừa nhận: giữa câu và văn bản có một đơn vị ngữ pháp Đơn vị này được gọi bằng nhiều đơn vị khác nhau: chỉnh thể

cú pháp phức hợp, chỉnh thể trên câu, thành tố của văn bản, khổ văn xuôi, đoạn văn Đó là đơn vị trung gian giữa câu và văn bản Ngoại trừ văn bản chỉ

có một câu, thông thường văn bản có nhiều câu Nhưng câu không phải là đơn vị cấu tạo nên văn bản mà chỉ là đơn vị trực tiếp cấu tạo nên đơn vị trung gian này Đoạn văn là một bộ phận của văn bản mang nhiều màu sắc

[4, tr201 – 208] Trong thực tế, một đoạn văn hoàn chỉnh lại cần bảo đảm cả

hai yếu tố: nội dung và hình thức Bởi vậy, sau khi tham khảo hai ý kiến trên

chúng tôi tạm đưa ra cách hiểu về khái niệm đoạn văn như sau: Đoạn văn là

một bộ phận của văn bản, vừa phụ thuộc vào văn bản, vừa có tính độc lập nhất định Đoạn văn là phần nằm giữa hai chỗ xuống dòng Chữ đầu đoạn văn bao giờ cũng viết hoa và lùi vào so với những chữ khác

Chương trình Tiếng Việt ở các cấp tiểu học đã bước đầu đề cập đến những khái niệm: đoạn văn, đoạn văn miêu tả, đoạn văn kể chuyện, Ta có thể thấy khái niệm đoạn văn nêu trên hoàn toàn phù hợp với đoạn văn trong văn bản kể chuyện

1.1.3.2 Cấu trúc

Mỗi đoạn văn có cấu trúc của nó Cấu trúc vừa thể hiện phương hướng phát triển của chủ đề đoạn vừa thể hiện mối liên hệ của các câu trong đoạn Thông thường, người ta nói tới các kiểu cấu trúc của đoạn văn như sau :

Ví dụ :

Chị Nhà Trò bé nhỏ lại gầy yếu quá Người bự những phấn, như mới lột Chị mặc áo thâm dài, đôi chỗ chấm điểm vàng, hai cánh mỏng như cánh bướm non, lị ngắn chùn chùn Hình như cánh yếu quá, chươa quen mở, mà cho dù có khỏe cũng chẳng bay được xa

1.1.3.2.2 Cấu trúc quy nạp

Đó là đoạn văn trình bày nội dung theo hướng từ ý cụ thể đến ý khái quát,

từ riêng đến chung Câu cuối đoạn thể hiện chủ đề, kết luận của đoạn văn

Ví dụ :

Cùng trên một mảnh vườn sao lời cây ớt cay, lời cây sung chát, lời cây cam ngọt, lời cây móng rồng thơm, lời cây chanh chua Trăm cây trong vườn đều sinh ra từ đất Đất nuôi dưỡng cây bằng sữa của mình Đất truyền cho cây sắc đẹp mùa màng Đất chính là mẹ của các loài cây

1.1.3.2.3 Cấu trúc phối hợp

Đây là kiểu đoạn văn phối hợp các kiểu cấu trúc khác nhau Thường gặp thấy là sự phối hợp giữa cấu trúc diễn dịch và cấu trúc song song, cấu trúc song song và cấu trúc quy nạp Song thường gặp nhất là phối hợp diễn dịch và quy nạp : đi từ ý khái quát đến cụ thể, sau đó lại tổng hợp lại ở câu cuối đoạn

Do đó, cả câu đầu và câu cuối đoạn đều nêu ý chính của đoạn

Ví dụ:

Tiếng Việt chúng ta rất đẹp, đẹp như thế nào đó là điều khó nói Chúng

ta không thể nói tiếng ta đẹph như thế nào, cũng như ta không thể nào phân tích cái đẹp của ánh sáng, của thiên nhiên Nhưng đối với chúng ta là người Việt Nam, chúng ta cảm thấy thưởng thức một cách tự nhiên cái đẹp của tiếng

ta, tiếng nói của quần chúng nhân dân trong ca dao và dân ca, lời văn của các nhà văn lớn Có lẽ tiếng Việt của chúng ta đẹp, bởi vì tâm hồn của người Việt Nam ta rất đẹp, bởi vì đời sống, cuộc đấu tranh của nhân dân ta từ trước tới nay là cao quý, là vĩ đại, nghĩa là rất đẹp

(Phạm Văn Đồng) 1.1.3.2.4 Cấu trúc móc xích

Ở đoạn văn theo kiểu móc xích, ý nọ nối liền ý kia, ý này móc ý khác

và cứ như vậy nối tiếp nhau cho tới khi kết thúc đoạn văn Do cách trình bày này nên trong đoạn móc xích có bộ phận câu trùng nhau về nội dung hoặc câu chữ

Ví dụ :

Muốn xây dựng chủ nghĩa xã hội thì phải tăng gia sản xuất Muốn tăng gia sản xuất thì phải có kĩ thuật tiên tiến Muốn sử dụng kĩ thuật thì phải có văn hóa Vậy việc bổ túc văn hóa là cực kì cần thiết

(Hồ Chí Minh)

1.1.3.2.5 Cấu trúc song song

Đoạn văn song hành là đoạn văn được trình bày theo kiểu không ý nào móc vào ý nào, hoặc ý nọ bao trùm ý lên ý kia, mà các ý có quan hệ ngang nhau Lúc này trình tự trước sau của các câu trong đoạn văn tuỳ thuộc vào dụng ý vào sự lựa chọn của người viết

Ví dụ :

Pháp chạy, Nhật hàng, vua Bảo Đại thoái vị Dân ta đã đánh đổ các xiềng xích thực dân gần gần một trăm năm nay để gây dựng nên nước Việt Nam độc lập Dân ta lại đánh đổ chế độ quân chủ mấy mươi thế kỷ mà lập nên chế độ dân chủ cộng hòa

(Nguyễn Thái Vận)

b) Những đứa trẻ ở khu này chậm lớn, răng mọc không đều, móng tay có màu sắc u ám, da tay nhăn nheo Nhiều đứa bị quáng gà, mắt khô, muốn nhìn vật gì phải nhìn thật gần mới thấy, nhìn ánh sáng lập tức chảy nước mắt Bọn chúng hay ốm vặt, trí nhớ giảm Ðó là những dấu hiệu trẻ bị thiếu vitamin A

(Xuân Anh)

c) Ve sầu trình bày bản “Giao hưởng mùa hạ” Tiếng vi-ô-lông réo rắt, tiếng cờ-la-ri-nét trong sáng, xen-lô ấm áp đan cùng tiếng kèn co chói lên từng

khúc Trước mắt người nghe là màu hoa phượng đỏ rực, nắng sang trắng với bầu trời xanh mênh mông Bên hàng dậu hoa mướp vàng và những cánh ong

rù rì Thoảng mùi hoa thiên lí trong những cơn gió và cảm giác mát rượi của miếng dưa hấu như mảnh trăng vàng Ai nấy đều say mê

(Theo Nguyễn Phan Hách)

d) Cám tức lắm, vội về nhà kể cho mẹ nghe Mẹ nó xui bắt chim làm thịt

ăn Cám về cung sai lính giết chim ăn rồi vứt lông ra vườn Lông chim lại hoá

ra hai cây xoan đào tươi tốt

(Tấm Cám)

Tuy nhiên, song song là kiểu cấu trúc thường gặp nhất, chiếm số lượng hết sức lớn ở đoạn văn kể chuyện Mỗi câu tường thuật một chi tiết, một hành động Chúng cùng nhau hợp lại để kể về sự việc :

Ví dụ :

Những người tù biết trời mưa khi vừa bị lùa ra khỏi khám Họ đón lấy giọt mưa với nỗi sung sướng thầm lặng Ngót một năm rồi, họ bị nhốt kín, họ thèm ánh mặt trời, thèm mưa, thèm cỏ cây Họ khao khát mọi thứ tầm thường nhất mà xưa nay thiên nhiên vẫn rộng lòng ban phát cho mọi người

Tuy nhiên, đối với HS tiểu học, việc nhận diện đoạn theo các dạng cấu trúc trên quá phức tạp Bởi vậy, chấp nhận quan điểm đoạn văn của bài văn kể chuyện thường có bố cục 3 phần: mở đoạn, thân đoạn và kết đoạn Mỗi đoạn văn của bài văn kể chuyện thường kể về một sự việc, trong chuỗi sự việc làm nên cốt truyện Mở đoạn nêu sự việc, thân đoạn kể diễn biến và kết đoạn nêu kết thúc sự việc

Ví dụ :

Ở xã Vinh Quang, huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang, ai cũng biết câu chuyện cảm động về em Đoàn Trường Sinh mười năm cõng bạn đến trường

(1) Quãng đường từ nhà Sinh đến trường dài hơn 4 ki-lô-mét, qua đèo, vượt suối, khúc khuỷu, gập ghềnh (2) Thế mà Sinh không quản khó khăn, ngày ngày cõng bạn Hanh bị liệt cả hai chân đi về (3) Nhờ bạn giúp đỡ, lại có chí học hành, nhiều năm liền, Hanh là học sinh tiên tiến, có năm còn tham gia đội tuyển học sinh giỏi cấp huyện (4)

Ở đoạn trên, câu (1) là phần mở đoạn, phần thân đoạn là câu (2) và câu (3), kết đoạn là câu cuối cùng

1.2 Cơ sở lí luận tâm lí học

1.2.1 Tâm lí học lứa tuổi học sinh Tiểu học

1.2.1.1 Đặc điểm về mặt cơ thể

Hệ xương còn nhiều mô sụn, xương sống, xương hông, xương chân,

xương tay đang trong thời kỳ phát triển (thời kỳ cốt hoá) nên dễ bị cong vẹo, gẫy dập, Vì thế mà trong các hoạt động vui chơi của các em, cha mẹ và thầy

cô (sau đây xin gọi chung là các nhà giáo dục) cần phải chú ý quan tâm,

hướng các em tới các hoạt động vui chơi lành mạnh, an toàn

Hệ cơ đang trong thời kỳ phát triển mạnh nên các em rất thích các trò

chơi vận động như chạy, nhảy, nô đùa, Vì vậy mà các nhà giáo dục nên đưa các em vào các trò chơi vận động từ mức độ đơn giản đến phức tạp và đảm

bảo sự an toàn cho trẻ

Hệ thần kinh cấp cao đang hoàn thiện về mặt chức năng, do vậy tư duy

của các em chuyển dần từ trực quan hành động sang tư duy hình tượng, tư duy trừu tượng Do đó, các em rất hứng thú với các trò chơi trí tuệ như đố vui trí tuệ, các cuộc thi trí tuệ, Dựa vào cơ sở sinh lý này mà các nhà giáo dục nên

cuốn hút các em với các câu hỏi nhằm phát triển tư duy của các em

Chiều cao mỗi năm tăng thêm 4 cm; trọng lượng cơ thể mỗi năm tăng 2kg Nếu trẻ vào lớp 1 đúng 6 tuổi thì có chiều cao khoảng 106 cm (nam) 104

cm (nữ) cân nặng đạt 15,7 kg (nam) và 15,1 kg (nữ) Tuy nhiên, con số này chỉ là trung bình, chiều cao của trẻ có thể xê dịch khoảng 4-5 cm, cân nặng

có thể xê dịch từ 1-2 kg Tim của trẻ đập nhanh khoảng 85 - 90 lần/ phút, mạch máu tương đối mở rộng, áp huyết động mạch thấp, hệ tuần hoàn chưa

hoàn chỉnh

1.2.1.2 Đặc điểm về hoạt động và môi trường sống

Nếu như ở bậc mầm non hoạt động chủ đạo của trẻ là vui chơi, thì đến tuổi tiểu học hoạt động chủ đạo của trẻ đã có sự thay đổi về chất, chuyển từ hoạt động vui chơi sang hoạt động học tập Tuy nhiên, song song với hoạt động học tập ở các em còn diễn ra các hoạt động khác như:

- Hoạt động vui chơi : Trẻ thay đổi đối tượng vui chơi từ chơi với đồ vật

sang các trò chơi vận động

- Hoạt động lao động : Trẻ bắt đầu tham gia lao động tự phục vụ bản

thân và gia đình như tắm giặt, nấu cơm, quét dọn nhà cửa, Ngoài ra, trẻ còn tham gia lao động tập thể ở trường lớp như trực nhật, trồng cây, trồng hoa,

- Hoạt động xã hội : Các em đã bắt đầu tham gia vào các phong trào của

trường, của lớp và của cộng đồng dân cư, của Đội thiếu niên tiền phong,

Những thay đổi kèm theo :

- Trong gia đình : Các em luôn cố gắng là một thành viên tích cực, có thể

tham gia các công việc trong gia đình Điều này được thể hiện rõ nhất trong các gia đình neo đơn, hoàn cảnh, các vùng kinh tế đặc biệt khó khăn, các em phải tham gia lao động sản xuất cùng gia đình từ rất nhỏ

- Trong nhà trường : Do nội dung, tích chất, mục đích của các môn học

đều thay đổi so với bậc mầm non đã kéo theo sự thay đổi ở các em về phương pháp, hình thức, thái độ học tập Các em đã bắt đầu tập trung chú ý và có ý thức học tập tốt hơn

- Ngoài xã hội: Các em đã tham gia vào một số các hoạt động xã hội mang

tính tập thể (đôi khi tham gia tích cực hơn cả trong gia đình) Đặc biệt là các em muốn thừa nhận mình là người lớn, muốn được nhiều người biết đến mình

1.2.1.3 Sự phát triển của quá trình nhận thức (sự phát triển trí tuệ)

Nhận thức cảm tính

- Các cơ quan cảm giác : Thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác, xúc

giác của trẻ ở lứa tuổi này đều phát triển và đang trong quá trình hoàn thiện

- Tri giác: Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi

tiết và mang tính không ổn định : ở đầu tuổi tiểu học tri giác thường gắn với hành động trực quan, đến cuối tuổi tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích quan sát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp dẫn, tri giác của trẻ đã mang tính mục đích, có phương hướng rõ ràng - tri giác có chủ định (trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm các bài tập từ dễ đến khó, )

Nhận thức lý tính

- Tư duy : Trẻ lứa tuổi tiểu học mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu

thế ở tư duy trực quan hành động Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái quát Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 4, 5 bắt đầu biết khái quát hóa lý luận Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ đẳng ở phần đông học sinh tiểu học

- Tưởng tượng : sự tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển phong

phú hơn so với trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dặn Tuy nhiên, tưởng tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau: Ở đầu tuổi tiểu học, hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững và dễ thay đổi Ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ

bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh, Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em Ở đầu tuổi tiểu học, chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm soát, điều khiển chú ý còn hạn chế Ở giai đoạn này chú ý không chủ định chiếm ưu thế hơn chú ý có chủ định Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến những môn học, giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn

có nhiều tranh ảnh,trò chơi hoặc có cô giáo xinh đẹp, dịu dàng,…Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu và thiếu tính bền vững, chưa thể tập trung lâu dài và dễ

bị phân tán trong quá trình học tập Ở cuối tuổi tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của mình Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công thức toán hay một bài hát dài,…Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định

1.2.1.4 Trí nhớ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học

Loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ –

logic Giai đoạn lớp 1, 2, 3, ghi nhớ máy móc ở trẻ phát triển tương đối tốt và

chiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu

Giai đoạn lớp 4, 5, ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường Ghi nhớ có chủ định đã phát triển Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em…

1.2.1.5 Ý chí và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học

Ở đầu tuổi tiểu học, hành vi mà trẻ thực hiện còn phụ thuộc nhiều vào yêu cầu của người lớn (học để được bố cho đi ăn kem, học để được cô giáo khen, quét nhà để được ông cho tiền,…) Khi đó, sự điều chỉnh ý chí đối với việc thực thi hành vi ở các em còn yếu Đặc biệt các em chưa đủ ý chí để thực hiện đến cùng mục đích đã đề ra nếu gặp khó khăn

Đến cuối tuổi tiểu học, các em đã có khả năng biến yêu cầu của người lớn thành mục đích hành động của mình, tuy vậy năng lực ý chí còn thiếu bền vững, chưa thể trở thành nét tính cách của các em Việc thực hiện hành vi vẫn chủ yếu phụ thuộc vào hứng thú nhất thời

1.2.1.6 Sự phát triển tình cảm của học sinh tiểu học

Tình cảm của học sinh tiểu học mang tính cụ thể trực tiếp và luôn gắn liền với các sự vật hiện tượng sinh động, rực rỡ,…Lúc này khả năng kiềm chế cảm xúc của trẻ còn non nớt, trẻ dễ xúc động và cũng dễ nổi giận, biểu hiện cụ thể là trẻ dễ khóc mà cũng nhanh cười, rất hồn nhiên vô tư…

Vì thế có thể nói tình cảm của trẻ chưa bền vững, dễ thay đổi (tuy vậy so với tuổi mầm non thì tình cảm của trẻ tiểu học đã "người lớn" hơn rất nhiều) Trong quá trình hình thành và phát triển tình cảm của học sinh tiểu học luôn luôn kèm theo sự phát triển năng khiếu: Trẻ nhi đồng có thể xuất hiện các năng khiếu như thơ, ca, hội họa, kĩ thuật, khoa học,…khi đó cần phát hiện

và bồi dưỡng kịp thời cho trẻ sao cho vẫn đảm bảo kết quả học tập mà không làm thui chột năng khiếu của trẻ

1.2.1.7 Sự phát triển nhân cách của học sinh tiểu học

Nét tính cách của trẻ đang dần được hình thành, đặc biệt trong môi trường nhà trường còn mới lạ, trẻ có thể nhút nhát, rụt rè, cũng có thể sôi nổi, mạnh dạn…Sau 5 năm học, "tính cách học đường" mới dần ổn định và bền vững ở trẻ

Nhìn chung việc hình thành nhân cách của học sinh tiểu học mang những đặc điểm cơ bản sau: Nhân cách của các em lúc này mang tính chỉnh thể và hồn nhiên Trong quá trình phát triển trẻ luôn bộc lộ những nhận thức, tư tưởng, tình cảm, ý nghĩ của mình một cách vô tư, hồn nhiên, thật thà và ngay thẳng Nhân cách của các em lúc này còn mang tính tiềm ẩn, những năng lực,

tố chất của các em còn chưa được bộc lộ rõ rệt, nếu có được tác động thích ứng chúng sẽ bộc lộ và phát triển; và đặc biệt nhân cách của các em còn mang tính đang hình thành Việc hình thành nhân cách không thể diễn ra một sớm một chiều, với học sinh tiểu học còn đang trong quá trình phát triển toàn diện

về mọi mặt vì thế mà nhân cách của các em sẽ được hoàn thiện dần cùng với tiến trình phát triển của mình

Nói tóm lại, sáu tuổi vào lớp 1 là bước ngoặt lớn của trẻ thơ Môi trường thay đổi: đòi hỏi trẻ phải tập trung chú ý thời gian liên tục từ 35 – 40 phút, chuyển từ hiếu kỳ, tò mò sang tính ham hiểu biết, hứng thú khám phá; bước đầu kiềm chế dần tính hiếu động, bột phát để chuyển thành tính kỷ luật, nền nếp, chấp hành nội quy học tập; phát triển độ tinh nhạy và sức bền vững của các thao tác tinh khéo của đôi bàn tay để tập viết,…Tất cả đều là thử thách của trẻ, muốn trẻ vượt qua được tốt những điều này thì phải cần có sự quan tâm giúp đỡ của gia đình, nhà trường và xã hội dựa trên sự hiểu biết về tri thức khoa học

1.2.2 Đặc điểm về ngôn ngữ của học sinh Tiểu học

Hầu hết học sinh tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo Khi trẻ vào lớp 1 bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết Đến lớp 5 thì ngôn ngữ viết đã thành thạo và bắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm Nhờ có ngôn ngữ phát triển mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh

và tự khám phá bản thân thông qua các kênh thông tin khác nhau

Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính và lý tính của trẻ, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng của trẻ phát triển dễ dàng và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ nói và viết của trẻ Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ ta có thể đánh giá được sự phát triển trí tuệ của trẻ

Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng như vậy nên các nhà giáo dục phải trau dồi vốn ngôn ngữ cho trẻ trong giai đoạn này bằng cách hướng hứng thú của trẻ vào các loại sách báo có lời và không lời, có thể là sách văn học, truyện tranh, truyện cổ tích, báo nhi đồng,….đồng thời cũng có thể kể cho trẻ nghe hoặc tổ chức các cuộc thi kể truyện đọc thơ, viết báo, viết truyện, dạy trẻ cách viết nhật kí,…Tất cả đều có thể giúp trẻ có được một vốn ngôn ngữ phong phú và đa dạng

1.3 Cơ sở thực tiễn

1.3.1 Chương trình sách giáo khoa Tiểu học

Trong chương trình SGK Tiểu học, phân môn TLV viết và nói được bố trí song song từ lớp 1 đến lớp 5, với các nội dung học tập, chuẩn kiến thức, kỹ năng khác nhau Riêng lớp 1 chưa có tập làm văn viết mà chỉ có tập làm văn nói vì lúc này học sinh đang học chữ, chưa viết được câu, đoạn

Chương trình cụ thể của phân môn TLV trong SGK Tiểu học như sau:

- Trả lời câu hỏi, đặt câu hỏi đơn giản theo mẫu

- Kể lại những mẩu chuyện được nghe, kể trên lớp (kết hợp nhìn tranh minh họa và đọc lời gợi

ý dưới tranh)

- Nói về mình và người thân bằng một vài câu

2

- Sơ giản về

đoạn văn và nội

dung của đoạn

văn

- Một số nghi

thức, lời nói:

Nói lời chia tay,

cảm ơn, xin lỗi,

yêu cầu, đề

nghị, tự giới

thiệu, đáp lời

chào hỏi, chia

tay, cảm ơn, xin

lỗi, yêu cầu, đề

+ Viết bưu thiếp, tin nhắn

- Nói:

+ Chào hỏi, cảm ơn, xin lỗi, mời, nhờ, đề nghị,

tự giới thiệu, đáp lời cảm ơn, xin lỗi, lời mời,… trong các tình huống giao tiếp ở trường học, gia đình, nơi công cộng

+ Trả lời và đặt câu hỏi đơn giản + Kể một mẩu chuyện hoặc một đoạn câu chuyện được nghe

+ Nói lời giới thiệu đơn giản về bản thân, gia đình, bạn bè trường lớp theo gợi ý

giao tiếp trong

trao đổi, thảo

luận

- Viết:

+ Viết dàn ý cho bài văn kể chuyện, miêu tả + Viết đoạn văn miêu tả, kể chuyện theo dàn ý + Viết thư, giấy mời

- Nói:

+ Kể câu chuyện đã nghe, đã đọc, thuật lại sự việc đã chứng kiến hoặc tham gia Kể chuyện bằng lời nhân vật

+ Bày tỏ ý kiến riêng khi trao đổi thảo luận vấn đề gần gũi, đặt câu hỏi trả lời câu hỏi làm

rõ vấn đề + Giới thiệu về con người, lịch sử, văn hóa địa phương

- Nói:

+ Giới thiệu về lịch sử, văn hóa, nhân vật tiêu biểu các địa phương

Trong chương trình TLV ở Tiểu học như đã trình bày ở trên, văn kể chuyện được coi là một kiểu bài rất quan trọng Hiện nay, văn kể chuyện bắt đầu được dạy từ lớp 1 trong phân môn kể chuyện, từ lớp 2 trong phân môn TLV và phân môn kể chuyện Học sinh tiểu học được học văn kể chuyện sớm

vì đây là phương thức tự sự đã ổn định, được sử dụng nhiều trong đời sống, trong nhà trường và trong văn học

Văn kể chuyện trong phân môn TLV và phân môn kể chuyện có nhiều kiểu bài, cụ thể :

- Kể lại chuyện được học trong bài Tập đọc đầu tuần (lớp 2, 3) hoặc vừa nghe thầy cô giáo kể (lớp 4, 5)

- Kể lại câu chuyện đã nghe, đã đọc: Kiểu bài này còn gọi là văn trần thuật Bài trần thuật của học sinh khác với loại truyện kể lại của các nhà văn ở chỗ: HS chỉ cần kể lại trung thành với cốt truyện đã có, sự sáng tạo chỉ ở lời

kể, cách kể Còn truyện kể lại của nhà văn đòi hỏi sự sáng tạo hơn rất nhiều Trong chương trình, khi kể lại câu chuyện đã nghe, đã đọc, HS còn tập chuyển đổi ngôi kể

- Kể lại sự việc được chứng kiến hoặc tham gia

Trình độ vi tính, công nghệ thông tin của giáo viên chưa cao, nhất là những GV đứng tuổi Điều đó khiến anh chị em gặp khó khăn khi xây dựng phương án dạy học tích cực Để dạy bằng giáo án điện tử, GV mất rất nhiều công sức nên nhiều người còn ngại

Kinh nghiệm sống của một số giáo viên trẻ chưa nhiều Điều đó cũng có ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy

Trình độ tiếng Việt, trình độ văn học và năng lực sư phạm của giáo viên còn hạn chế do không được đào tạo chuyên sâu nên khi giảng dạy chưa chắt lọc từ ngữ tiêu biểu và không phải bao giờ cũng phù hợp với cá thể học sinh Khi dạy, gặp các tình huống sư phạm học sinh đưa ra, việc ứng xử của giáo viên chưa linh hoạt, chưa kích thích được sự ham muốn hưng phấn học tập và

sự tò mò của học sinh

Mặt khác, phương pháp của giáo viên thường ít thay đổi với nội dung của mỗi bài nên tiết học nhiều khi nhàm chán

Bên cạnh đó, cơ sở vật chất phục vụ cho bài giảng ở nhiều trường còn thiếu thốn như bảng phụ, hình ảnh, đoạn phim cần minh họa cho tiết dạy khó tìm hoặc tìm được mất rất nhiều công sức

Về phía HS, do lứa tuổi nhỏ, vốn văn hóa và vốn sống ít ỏi nên đa số học sinh chưa biết cách học tập làm văn; vốn từ của học sinh còn nghèo nàn, đơn điệu HS ngại học và làm bài TLV

1.3.3 Thực trạng dạy học đoạn văn trong văn kể chuyện

Giáo viên trực tiếp dạy còn lúng túng trong việc hướng dẫn học sinh dựng đoạn, làm sao để một giờ học vừa đảm bảo định hướng tích hợp, vừa không khô khan cứng nhắc Đó là vấn đề tương đối khó đặt ra cho phía người dạy

Về phía học sinh, chất lượng làm bài về kiểu văn kể chuyện còn chưa đáp ứng được yêu cầu, đặc biệt ở một số kỹ năng: phân tích đề, chọn ý, lập dàn ý, viết lời giới thiệu, dựng đoạn, liên kết đoạn

Bài làm của học sinh còn biểu hiện nhiều nhược điểm như : viết văn không có cảm xúc, chưa biết sử dụng linh hoạt các ngôi kể và thứ tự kể, khả năng diễn đạt còn yếu Nhiều HS chưa phân biệt được đâu là lời nhân vật, đâu

là lời giới thiệu thuyết minh Học sinh chưa xác định được mình viết cái gì, viết như thế nào Điều đó dẫn đến tình trạng đi lạc đề, xa đề, không đúng trọng tâm vấn đề Kết quả bài làm của học sinh còn thấp Trong các kỹ năng làm văn, kỹ năng dựng đoạn đóng vai trò quan trọng, có ý nghĩa quyết định đối với một bài làm văn, thì phần lớn học sinh chưa làm tốt

Xuất phát từ thực trạng trên, luận văn của tôi mong muốn đề xuất được một số giải pháp dạy - học đoạn văn kể chuyện tương ứng với lí thuyết về đoạn văn, phù hợp với điều kiện giảng dạy trong nhà trường tiểu học hiện nay

Tiểu kết chương 1

Chương 1 của luận văn trình bày cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài Dạy – học đoạn văn trong bài văn kể chuyện (thuộc chương trình tiểu học) Đó là những lí thuyết về tập làm văn, với những kiến thức cơ bản về văn kể chuyện,

về vấn đề đoạn văn; bên cạnh đó là lí luận tâm lí học, giáo dục học về đặc điểm tâm lí và đặc điểm ngôn ngữ của học sinh tiểu học Ngoài ra, hực trạng dạy - học Tập làm văn trong nhà trường Tiểu học nói chung và thực trạng dạy

- học nội dung đoạn văn trong văn kể chuyện thuộc chương trình tiểu học hiện nay cũng được đề cập

Lí luận về Tập làm văn, lí thuyết về đoạn văn định hướng cách thức tìm hiểu nội dung nhóm bài đoạn văn trong văn bản kể chuyện, rèn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết hiệu quả nhất, phù hợp với xu thế dạy học hiện nay cũng như phù hợp với thực tế của nhà trường Tiểu học hiện tại Lí luận tâm lí học, giáo dục học gợi ý cách thức xây dựng nội dung và phương pháp dạy học nhóm bài sao cho phù hợp với đặc điểm tâm lí và đặc điểm ngôn ngữ của học sinh tiểu

học hiện nay