Dạy - học cốt truyện trong bài văn kể chuyện ở trường tiểu học

Dù đều có mục đích đồng thời rèn luyện và nâng cao 4 kĩ năng nghe, nói, đọc, viết không tách rời nhau, song rõ ràng, mỗi phân môn dường như chú trọng hơn về một vài kĩ năng : Học vần, Tậ

ĐINH THỊ THANH XUÂN

DẠY- HỌC CỐT TRUYỆN TRONG BÀI VĂN KỂ CHUYỆN

ĐINH THỊ THANH XUÂN

DẠY - HỌC CỐT TRUYỆN TRONG BÀI VĂN KỂ CHUYỆN

Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc Tiểu học)

Mã số: 60140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Lê Anh Xuân

HÀ NỘI, 2012

lời cảm ơn tới Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 cùng các thầy cô giáo đã tận tình giảng dạy, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Lê Anh Xuân, người đã trực tiếp hướng dẫn khoa học, nhiệt tình chỉ bảo, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu để hoàn thành bản luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn sự ủng hộ, động viên, giúp đỡ của Ban Giám hiệu, các đồng nghiệp Trường Tiểu học Nghĩa Dũng và Trường Tiểu học Bồ Đề, gia đình và người thân đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn

Tác giả

Đinh Thị Thanh Xuân

liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công

bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào khác Nếu những cam kết trên là không đúng sự thật, tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Tác giả

Đinh Thị Thanh Xuân

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt………

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 3

2.1 Lịch sử nghiên cứu phân môn TLV trong nhà trường Tiểu học 3

2.2 Lịch sử nghiên cứu về văn kể chuyện 5

2.3 Lịch sử nghiên cứu về cốt truyện trong bài văn kể chuyện 6

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 7

3.1 Mục đích nghiên cứu 7

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 7

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 7

4.1 Đối tượng nghiên cứu 7

4.2 Phạm vi nghiên cứu 8

5 Phương pháp nghiên cứu 8

5.1 Phương pháp khảo sát 8

5.2 Phương pháp thống kê 8

5.3 Phương pháp so sánh, đối chiếu 9

5.4 Phương pháp thực nghiệm 9

6 Cấu trúc của luận văn 9

NỘI DUNG 10

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 10

1.1 Cơ sở lí luận ngữ văn học 10

1.1.1 Lí thuyết về Tập làm văn 10

1.1.2 Lí thuyết về văn kể chuyện 12

1.1.3 Lí thuyết về cốt truyện 16

1.1.3.1 Khái niệm 16

1.1.3.2 Tính chất 17

1.1.3.3 Chức năng 19

1.1.3.4 Cấu trúc 20

1.2 Cơ sở lí luận tâm lí học 21

1.2.1 Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học 21

1.2.2 Đặc điểm ngôn ngữ của học sinh tiểu học 23

1.3 Cơ sở thực tiễn 24

1.3.1 Chương trình SGK Tiểu học 24

1.3.2 Thực trạng dạy và học TLV Tiểu học 29

1.3.3 Thực trạng dạy và học cốt truyện trong bài văn kể chuyện 35

DẠY – HỌC CỐT TRUYỆN TRONG BÀI VĂN KỂ CHUYỆN 42

2.1 Dạy - học cốt truyện trong bài văn kể chuyện theo hướng dẫn của sách giáo viên 42

2.1.1 Mục đích, yêu cầu cần đạt của bài học về cốt truyện 43

2.1.2 Đồ dùng dạy học chuẩn bị cho bài học 43

2.1.3 Các hoạt động dạy học 43

2.1.3.1 Kiểm tra bài cũ 44

2.1.3.2 Dạy bài mới 44

2.1.3.3 Củng cố, dặn dò 50

2.2 Một số giải pháp nâng cao hiệu quả dạy – học cốt truyện trong bài văn kể chuyện 50

2.2.1 Nâng cao vốn sống cho học sinh 50

2.2.2 Tổ chức hoạt động nhóm 56

2.2.3 Sử dụng bảng phụ 58

2.2.4 Sử dụng bản đồ tư duy 62

Tiểu kết chương 2 66

CHƯƠNG 3 : THỰC NGHIỆM 67

3.1 Mục đích thực nghiệm 67

3.2 Nội dung thực nghiệm 67

3.2.1 Bài dạy thực nghiệm 67

3.2.2 Định hướng thiết kế giáo án thực nghiệm 67

3.2.3 Các giáo án cụ thể 68

3.2.4 Tiến trình các hoạt động dạy học trên lớp 85

3.3 Cơ sở và đối tượng thực nghiệm 85

3.4 Thời gian và quy trình thực nghiệm 86

3.5 Tiến trình triển khai thực nghiệm 86

3.6 Kết quả thực nghiệm 87

Tiểu kết chương 3 91

KẾT LUẬN 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO………

PHỤ LỤC………

SGK

TH TLV

GV

HS

Sách giáo khoa Tiểu học Tập làm văn Giáo viên Học sinh

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong nhà trường Tiểu học, môn Tiếng Việt là môn học trung tâm với

tỉ lệ thời lượng lớn nhất, chiếm tới 39 % Nó mang tư cách một môn khoa học đồng thời là công cụ giúp học sinh (HS) học những môn học khác Kĩ năng nghe, nói, đọc, viết là điều kiện và phương tiện học tập của HS Tiếng mẹ đẻ

là chìa khóa của nhận thức, học vấn và sự phát triển trí tuệ Nếu khả năng ngôn ngữ hạn chế, con người rất khó có thể hòa nhập thành công vào cuộc sống xã hội Môn Tiếng Việt có vị trí quan trọng giữa các môn học khác trong trường Tiểu học, vì một mặt, nó cung cấp cho HS những kiến thức sơ giản về ngôn ngữ như là một phương tiện thông báo (về ngữ âm, cấu tạo từ, ngữ pháp, ); mặt khác, các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết mà nó hình thành và rèn luyện ở HS thông qua các giờ học tạo thành vốn sống cần thiết cho mỗi người

Môn Tiếng Việt ở tiểu học được cấu tạo bởi các phân môn : Học vần, Tập đọc, Chính tả, Kể chuyện, Tập viết, Luyện từ và câu, Tập làm văn (TLV)

Dù đều có mục đích đồng thời rèn luyện và nâng cao 4 kĩ năng nghe, nói, đọc, viết không tách rời nhau, song rõ ràng, mỗi phân môn dường như chú trọng hơn về một vài kĩ năng : Học vần, Tập đọc nhấn mạnh mục đích hình thành

và phát triển kĩ năng đọc (đọc thành tiếng và đọc – hiểu văn bản), Tập viết, Chính tả chú trọng rèn kĩ năng viết (viết đúng chữ và viết đúng chuẩn chính tả), Kể chuyện thiên về hướng rèn luyện kĩ năng nghe – nói, Luyện từ và câu nhằm cung cấp cho HS những kiến thức sơ giản về ngôn ngữ để trẻ có thể sử dụng nó như một công cụ hiệu quả trong tư duy và giao tiếp Còn TLV, có thể nói, đây phân môn mang tính chất tổng hợp từ các phân môn khác của môn Tiếng Việt Đồng thời, nó còn gắn bó mật thiết với tất cả các môn học khác trong cả bậc học và thể hiện được đậm nét dấu ấn ngôn ngữ cá nhân Không

thể phủ nhận vai trò quan trọng của TLV đối với nội dung chương trình Tiếng Việt nói riêng và Tiểu học nói chung

Phân môn TLV ở Tiểu học cung cấp cho học sinh các kiến thức về kiểu bài, về các kĩ năng làm văn một số kiểu văn bản thường dùng trong đời sống : Miêu tả, kể chuyện, viết thư, đơn, tin nhắn, Trong đó, kể chuyện vừa là một kiểu bài làm văn, vừa là một kĩ năng học sinh được rèn luyện

Ta thấy, con người có nhu cầu vô tận trong việc khám phá thế giới xung quanh, không chỉ hiện tại mà còn trong quá khứ và tương lai, không chỉ nơi mình đang sống mà cả những nơi xa xôi, cả những chuyện lớn và chuyện nhỏ, chuyện vui và chuyện buồn, Mặt khác, họ luôn có nhu cầu chia sẻ với người khác, quen biết và không quen, người đương thời và hậu thế Bởi vậy,

kể chuyện (kể miệng hay in thành sách) trở nên một thành tựu văn hóa vĩ đại của loài người với vô vàn sản phẩm truyện dân gian, sử thi, tiểu thuyết, anh hùng ca,

Với trẻ em, nghe kể chuyện và kể chuyện cho người khác nghe cũng là một nhu cầu thiết yếu Ngoài phân môn kể chuyện chú trọng hoạt động nói –

kể, trong TLV, HS được luyện tạo lập văn bản kể chuyện Trong loại văn bản này, cốt truyện có vai trò quan trọng Dạy tốt các dạng bài cốt truyện sẽ giúp các em trong việc tạo lập một văn bản kể chuyện hay Các bài học về xây dựng cốt truyện giúp cho học sinh rèn kĩ năng biết trình bày, giải quyết một vấn đề Bên cạnh đó, hình thành ý thức, nhân cách cũng như khả năng hiểu biết về mọi mặt đời sống Đồng thời, rèn luyện cho các em ý thức tự tu dưỡng, biết yêu thương quý trọng con người, yêu mến bạn bè, gia đình, yêu cuộc sống và biết làm cho cuộc sống thêm đẹp hơn lên Bài văn xây dựng cốt truyện hướng các em tới tình cảm cao đẹp như lòng nhân ái, tinh thần tôn trọng lẽ phải, sự công bằng, biết căm ghét cái xấu, cái ác, yêu quý và bảo vệ cái đẹp Từ đó, rèn cho các em tính tự lập, có tư duy rõ ràng mạch lạc, có trí

tưởng tượng sáng tạo phong phú, có năng lực cảm thụ giá trị cái chân, thiện,

mĩ được ẩn chứa trong các nhân vật ở cốt truyện

Việc dạy và học tốt các bài xây dựng cốt truyện giúp năng lực học tập phân môn Tập làm văn của học sinh được phát triển, thể hiện ở kĩ năng học sinh sử dụng từ ngữ tiếng Việt như là công cụ để tư duy và rèn khả năng giao tiếp Nhưng dạy - học cốt truyện trong các nhà trường Tiểu học hiện nay như thế nào cho hiệu quả vẫn còn là một vấn đề cần bàn bạc

Bởi vậy, tôi chọn đề tài: Dạy - học cốt truyện trong bài văn kể chuyện ở trường Tiểu học với mong muốn nâng cao chất lượng giảng dạy dạng bài này

đề tài khác nhau, theo các kiểu văn bản khác nhau; để bày tỏ nguyện vọng, suy nghĩ, nhận thức của mình cũng như thuyết phục người đọc, người nghe thấu hiểu, cảm thông, đồng tình Qua đó, góp phần phát triển tư duy và nuôi dưỡng tâm hồn các em vươn đến chân - thiện - mĩ

Nền giáo dục của nước ta đã có từ cách đây gần 1000 năm, nếu lấy mốc bắt đầu từ khi có Quốc tử giám (1075) Chương trình giáo dục thời kì đó chủ yếu là thông qua những bài văn để dạy về cách sống, về kỉ cương xã hội, về lòng trung hiếu, về đạo đức nhân nghĩa của xã hội phong kiến Lúc đó cả học

và thi đều là những bài văn, thơ, phú, biểu, Vì vậy, có thể nói, môn TLV được hình thành từ rất sớm, và trong một thời gian dài là môn học chính, thậm chí, là môn duy nhất để rèn luyện và tuyển chọn con người bổ sung vào

hệ thống quan lại [28, tr 354 – 356]

Sau khi nước nhà giành độc lập, với 3 lần cải cách giáo dục (các năm

1950, 1956, 1979), môn Tiếng Việt ngày càng phát huy được vai trò là môn học trung tâm ở nhà trường Tiểu học với tư cách một môn khoa học đồng thời

là công cụ giúp HS học những môn học khác Mục tiêu của nó là hình thành

và phát triển ở HS các kĩ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết); cung cấp những kiến thức sơ giản về tiếng Việt và những hiểu biết sơ giản về xã hội, tự nhiên, văn hóa, văn học của Việt Nam và nước ngoài; bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt,

góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa [19, tr

33] Với mục tiêu đó, chương trình Tiếng Việt Tiểu học được cấu tạo bởi các

phân môn : Học vần, Tập viết, Tập đọc, Chính tả, Kể chuyện, Luyện từ và câu, (trước năm 2000 là Từ ngữ - ngữ pháp), Tập làm văn Trong đó, Tập làm văn được coi là phân môn thực hành tổng hợp sáng tạo trình độ cao của môn Tiếng Việt

Với các chương trình cải cách và các bộ SGK và SGV mới, Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam thể hiện sự đổi mới trong dạy học tiếng Việt nói chung và Tập làm văn nói riêng Trước năm 2000, dạy Tập làm văn trong nhà trường thiên về dạy viết văn bản Nội dung TLV nói không thực sự được chú trọng, không phải là một nội dung độc lập mà chỉ là một thao tác chuẩn bị cho bài TLV viết

Từ năm học 2001 – 2002 đã có sự thay đổi trong quan niệm dạy TLV Điều này thể hiện rất rõ trong Chuẩn kiến thức kĩ năng môn Tiếng Việt cũng như SGK, SGV Tiểu học hiện hành Các quan điểm này cũng nhận được sự đồng thuận của các nhà khoa học, các nhà giáo nghiên cứu về phân môn Tập làm văn trong trường Tiểu học Đó là các quan điểm :

- Dạy học Tập làm văn theo quan điểm giao tiếp Nghĩa là việc dạy học TLV dựa trên nhu cầu giao tiếp, được đặt trong tình huống giao tiếp Có rất

nhiều tác giả cũng cho như vậy PGS.TS Lê A cho rằng : “Làm văn chính là làm các loại văn bản để giao tiếp Không có nhu cầu giao tiếp thì không ai lại

nói và viết thành văn bản” khi bàn về lý thuyết giao tiếp bằng ngôn ngữ, [3,

tr 193] Tác giả Nguyễn Quang Ninh cũng chia sẻ quan niệm này trong “Một

số vấn đề dạy ngôn bản nói và viết ở Tiểu học theo hướng giao tiếp” PGS TS Nguyễn Trí khẳng định : “Dạy Tiếng Việt là dạy học sinh sử dụng tiếng Việt hiện đại để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động phù hợp lứa

tuổi” [27, tr 81]

- “Văn” trong khái niệm “tập làm văn” là ngôn bản, tức là những lời được chúng ta nói ra hay viết ra trong quá trình giao tiếp Học sinh học tập làm văn, tức là tập sản sinh ngôn bản, ở cả dạng nói và dạng viết Tất nhiên,

để có thể tạo ra được các ngôn bản, các em phải hiểu khi nghe (đọc) ngôn bản tiếp nhận khi giao tiếp Như vậy, chương trình tập làm văn rèn cho HS cả bốn

kĩ năng nghe, nói, đọc, viết, song nhiệm vụ chính của phân môn này là hình thành năng lực sản sinh ngôn bản ở HS với sản phẩm là các bài văn cả ở dạng nói và dạng viết (bài văn nói, bài văn viết) Có cùng quan điểm này là các tác

giả Lê Phương Nga, Nguyễn Trí, Lê A [19, tr 225; 27, tr 11; 2, tr 5]

- Ứng dụng ngữ pháp văn bản và ngữ dụng học vào dạy TLV Nguyễn Trí cho rằng dạy TLV không thể không luyện tập kĩ năng liên kết (liên kết nội dung và liên kết hình thức) nhằm đảm bảo bài nói và bài viết của các em là

một khối thống nhất [27, tr 47] Mặt khác cần chú ý hướng dẫn HS quan tâm

đến quan hệ vai trong giao tiếp và hoàn cảnh theo nghi thức hay không theo

nghi thức [27, tr 51]

Đây cũng là ý kiến của TS Nguyễn Thị Ly Kha trong Ngữ pháp văn

bản và luyện tập làm văn [16, tr 8]

2.2 Lịch sử nghiên cứu về văn kể chuyện

Thể loại văn kể chuyện được xem là thể loại văn quan trọng trong

chương trình tiểu học Những vấn đề liên quan đến thể loại văn kể chuyện đã được đề cập đến khá kỹ trong SGK và SGV lớp 4; 5 như khái niệm văn kể chuyện, cốt truyện, nhân vật trong bài văn kể chuyện, mở bài, kết bài trong bài văn kể chuyện,… Ngoài ra, còn nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến

những góc độ khác nhau

Tác giả M.K Bogliuxkaia và V.V Septsenko đã đưa ra những nghệ thuật và thủ thuật đọc khi còn nhỏ về những phương pháp dạy học một tiết kể

chuyện trong cuốn Đọc và kể chuyện văn học ở vườn trẻ

Trong cuốn “Văn miêu tả và kể chuyện” nhà văn Phạm Hổ, dưới hình thức tâm sự với trẻ nhỏ, sách đã đề cập đến khái niệm kể chuyện và cách kể chuyện Ông đưa ra một số khái niệm: chuyện, ý nghĩa của chuyện, tính hợp lí trong các tình tiết, các loại truyện kể: “có vô vàn cách vào chuyện thì cũng có

vô vàn cách kể chuyện” Tác giả Phạm Hổ còn bàn đến giọng kể; chất liệu

cuộc đời để có chuyện hay [17, tr 20 - 39]

Tác giả Nguyễn Trí trong cuốn Luyện tập văn kể chuyện ở Tiểu học đã

xây dựng cách tổ chức một bài kể chuyện theo các dạng : kể lại truyện đã đọc,

đã nghe; kể chuyện người thật việc thật và kể chuyện sử dụng nhiều yếu tố tưởng tượng

PGS.TS Lê A phân biệt rõ giữa chuyện và kể chuyện, câu chuyện và

truyện, những khái niệm có liên quan [2, tr 67 – 68]

TS Nguyễn Thị Ly Kha đưa ra những lời khuyên cho giáo viên khi

hướng dẫn HS xác định nội dung làm bài và trình bày bài văn kể chuyện [16,

tr 78 - 85]

2.3 Lịch sử nghiên cứu về cốt truyện trong bài văn kể chuyện

Nói tới văn kể chuyện, không thể không nhắc tới cốt truyện bởi cùng với nhân vật, đây là yếu tố vô cùng quan trọng

Đã có nhiều ý kiến bàn về cốt truyện trong văn kể chuyện, nhất là văn

bản kể chuyện với tư cách là một tác phẩm nghệ thuật Từ điển thuật ngữ văn

học đã khẳng định: “Tác phẩm tự sự bao giờ cũng có cốt truyện” [12, tr 264]

Andrew Taylor cho rằng : “Tác phẩm cần cốt truyện như là cơ thể cần

một bộ xương vậy” [2, tài liệu tham khảo trên intrenet]

Theo nhà văn Phạm Hổ, trong cuốn sách “Văn miêu tả và kể chuyện”,

chuyện kể thường hay có hai yếu tố: có chuyện và có ý nghĩa [17, tr 20] Đây cũng là ý kiến của tác giả Lê A [2, tr 71]

Nhà văn Bùi Hiển lưu ý đến việc chọn lọc các chi tiết nhằm tạo một ấn

tượng chung, dẫn tới những cảm nghĩ lắng đọng và thấm thía [17, tr 57]

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Luận văn được viết với mục đích tìm ra được những phương pháp phù hợp để có thể góp phần nâng cao chất lượng dạy - học cốt truyện trong bài văn kể chuyện dành cho cấp tiểu học hiện nay

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn trong công tác dạy học cốt truyện trong bài văn kể chuyện

- Tìm hiểu về chương trình, sách giáo khoa phân môn Tập làm văn ở chương trình tiểu học

- Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy - học cốt truyện trong bài văn kể chuyện

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm

4 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tƣợng nghiên cứu

Việc dạy và học cốt truyện trong bài văn kể chuyện cho học sinh Tiểu học

4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi nghiên cứu: Hoạt động dạy và học các bài về cốt truyện trong bài văn kể chuyện ở Tiểu học Cụ thể là các bài sau :

+ Bài “Cốt truyện”, tuần 4, chương trình Tiếng Việt lớp 4

+ Bài “Luyện tập xây dựng cốt truyện”, tuần 4, chương trình Tiếng Việt lớp 4

- Phạm vi thực nghiệm: Trường Tiểu học Nghĩa Dũng, quận Ba Đình, Hà Nội và Trường Tiểu học Bồ Đề, quận Long Biên, Hà Nội

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp khảo sát

Thông thường, để đi đến một kết luận, một nhận định đúng đắn người nghiên cứu cần phải thông qua các phiếu điều tra, khảo sát thực tế để có những cơ sở thiết thực trong việc nghiên cứu

Với phương pháp này, tôi đã chọn đối tượng khảo sát là giáo viên và học sinh ở hai trường tiểu học : Trường Tiểu học Nghĩa Dũng, quận Ba Đình,

Hà Nội và Trường Tiểu học Bồ Đề, quận Long Biên, Hà Nội

Trong quá trình khảo sát tôi tiến hành lấy ý kiến phản hồi của giáo viên

và học sinh qua phiếu Bên cạnh đó, tôi tiến hành khảo sát các giáo viên trực tiếp giảng dạy phân môn Tập làm văn ở trường tiểu học về cách tổ chức dạy học sinh cách xây dựng cốt truyện trong bài văn kể chuyện

Ngoài ra, thông qua tiến hành khảo sát, tôi có thêm những ý kiến đóng góp từ phía đồng nghiệp và học sinh

5.2 Phương pháp thống kê

Luận văn sử dụng phương pháp thống kê để có được những hiểu biết tổng quát phản ánh thực trạng nghiên cứu về phân môn Tập làm văn nói chung, nghiên cứu về văn kể chuyện và cốt truyện trong bài văn kể chuyện

nói riêng, cũng như đưa ra được những nhận xét phản ánh thực trạng tình hình dạy học xây dựng cốt truyện trong bài văn kể chuyện trong thời gian qua

5.3 Phương pháp so sánh, đối chiếu

Sau khi có được các con số, kết quả từ các phương pháp khác, bài viết

sẽ sử dụng phương pháp so sánh, đối chiếu để đánh giá, nhận xét vấn đề

5.4 Phương pháp thực nghiệm

Đây là phương pháp quan trọng nhất trong quá trình nghiên cứu, được thực hiện sau khi đã đưa ra hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng xây dựng cốt truyện trong quá trình dạy văn kể chuyện cho học sinh tiểu học

Thông qua phương pháp thực nghiệm, chúng tôi có được những dự cảm ban đầu về tính đúng đắn, khả năng áp dụng vào thực tiễn cũng như tính thiết thực của vấn đề nghiên cứu Cụ thể là, tôi sẽ tiến hành soạn giảng thực nghiệm các giáo án về dạy học cốt truyện và luyện tập xây dựng cốt truyện trong bài kể chuyện, trong đó có lồng các phương pháp mà chúng tôi giới thiệu ở chương II Sau khi tiến hành dạy thực nghiệm, tôi cho học sinh làm bài kiểm tra xây dựng cốt truyện trong bài kể chuyện Các bài thu về có chấm, cho điểm và thống kê, đánh giá kết quả

Như vậy, với phương pháp này sẽ góp phần làm cho đề tài nghiên cứu

có tính khách quan và khoa học, giúp người xem thấy vững tin hơn khi đem ứng dụng luận văn này vào cách dạy - học cốt truyện và luyện tập xây dựng cốt truyện trong bài kể chuyện

6 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần nội dung của luận văn gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Một số giải pháp nâng cao hiệu quả dạy học cốt truyện trong bài văn kể chuyện

Chương 3: Thực nghiệm

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lí luận ngữ văn học

và câu) đã hình thành

Dạy TLV theo quan điểm giao tiếp, tức là dạy học sinh sử dụng tiếng Việt hiện đại để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động phù hợp lứa tuổi Công việc đầu tiên của dạy TLV không phải là dạy hoạt động tổ chức các đơn vị ngôn ngữ (ghép các từ thành câu, các câu thành đoạn, các đoạn thành bài văn, ) mà phải tạo ra được các động cơ, kích thích học sinh

có nhu cầu nói, viết về nội dung mà đề bài yêu cầu, có tính đến các yếu tố hoàn cảnh, vai giao tiếp, mục đích giao tiếp,

Mặt khác, cần chú trọng hình thành và rèn luyện cả kĩ năng nói và kĩ năng viết Ở mỗi người bản ngữ, kĩ năng nói bao giờ cũng được hình thành trước nhờ sự giao tiếp tự nhiên Khi đến trường Tiểu học, HS đã có thể nói tương đối tốt Nhà trường cần dạy các em nói năng một cách có văn hóa, biết trình bày lưu loát một vấn đề đã chuẩn bị (đọc thoại), biết phản ứng nhanh khi nói hội thoại

Không giống như kĩ năng nói, kĩ năng viết chỉ có được qua quá trình học tập Năng lực viết chứng tỏ trình độ văn hóa của một người Ở nhà trường Tiểu học, HS được rèn viết theo từng cấp độ Lớp đầu cấp (lớp 1), HS chỉ

luyện nói Bắt đầu từ lớp 2, các em được luyện viết những đoạn ngắn; ở lớp 4

và lớp 5, HS viết những bài văn ngắn về một đối tượng hay sự việc nào đó Các phân môn khác của Tiếng Việt và các môn học khác cũng có bài viết, song nhiệm vụ rèn kĩ năng viết văn bản là nhiệm vụ hàng đầu của TLV

Dạy TLV trong nhà trường Tiểu học phải tuân thủ nguyên tắc dạy thực hành Có thể chia các kiểu bài TLV thành 2 dạng : kiểu bài lí thuyết (ví dụ các

bài trong SGK Tiếng Việt 4, tập 1 : Thế nào là kể chuyện ?, Thế nào là miêu

tả ? Cốt truyện, Nhân vật trong truyện, Đoạn văn trong bài văn kể chuyện, Đoạn văn trong bài văn miêu tả đồ vật, ) và kiểu bài thực hành (ví dụ các bài trong SGK Tiếng Việt 4, tập 1 : Luyện tập xây dựng cốt truyện, Luyện tập phát triển câu chuyện, Luyện tập miêu tả đồ vật, Luyện tập giới thiệu địa phương, ) Tuy nhiên, những kiểu bài lí thuyết cũng không có mục đích lí

thuyết, chúng là những bài có nêu các nội dung kiến thức và quy tắc nói / viết được đóng khung trong SGK, nhằm phân biệt với những bài thực hành chỉ được tạo nên bởi một số bài tập Cách dạy thực hành trong dạy TLV có thể nêu sơ lược các bước như sau :

(1) Phân tích mẫu

Ở những bài lí thuyết, giáo viên cần cho HS phân tích mẫu một cách kĩ càng để rút ra được những nhận xét ngắn gọn về nội dung kiến thức Tùy thuộc vào đối tượng và hoàn cảnh, tình huống dạy học mà giáo viên áp dụng quy trình dạy theo lối diễn dịch hay quy nạp

- Dạy theo lối diễn dịch : giáo viên cung cấp lý thuyết, rồi cho ví dụ minh họa khắc sâu lý thuyết bằng các mẫu văn Đây là cách nhanh gọn, song thường mang tính áp đặt nhận thức và quá trình chiếm lĩnh tri thức của HS

- Dạy theo lối quy nạp : giáo viên cho HS quan sát mẫu văn, phân tích, tìm hiểu mẫu rồi rút ra kết luận Đây là cách phát huy tính được tích cực, chủ động, sáng tạo của HS nhưng cần nhiều hơn thời gian thực hiện

Ví dụ, ở bài Nhân vật trong truyện (SGK Tiếng Việt 4, tập 1), mẫu

văn là hai câu chuyện HS đã được học trong giờ Tập đọc và Kể chuyện (Dế Mèn bênh vực kẻ yếu, Sự tích hồ Ba Bể) Qua việc nhận diện nhân vật và nhận xét về tính cách nhân vật trong 2 mẫu trên để đưa đến kết luận được đóng khung trong phần Ghi nhớ

(2) Thực hành

Kĩ năng làm văn của HS được hình thành và rèn luyện thông qua hoạt động thực hành Giáo viên cần xây dựng một hệ thống bài tập phong phú để

HS có thể thực hành theo các mức độ đi từ dễ đến khó :

- Lặp lại mẫu đã cho trên cơ sở các tình huống tương tự

Ví dụ, ở bài Cảm ơn, xin lỗi (SGK Tiếng Việt 2, tập 1), HS được rèn

cách nói lời cảm ơn trong những tình huống : bạn cùng lớp cho em đi chung

áo mưa ; cô giáo cho em mượn quyển sách; em bé nhặt hộ em chiếc bút rơi

Hoặc trong bài Nhân vật trong truyện dẫn ở trên, HS đọc câu chuyện mới (Ba anh em) rồi rút ra nhận định về tính cách các nhân vật cháu (qua nhận xét của nhân vật bà) để khắc sâu nhận định : tính cách nhân vật được thể

hiện qua lời nói, việc làm,…

- Tạo ra các ngôn bản khác nhau theo mẫu

Ví dụ, sau khi học về văn kể chuyện, HS biết làm bài văn kể chuyện về một sự việc, một con người,…; sau khi học về văn miêu tả đồ vật, HS có thể làm bài văn tả một đồ vật quen thuộc xung quanh,…

Đối với HS cấp Tiểu học, các sản phẩm ngôn bản (nói, viết) được tạo ra qua hoạt động TLV chỉ nên yêu cầu dừng lại ở mức độ đơn giản: đúng chính

tả, mẫu câu, thống nhất về đề tài, ngắn gọn, đáp ứng chuẩn mực giao tiếp thông thường của cộng đồng

1.1.2 Lí thuyết về văn kể chuyện

Về khái niệm “kể chuyện”, hiện nay vẫn tồn tại nhiều nội hàm

- Với tư cách là một từ thông thường, kể chuyện là nói lại một cách có

đầu có đuôi cho người khác nghe [23, tr 624]

- Với tư cách là một thuật ngữ, kể chuyện bao hàm các phạm trù ngữ nghĩa sau :

+ Chỉ tên một phương pháp nói trong diễn giảng Khi cần thu hút người nghe trong diễn giảng, người ta có thể xen phương pháp kể chuyện

+ Chỉ loại hình tự sự trong văn học, còn gọi là truyện hay tiểu thuyết, nhằm phân biệt với loại hình kịch và loại hình trữ tình

+ Chỉ tên một loại văn thuật chuyện trong môn TLV ở nhà trường, bên cạnh các kiểu bài khác như văn miêu tả, văn nghị luận, văn thuyết minh,… + Chỉ tên một phân môn trong chương trình Tiếng Việt ở nhà trường Tiểu học, bên cạnh các phân môn Học vần, Tập viết, Tập đọc, Chính tả,

Luyện từ và câu, TLV [19, tr 275]

Hiện nay, ở trường Tiểu học, văn kể chuyện bắt đầu được dạy từ lớp 1 trong phân môn Kể chuyện, từ lớp 2 trong phân môn Tập làm văn và Kể chuyện với 3 kiểu bài chính :

- Kể lại câu chuyện đã nghe, đã đọc: HS kể lại trung thành với cốt truyện

đã có mà các em đã từng được nghe qua thầy cô, bố mẹ, ông bà, hoặc đã đọc qua sách báo,…; sự sáng tạo chỉ ở lời kể, cách kể Khi kể lại câu chuyện đã nghe, đã đọc, HS còn tập chuyển đổi ngôi kể

- Kể lại sự việc được chứng kiến hoặc tham gia : HS kể lại những sự việc xảy ra trong đời sống hàng ngày xung quanh các em như kể về một lần được

đi thăm cảnh đẹp, kể về ước mơ của em hoặc của bạn bè, người thân, kể về một việc làm tốt của người bạn,…

- Kể lại câu chuyện có sử dụng yếu tố tưởng tượng: Khi kể chuyện, dù kể chuyện đã nghe, đã đọc hay kể sự việc được chứng kiến hoặc tham gia thì HS vẫn phải sử dụng yếu tố tưởng tượng để hình dung lại sự việc, sắp xếp trình tự

kể,…Tuy nhiên, kiểu bài Kể lại câu chuyện có sử dụng yếu tố tưởng tượng chỉ những bài yêu cầu người viết dựa vào vốn sống và trí tưởng tượng của mình để sáng tạo nên nhân vật, cốt truyện,… Ví dụ : tưởng tượng một kết cục mới cho câu chuyện có sẵn, đóng vai một quyển sách kể chuyện đời mình,… Kiểu bài này thường chỉ áp dụng cho HS khá, giỏi

Trong Luận văn này, chúng tôi sử dụng thuật ngữ “văn kể chuyện” là một kiểu bài trong môn TLV ở nhà trường, bên cạnh các kiểu bài khác như văn miêu tả, văn nghị luận, văn thuyết minh,…Với ý nghĩa đó, ta có thể hình dung về văn kể chuyện theo sơ đồ sau :

Kể chuyện là kể lại một chuỗi sự việc có đầu, có cuối, liên quan đến một hay một số nhân vật Mỗi câu chuyện cần nói lên được một điều có ý nghĩa (SGK Tiếng Việt 4, tập 1, tr 11) Thông thường các văn bản kể chuyện dùng

văn xuôi nhưng cũng có văn vần (Truyện Kiều – Nguyễn Du; Sơ kính tân trang – Phạm Thái; Lục Vân Tiên – Nguyễn Đình Chiểu,…)

Các yếu tố quan trọng trong văn kể chuyện là cốt truyện và nhân vật Cốt truyện là một chuỗi sự việc làm nòng cốt cho diễn biến của truyện Nhân vật trong chuyện có thể là người, có thể là con vật, đồ vật, cây cối được nhân hóa Nhân vật trong văn kể chuyện được khắc họa rõ nét về ngoại hình, tính cách, hành động, tình cảm,…

Xét câu chuyện sau :

Người ăn xin

Lúc ấy, tôi đang đi trên phố Một người ăn xin già lọm khọm đứng ngay trước mặt tôi

Đôi mắt ông lão đỏ đọc và giàn giụa nước mắt Đôi môi tái nhợt, áo quần

tả tơi thảm hại…Chao ôi! Cảnh nghèo đói đã gặm nát con người đau khổ kia thành xấu xí biết nhường nào!

Ông già chìa trước mặt tôi bàn tay sưng húp, bẩn thỉu Ông rên rỉ cầu xin cứu giúp

Tôi lục tìm hết túi nọ túi kia, không có tiền, không có đồng hồ, không có

cả một chiếc khăn tay Trên người tôi chẳng có tài sản gì

Người ăn xin vẫn đợi tôi Tay vẫn chìa ra, run lẩy bẩy

Tôi chẳng biết làm cách nào Tôi nắm chặt lấy bàn tay run rẩy kia:

- Ông đừng giận cháu, cháu không có gì để cho ông cả

Người ăn xin nhìn tôi chằm chằm bằng đôi mắt ướt đẫm Đôi môi tái nhợt nở nụ cười và tay ông cũng xiết lấy tay tôi:

- Cháu ơi, cảm ơn cháu! Như vậy là cháu đã cho lão rồi – Ông lão nói bằng giọng khản đặc

Khi ấy, tôi chợt hiểu rằng: cả tôi nữa, tôi cũng vừa nhận được chút gì của ông lão

Theo Tuốc-ghê-nhép

Câu chuyện rất ngắn ở trên khiến mỗi người đọc đều có cảm giác nao nao xúc động, vì sự cảm thông, chia sẻ, tôn trọng mà các nhân vật dành cho nhau, dù chỉ là những con người nghèo khổ, xa lạ Có thể rút ra qua đây ý nghĩa : Tình yêu thương, sự tôn trọng quả thật là món quà vô giá và kì diệu

Nó đưa người ta thoát khỏi sự tầm thường và vươn lên từ nghịch cảnh Ý nghĩa trên được thể hiện qua cốt truyện và nhân vật Cốt truyện có các sự việc :

- Ông lão ăn xin nghèo khổ trên phố xin “tôi” cứu giúp

- Người thanh niên thương xót ông nhưng không có gì cho, anh nắm tay ông lão an ủi

- Người ăn xin cảm động cám ơn và “tôi” cũng cảm thấy mình vừa nhận được chút gì của ông lão

Nhân vật trong câu chuyện là ông lão ăn xin và “tôi” – người kể chuyện

Ông lão ăn xin khốn cùng được khắc họa rõ nét qua ngoại hình (già lọm khọm, đôi mắt đỏ đọc và giàn giụa nước mắt, môi tái nhợt, áo quần tả tơi, bàn tay sưng húp, bẩn thỉu) qua hành động (chìa tay, rên rỉ cầu xin cứu giúp) Song với các cử chỉ (nhìn chằm chằm bằng đôi mắt ướt đẫm, đôi môi tái nhợt nở nụ cười và tay ông cũng xiết lấy tay tôi), qua lời nói (Cháu ơi, cảm ơn cháu! Như vậy là cháu đã cho lão rồi) người đọc vẫn nhận ra sự cao quý ở con người này

Chúng ta thấy nhà văn cũng xây dựng nhân vật “tôi” tương tự như thế

1.1.3 Lí thuyết về cốt truyện

1.1.3.1 Khái niệm

Cốt truyện là một chuỗi sự việc làm nòng cốt cho diễn biến của truyện (SGK Tiếng Việt 4, tập 1, tr 42)

Không thể có cốt truyện chỉ gồm một sự việc mà phải có nhiều sự việc

gắn bó với nhau Trong cuốn Văn miêu tả và kể chuyện, nhà văn Phạm Hổ

viết : “Ngày xưa có hai anh em nhà kia, khi bố mẹ mất, mới đem của cải ra chia cho nhau Nếu chuyện Cây khế mà chỉ viết đến đó thì không thể gọi là

truyện được, vì nó chưa có chuyện và chưa có ý nghĩa gì cả Nếu kể tiếp :

người anh tham giành hết nhà cửa, của cải và chỉ chia cho em mình một túp lều con cùng một cây khế thì cũng đã bắt đầu vào chuyện nhưng vẫn chưa có

chuyện Phải có chuyện con chim tới ăn khế, phải có chuyện người em rồi người anh theo chim đi lấy vàng, người anh tham quá bị chết thì mới gọi là

có chuyện, có ý nghĩa ” [17, tr 20]

Đối với văn kể chuyện, nếu chẳng có chuyện (các sự việc nối tiếp nhau)

để kể thì có lẽ văn bản thuộc thể loại khác, chẳng hạn như miêu tả, nghị luận, thuyết minh, biểu cảm, Ngay cả những câu chuyện ta tưởng “không có chuyện” bởi chỉ là những mẩu vụn của cuộc sống kiểu như “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam, “Thanh ! Dạ !” của Nguyễn Công Hoan thì thực chất vẫn có các

sự việc nối tiếp nhau xảy đến với nhân vật, dù không có “thắt nút”, “cao trào”,

“mở nút” Với HS lớp 4, đối tượng của việc dạy học văn kể chuyện trong nhà trường Tiểu học, không nên yêu cầu trẻ phải xây dựng được chuỗi sự việc

phức tạp, gay cấn mà chỉ cần có những sự việc hợp lí gắn bó với nhau

1.1.3.2 Tính chất

Cốt truyện có hai tính chất cơ bản sau đây :

- Tính chất thứ nhất : Các sự việc trong chuỗi có mối quan hệ nhân quả hoặc quan hệ bộc lộ ý nghĩa có mở đầu và kết thúc

Như trên đã trình bày, một câu chuyện có cốt truyện là một chuỗi sự việc gắn với các nhân vật khiến cho chuyện diễn biến Nếu các sự việc ấy rời rạc,

sẽ không thể tạo thành một câu chuyện, hay nói cách khác, sẽ không có người nghe, người đọc nào chấp nhận một truyện mà các sự việc chẳng liên quan gì đến nhau, chẳng biết người kể chuyện kể nó để làm gì

Thông thường, mối quan hệ trong chuỗi sự việc là quan hệ nhân quả Sự việc thứ nhất là nguyên nhân dẫn đến sự việc thứ hai Sự việc thứ hai là kết quả nảy sinh từ sự việc thứ nhất và đồng thời, là nguyên nhân dẫn đến sự việc thứ ba Cứ như thế cho tới sự việc cuối cùng

Ví dụ, truyền thuyết “Sơn Tinh, Thủy Tinh” có 7 sự việc chính tạo nên cốt truyện:

(Sự việc 1) Vua Hùng kén rể

(Sự việc 2) Sơn Tinh, Thủy Tinh đến cầu hôn

(Sự việc 3) Vua Hùng ra điều kiện chọn rể

(Sự việc 4) Sơn Tinh đến trước, được vợ

(Sự việc 5) Thủy Tinh đến sau, tức giận, dâng nước đánh Sơn Tinh

(Sự việc 6) Hai bên giao chiến hàng tháng trời, cuối cùng Thủy Tinh thua, rút quân

(Sự việc 7) Hằng năm, Thủy Tinh đều dâng nước đánh Sơn Tinh nhưng lần nào cũng lại thua

Ta có thể thấy tính nhân quả của các sự việc là hiển nhiên : nếu nhà vua không kén rể thì Sơn Tinh, Thủy Tinh sẽ không đến cầu hôn, không phát sinh mâu thuẫn Và vì có tới hai người tài giỏi nên vua Hùng đành nghĩ ra điều kiện chọn rể Và vì yêu cầu sính lễ thuận lợi cho Sơn Tinh nên đương nhiên chàng ta thắng, đến trước, rước dâu về Thủy Tinh cũng vì bị đối xử bất công

mà thua cuộc, tức giận, dâng nước đánh Sơn Tinh Tuy nhiên, sau khi bên giao chiến hàng tháng trời, cuối cùng Thủy Tinh thua, đành rút quân, nhưng

vì thế mà càng oán hận, năm nào cũng dâng nước đánh Sơn Tinh nhưng lần nào cũng lại thua

Ngoài mối quan hệ nhân quả, sự việc trong chuỗi cũng có thể có quan hệ bộc lộ ý nghĩa, nghĩa là, gắn kết với nhau để tạo nên một ý nghĩa nào đó

(thường là hàm ngôn) Chẳng hạn như câu chuyện Người ăn xin của

Tuốc-ghê-nhép mà chúng tôi dẫn ở trên

Các sự việc trong đời sống có vô vàn mối quan hệ và không biết đâu là

mở đầu, đâu là kết thúc Khi kể chuyện, để tập trung thể hiện ý nghĩa nào đó

mà nhà văn muốn gửi gắm đến người đọc, người nghe, tác giả tách chúng ra khỏi mối quan hệ nhân quả chằng chịt trong cuộc đời, tạo nên sự mở đầu và kết thúc Mỗi câu chuyện thành ra một lát cắt của cuộc sống, để người ta suy ngẫm

- Tính chất thứ hai : cốt truyện có tính liên tục về thời gian

Bản thân sự kiện có thể diễn ra đồng thời hay tuần tự, song, do đặc điểm tuyến tính của ngôn ngữ mà sự trình bày trong câu chuyện bao giờ cũng là trước – sau Người kể sẽ quyết định đưa đến cho người đọc sự việc nào trước tùy thuộc vào mục đích, dụng ý của mình Mặt khác, do mối liên hệ nhân quả

là chủ yếu nên các sự việc thường được thể hiện có những khoảng cách thời gian Các khoảng cách thời gian ấy tạo thành “không gian” quan trọng của truyện để cho người viết (người kể) miêu tả, phân tích, bình luận,…tạo nên chiều sâu tâm lí cho văn bản truyện kể của mình

1.1.3.3 Chức năng

- Cốt truyện gắn kết các sự kiện thành một chuỗi và tạo thành diễn biến của câu chuyện, dẫn tới một kết cục Nếu câu chuyện không có diễn biến thì hết sức nhàm chán Chúng ta đã từng nghe chuyện về một ông vua thích nghe một câu chuyện không bao giờ kết thúc Nhưng không ai đáp ứng được vị quân vương bởi chuyện có dài đến đâu thì cuối cùng cũng hết Cho đến một ngày, có người tới kể cho ông ta nghe câu chuyện về một kho thóc to thật là

to, gần đó lại có đàn chuột đông thật là đông Lũ chuột khoét một lỗ nhỏ ở góc kho, rồi một chú chuột chui vào tha ra một ít thóc Rồi một chú chuột khác chui vào và cũng tha ra một ít thóc Rồi lại một chú chuột khác chui vào

và cũng tha ra một ít thóc… Bởi đàn chuột thật đông và kho thóc thật to nên

người kể cứ lặp đi lặp lại Rồi lại một chú chuột khác… khiến nhà vua không

thể chịu đựng, phải công nhận đó là câu chuyện không bao giờ kết thúc Câu chuyện ngộ nghĩnh trên cho người ta thấy rõ chức năng của cốt truyện : truyện có thể có những sự việc xảy ra dồn dập, hoặc ngược lại, nhưng bao giờ cũng phải diễn tiến giống như dòng sông phải mãi mãi chảy trôi Nhiều tác phẩm nhờ cốt truyện có những biến cố ngẫu nhiên, bất ngờ mà có sức hấp dẫn mạnh mẽ với người đọc

- Cốt truyện bộc lộ các xung đột, mâu thuẫn của con người, tái hiện bức tranh đời sống, tạo ra một ý nghĩa về nhân sinh có giá trị nhận thức

Hiện thực được đề cập tới tạo thành nội dung của truyện Truyện có thể

là chuyện thực, xảy ra trong cuộc sống hàng ngày của con người, cũng có thể

là một câu chuyện tưởng tượng về thế giới khác (cây cối, con vật, đồ vật, thần tiên, quỷ quái, yêu ma,…) Truyện có thể kể về xã hội hiện tại hay là sự hình dung xã hội quá khứ hàng ngàn, hàng triệu năm trước, cũng có thể là hàng ngàn, hàng triệu năm sau, Tất cả những nội dung ấy đều được chấp nhận Bởi dù kể về điều gì ta cũng thấy hiện lên xã hội loài người với những vấn đề muôn thuở: tình thân gia đình, tình cảm nhân bản giữa con người với con người, tình yêu đôi lứa, sự lương thiện và cái tàn ác, khát vọng, hy vọng và thất vọng, niềm vui và nỗi đau,…Qua những điều được kể, người viết thể hiện quan điểm của mình về nhân sinh, về cuộc sống

1.1.3.4 Cấu trúc

- Các nhà lí luận văn học truyền thống vẫn quan niệm cốt truyện gồm 5 phần là trình bày, thắt nút, phát triển, cao trào, mở nút Cấu trúc này dựa theo một tuyến quan hệ nhân quả, tìm đến một kết cục nhằm trình bày quan niệm giá trị

Điều này đến nay vẫn còn có giá trị của nó, song nó chỉ thực sự phù hợp với văn kể chuyện trong tư cách loại hình tự sự nghệ thuật trong văn học Còn với tư cách một kiểu bài trong môn TLV của nhà trường Tiểu học, THCS và THPT (như chúng tôi đã xác định) thì quả thực không phù hợp Bởi với vốn sống hạn hẹp, khả năng ngôn ngữ còn nhiều hạn chế, HS trong nhà trường phổ thông không thể xây dựng được những cốt truyện phức tạp, nhiều gút mắc

- Cấu trúc của văn bản kể chuyện trong nhà trường thường có 3 phần sau đây : mở đầu, diễn biến, kết thúc

Mở đầu của cốt truyện sự việc mang tính khởi đầu cho chuỗi sự việc Ở

truyện Sơn Tinh, Thủy Tinh nêu trên, nó là sự việc thứ nhất

Diễn biến của cốt truyện là một số sự việc móc gút vào nhau, phản ánh những xung đột, mâu thuẫn trong hành động, trong tâm lí của một nhân vật,

có những sự việc đẩy mâu thuẫn ấy lên mức cao trào, chẳng hạn như sự việc

thứ 6 trong truyện Sơn Tinh, Thủy Tinh

Cốt truyện kết thúc thường bằng sự việc gỡ giải xung đột Trong truyền thống, người ta thích những kết thúc khép, tức là có thể phân định được đúng/ sai, thiện/ ác, nhân vật có kết cục nào đó (trả giá cho hành động sai lầm, được bồi hưởng niềm vui sau gian khó, v.v.) Song hiện nay, nhiều người viết đưa

ra những kết thúc mở (kết thúc lơ lửng), kích thích trí tưởng tượng và sự đồng cảm của người xem

- Cốt truyện có thể được tách làm hai tuyến: tuyến nhân quả theo trình tự thời gian tự nhiên và tuyến trật tự kể trước sau theo dụng ý người viết Cốt truyện trong trật tự của trần thuật mới thể hiện cách xử lý và tư tưởng của người viết đối với chất liệu, đem lại cho chất liệu một hình thức Chính sự kể mang lại ý nghĩa chứ không phải tiến trình sự việc mang lại ý nghĩa Các truyện kể có thể được kể từ đầu đến cuối, cũng có thể bắt đầu từ giữa hay cuối chuỗi sự kiện xảy ra Do sự phân biệt hai tuyến cốt truyện như trên, khi đọc văn bản kể chuyện phải xem điểm mở đầu và kết thúc của truyện kể ứng với

sự kiện nào trong chuỗi sự kiện nhân quả và cung cấp những điểm nhìn có giá trị như thế nào

1.2 Cơ sở lí luận tâm lí học

1.2.1 Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học

HS tiểu học là một chỉnh thể, một thực thể hồn nhiên có thể chất, tâm lí bình thường và phát triển sinh lí theo quy luật tự nhiên Các thuộc tính của tâm lí được hình thành bộc lộ một cách tự nhiên, chân thực và đảm bảo tính

trọn vẹn như một chỉnh thể Nếu xã hội, người lớn nuôi dưỡng trẻ em về vật chất, tinh thần có chọn lọc thì trẻ em sẽ lớn lên lành mạnh

Nhìn chung HS tiểu học có khả năng phát triển Đa số các em phát triển bình thường về thể chất, tâm lí Chỉ có một bộ phận nhỏ các em khuyết tật hoặc béo phì Trong giảng dạy, GV cần tìm hiểu đặc điểm của cá nhân HS để

có biện pháp dạy cho phù hợp

Nhân cách của HS ở thời kì này đang được hình thành Bởi các em là một thực thể, chỉnh thể trọn vẹn nhưng chưa định hình mà đó là một thực thể đang phát triển Các bộ phận trong cơ thể, các chức năng phát triển không đồng đều chưa tạo ra sự hoàn hảo cân đối ngay Tâm lí chưa hoàn thiện, hài hòa nên HS tiểu học dễ tiếp thu sự nuôi dưỡng, sự giáo dục, dễ thích nghi điều kiện sống học tập trong nhà trường nhưng ngược lại về lời nói, chữ viết,

dễ bị ảnh hưởng của GV, của người lớn

HS có khả năng điều khiển tâm lí hoạt động của bản thân như chăm chú nghe giảng, không tự do chạy nhảy HS có khả năng chú ý liên tục từ 30 đến

35 phút, có thể kìm chế tính bột phát Bên cạnh đó, sự chú ý có chủ định của

HS còn yếu, khả năng điều chỉnh chú ý chưa mạnh Sự chú ý của HS cần có động cơ thúc đẩy như lời khen, ánh mắt hay cử chỉ âu yếm của GV Chú ý không chủ định hoặc các hoạt động mang tính bất ngờ thường lôi cuốn các em

Sự chú ý của HS phát triển dần lên theo lứa tuổi

Đặc điểm tri giác - phản ánh bên ngoài của sự vật của HS mang tính đại thể ít đi sâu vào chi tiết Ở đầu cấp tiểu học, HS tri giác gắn với hành động, hoạt động thực tiễn Khi tri giác, yếu tố cảm xúc thể hiện rất rõ, cái gì gây cho

HS xúc cảm thì các em tri giác tốt hơn; HS tri giác không gian, thời gian còn hạn chế

Đối với trí nhớ của HS tiểu học, hệ thống tín hiệu thứ nhất chiếm ưu thế, trí nhớ trực quan hình ảnh phát triển Ở đầu cấp, HS thường có khuynh hướng

ghi nhớ máy móc, không hiểu cụ thể ghi nhớ cái gì, ghi nhớ trong bao lâu nên

GV cần quan tâm cho HS ghi nhớ theo điểm tựa nội dung, kiến thức

Tư duy của HS ở đầu cấp thường là tư duy trực quan cụ thể HS chiếm lĩnh tri thức gắn hành động, hình ảnh trực quan, thực tiễn thì sẽ nhớ lâu Ở giai đoạn cuối lớp một, lớp hai, lớp ba tư duy trừu tượng bắt đầu hình thành thông qua vật thay thể hình ảnh trực quan cụ thể HS dần dần phân biệt giữa định tính và định lượng Các thao tác tư duy liên kết từng phần yếu tố mò mẫm, thử và sai thể hiện khá rõ Tư duy bị cái tổng thể chi phối, khả năng phân tích được hình thành nhưng yếu Những tri thức hình thành chưa chính xác, vững chắc HS dễ nhầm lẫn sai sót quy tắc, khái niệm

Lớp bốn, lớp năm tư duy trừu tượng bắt đầu chiếm ưu thế mặc dù tư duy

cụ thể vẫn phát triển HS có thể tiến hành thao tác tư duy với sơ đồ, kí hiệu ngôn ngữ để rút ra bài học Thao tác tư duy như phân loại, phân hạng, thao tác

về không gian, thời gian phát triển Đặc điểm khái quát hóa đã dựa vào dấu hiệu bản chất, những yếu tố trực quan giảm tối thiểu và yếu tố đặc trưng của đối tượng tăng lên nhiều Vai trò của tư duy trực quan, tư duy cụ thể dần nhường chỗ cho tư duy ngôn ngữ, tư duy trừu tượng Giai đoạn này, HS lĩnh hội tri thức dựa vào ngôn ngữ, sơ đồ hoặc tài liệu học tập mang lại

Tưởng tượng của HS so với tuổi trước khi đến trường phát triển khá phong phú Tuy nhiên, nhìn chung tưởng tượng còn tản mạn, đơn giản hay thay đổi Đến lớp bốn, lớp năm thì tưởng tượng gần hiện thực hơn, HS có khả năng tượng tượng sáng tạo

1.2.2 Đặc điểm ngôn ngữ của học sinh tiểu học

Các nhà nghiên cứu cho rằng, khi 6 tuổi, trẻ đã nắm được ngữ âm, ngữ điệu khi sử dụng tiếng mẹ đẻ, phát triển vốn từ và các cấu trúc ngữ pháp, có thể diễn giải ngôn ngữ một cách mạch lạc Tuy nhiên, khả năng ngôn ngữ các

em còn hạn chế Ít HS có thể diễn đạt ý mình theo nhiều cách khác nhau HS

thể hiện ý nghĩ của mình bằng cách nói dễ dàng hơn rất nhiều so với cách viết

ra Nhưng các em có thể hiểu được ngôn ngữ của GV, ngôn ngữ của từng môn học Phát triển tư duy và ngôn ngữ ở HS đầu cấp tiểu học không đều, có

em tư duy phát triển mạnh hơn ngôn ngữ và ngược lại

Khi bước chân vào trường Tiểu học, ngôn ngữ nói của HS hầu như thành thạo còn ngôn ngữ viết bắt đầu được rèn luyện Đến lớp 4, lớp 5 thì ngôn ngữ viết đã khá tốt và bắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả, ngữ

âm Nhờ có ngôn ngữ phát triển mà học sinh có khả năng tự đọc, tự học, tự khám phá bản thân và tự nhận thức thế giới xung quanh Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính và lí tính của học sinh Nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng của các em phát triển dễ dàng và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ nói và viết Nhờ

có vốn ngôn ngữ mà học sinh có thể đọc sách báo, truyện, kể hoặc viết lại nội dung, viết báo, viết truyện,… Đây cũng chính là cơ sở để các nhà khoa học giáo dục tổ chức những nội dung chương trình học từ đơn giản đến phức tạp hơn, nhằm phù hợp với nhận thức của trẻ

1.3 Cơ sở thực tiễn

1.3.1 Chương trình SGK Tiểu học

Chương trình dạy Tiếng Việt hiện nay (được áp dụng rộng rãi từ năm học

2000 - 2001) theo xu thế hiện đại Chương trình đã được thực nghiệm và rút kinh nghiệm, chỉnh sửa sau khi thực nghiệm ở một số trường Tiểu học Chương trình đã nêu rõ dạy Tiếng Việt ở Tiểu học nhằm mục tiêu dạy kĩ năng

sử dụng tiếng Việt và rèn luyện năng lực sử dụng tiếng Việt để học tập và vận dụng trong cuộc sống sinh hoạt hằng ngày SGK là sự cụ thể hóa của chương trình môn học SGK hiện hành có những thay đổi trong nội dung, phương pháp biên soạn và hình thức trình bày SGK, nhất là sách Tiếng Việt, Tự

nhiên xã hội có nhiều tranh ảnh hấp dẫn minh họa, giấy trắng, có màu sắc đa dạng, rất phù hợp với tâm lý học sinh tiểu học

Về bộ SGK Tiếng Việt ở cấp Tiểu học hiện hành có những điểm mới như sau:

- Sách Tiếng Việt mới đã thể hiện một cách sinh động việc dạy Tiếng Việt theo quan điểm gắn với cuộc sống thực tiễn, rèn các kĩ năng nghe, đọc, nói, viết trong giao tiếp cho học sinh thông qua hệ thống chủ điểm gắn với cuộc sống xung quanh Hệ thống chủ điểm sách Tiếng Việt mới mở rộng và phong phú, đa dạng so với hệ thống chủ điểm trong sách giáo khoa Tiếng Việt trước Thông qua hệ thống bài học, hệ thống câu hỏi, HS được rèn luyện kĩ năng nghe, nói, đọc, viết để sử dụng Tiếng Việt chuẩn mực

- Theo xu hướng hiện nay, dạy Tiếng Việt sử dụng đồ dùng dạy học, bảng phụ,… cũng tạo điều kiện để thực hiện phương hướng sư phạm tích cực hóa hoạt động của người học Đây cũng là một ưu điểm của SGK Tiếng Việt mới nên trong sách giáo khoa có nhiều hình ảnh đẹp

- Phương hướng tích hợp theo cả chiều ngang (các bài học, các phân môn trong một lớp, một chủ điểm) và tích hợp theo chiều dọc (giữa các lớp)

Về chương trình Tập làm văn ở SGK Tiểu học hiện nay có những đặc điểm như sau:

- HS lớp 1 mới bắt đầu học chữ nên SGK lớp 1 chưa có bài TLV mà chủ yếu rèn cho học sinh kĩ năng nói thành câu, thể hiện qua cấu tạo của bài Học vần, bài Tập đọc có cấu tạo một phần là luyện nói

- Ở lớp 2 và lớp 3, mỗi tuần có một bài TLV Các kĩ năng nói và viết được hình thành và củng cố qua các bài tập thực hành Các bài tập thường gần gũi với cuộc sống xung quanh của HS

- Lớp 4 và lớp 5 có 2 tiết mỗi tuần (không kể các tuần ôn tập) Ngoài các bài tập thực hành còn có các kiến thức lí thuyết được học thành bài riêng Đó

là các kiến thức về các thể loại văn chương như kể chuyện, miêu tả, các loại văn bản khác như viết thư, trao đổi ý kiến…

Để hình thành kiến thức và kĩ năng Tập làm văn, chương trình SGK chú

ý đến luyện nói và luyện viết

- Luyện nói có nói độc thoại và nói đối thoại thành câu, ba đến bốn câu

có liên kết thành đoạn bài Nói trong hội thoại có hai hình thức lớn là nói trong các tình huống theo các nghi thức ứng xử như chào, đáp lời cảm ơn, xin lỗi, chia vui, lời đồng ý, yêu cầu, mời và trả lời câu hỏi Độc thoại thành đoạn bài có thể chia thành hai dạng lớn là độc thoại giới thiệu về bản thân, gia đình, quê hương, nhà trường, Đây là dạng độc thoại mà sau này sẽ phát triển thành kiểu bài thuyết minh ở lớp trên Dạng thứ hai là độc thoại có các yếu tố của tường thuật (về các hoạt động đã chứng kiến, tham gia), của kể chuyện, của miêu tả Dạng độc thoại này vừa có mục đích luyện nói vừa là bước chuẩn bị cho nội dung dạy học luyện viết

- Luyện viết gồm có viết lời hội thoại và viết thành đoạn bài Viết lời hội thoại có hai dạng: điền lời thoại phù hợp vào chỗ trống để hoàn chỉnh cặp thoại và viết câu trả lời câu hỏi HS được luyện viết thành đoạn bắt đầu từ lớp

2 Đến lớp 4 và lớp 5, HS viết bài văn kể chuyện, miêu tả con vật, cây cối, đồ vật, tả người, tả cảnh

Viết thư được xem là một hình thức trung gian giữa văn bản nhật dụng

và nghệ thuật cũng được dạy ở Tiểu học

Những nội dung cơ bản của phân môn TLV Tiểu học được tổ chức như sau:

- Trả lời câu hỏi, đặt câu hỏi đơn giản theo mẫu

- Kể lại những mẩu chuyện được nghe, kể trên lớp (kết hợp nhìn tranh minh họa và đọc lời gợi ý dưới tranh)

- Nói về mình và người thân bằng một vài câu

2

- Sơ giản về đoạn

văn và nội dung của

đoạn văn

- Một số nghi thức

lời nói: Nói lời chia

tay, cảm ơn, xin lỗi,

yêu cầu, đề nghị, tự

giới thiệu; đáp lời

chào hỏi, chia tay,

cảm ơn, xin lỗi, yêu

+ Viết bưu thiếp, tin nhắn

- Nói:

+ Chào hỏi, cảm ơn, xin lỗi, mời, nhờ, đề nghị, tự giới thiệu, đáp lời cảm ơn, xin lỗi, lời mời,… trong các tình huống giao tiếp ở trường học, gia đình, nơi công cộng

+ Trả lời và đặt câu hỏi đơn giản + Kể một mẩu chuyện hoặc một đoạn câu chuyện được nghe

+ Nói lời giới thiệu đơn giản về bản thân, gia đình, bạn bè trường lớp theo gợi ý

bì thư

- Nói:

+ Dùng lời nói chính thức trong sinh hoạt lớp,

trường lớp; viết thư,

+ Kể từng đoạn hoặc kể toàn bộ câu chuyện đã được nghe

+ Thuật lại nội dung chính của bản tin ngắn + Phát biểu ý kiến trong cuộc họp

giao tiếp trong trao

đổi, thảo luận

- Viết:

+ Viết dàn ý cho bài văn kể chuyện, miêu tả + Viết đoạn văn miêu tả, kể chuyện theo dàn ý + Viết thư, giấy mời

- Nói:

+ Kể câu chuyện đã nghe, đã đọc, thuật lại sự việc

đã chứng kiến hoặc tham gia Kể chuyện bằng lời nhân vật

+ Bày tỏ ý kiến riêng khi trao đổi, thảo luận vấn

đề gần gũi, đặt câu hỏi trả lời câu hỏi làm rõ vấn

đề + Giới thiệu về con người, lịch sử, văn hóa địa phương

5

- Sơ giản về liên kết

câu, đoạn văn

- Văn miêu tả

- Viết:

+ Lập dàn ý trong bài văn miêu tả + Viết đoạn văn, bài văn miêu tả

- Văn bản thông

thường: đơn, báo

cáo thống kê, biên

+ Kể câu chuyện đã nghe, đã đọc, thuật lại sự việc

đã chứng kiến hoặc tham gia + Trao đổi thảo luận về đề tài phù hợp với lứa tuổi; bày tỏ ý kiến, thái độ về vấn đề đang trao đổi, thảo luận

+ Giới thiệu về lịch sử, văn hóa, nhân vật tiêu biểu của địa phương

Nhìn vào phần trình bày ở trên, trong chương trình TLV ở trường Tiểu học, văn kể chuyện được coi là một kiểu bài quan trọng, nó là một trong hai kiểu bài chính (kể chuyện, miêu tả) để rèn kĩ năng viết văn bản cho HS

để hiểu và hoàn thành bài ngay tại lớp dưới sự hướng dẫn tổ chức của giáo viên

- Về giáo viên, phần lớn anh chị em có ý thức học hỏi nâng cao chuyên môn nhất là phương pháp dạy TLV Các buổi sinh hoạt chuyên môn của khối,

giáo viên thường thảo luận các bài TLV trong tuần tìm phương án dạy tối ưu cho từng đối tượng HS Bên cạnh đó nhiều giáo viên trẻ, công nghệ thông tin khá tốt nên đã chuẩn bị thiết bị đồ dùng giảng dạy cho bài học chu đáo Tuy nhiên, 80% số giáo viên cho rằng thời gian một tiết dạy TLV từ 35 đến 40 phút khó để đáp ứng yêu cầu mục tiêu của bài Giáo viên cần tích cực, chủ động về kiến thức, phương pháp và học sinh cũng phải xem trước các bài học thì tiết dạy mới hiệu quả Trong thực tế, giáo viên khi dạy TLV ở Tiểu học còn vướng mắc những tồn tại sau:

- Tài liệu nghiên cứu để giảng dạy TLV chủ yếu là sách giáo viên (SGV) môn Tiếng Việt SGV tập trung vào việc gợi ý chuẩn bị đồ dùng, phương tiện dạy học, cách thức tổ chức giờ học,…Nhưng đây là cuốn sách dùng chung cho cả nước nên khó có thể hướng dẫn chi tiết cho mọi GV dạy HS ở khắp các vùng miền khác nhau trong cả nước

Chẳng hạn: Mục giới thiệu bài ở nhiều tiết học SGV hướng dẫn bằng cách nêu mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ đối với HS trong tiết học Tiết học nào cũng như thế sẽ gây cảm giác đơn điệu nặng nề bởi HS luôn trong tâm trạng nhận nhiệm vụ Vì thế GV muốn có thay đổi, muốn lôi cuốn HS vào tiết học thì phải suy nghĩ tìm phương án khác

SGV chỉ được coi như một tài liệu tham khảo, một gợi ý về phương án, cách thức dạy học, để từ đó GV thiết kế bài dạy phù hợp với đặc điểm đối tượng HS cụ thể, theo điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường Như vậy, GV

có nhiều việc cần làm từ gợi ý của SGV Để nâng cao hiệu quả giờ học, GV cần sáng tạo trong việc sưu tầm, lựa chọn đồ dùng dạy học, vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học, các hình thức tổ chức hoạt động học tập, kiểm tra đánh giá HS để giờ dạy tạo được hứng thú cho HS Đồng thời GV cần đầu

tư nhiều thời gian, công sức để có phương án dạy mang tính khả thi

- Thực tế, GV Tiểu học của Hà Nội dạy 2 buổi/ ngày, ở nhiều trường,

GV đứng lớp đồng thời còn chăm sóc bán trú nên thời gian, công sức đầu tư chuẩn bị bài dạy của GV chưa nhiều, chưa sâu Vì vậy, khi dạy giáo viên chưa chủ động đề ra nhiều các tình huống, ít có phương pháp giảng dạy phù hợp với từng loại đơn vị kiến thức ở mỗi bài; các phương thức cá thể hóa học sinh

để chuẩn bị cho tiết dạy TLV Nếu có ý tưởng thiết kế bài giảng phát huy tính tích cực của HS, giảng bằng máy tính thì GV phải chuẩn bị rất công phu Để

có một tiết dạy như vậy, GV cần khoảng thời gian 2 – 4 ngày nên họ không dễ chấp nhận phương án đó mà dạy theo thói quen bảng đen, phấn trắng

- Trình độ vi tính, công nghệ thông tin của giáo viên chưa cao cũng gặp khó khăn khi xây dựng phương án dạy Chẳng hạn, tải được một đoạn video clip trên internet để minh họa cho bài giảng nhưng đoạn video clip này cần chỉnh sửa, cắt bớt thông tin cho phù hợp với nội dung bài học cụ thể thì nhiều giáo viên không làm được Đoạn clip đó vì vậy mà không được sử dụng hoặc

có sử dụng nhưng tác dụng không cao

- Trình độ tiếng Việt, văn học và năng lực sư phạm của giáo viên không được đào tạo chuyên sâu nên khi giảng dạy chưa chắt lọc từ ngữ tiêu biểu, lời nói nhiều lúc chưa ngắn gọn dễ hiểu và không phải bao giờ cũng phù hợp với

cá thể học sinh Giáo viên chưa chủ động hết trong các tình huống như tìm từ đồng nghĩa, trái nghĩa, đồng âm, từ gợi tả, gợi cảm, mở rộng câu, đoạn văn Khi dạy, gặp các tình huống sư phạm học sinh đưa ra, việc ứng xử của giáo viên chưa linh hoạt, chưa kích thích được sự ham muốn hưng phấn học tập và

sự tò mò của học sinh

- Kinh nghiệm sống của một số giáo viên trẻ chưa nhiều, làm ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy

- Bài soạn chưa chú ý tới đặc điểm của từng học sinh, chưa quan tâm đến việc soạn theo trình độ phân hóa với mỗi đối tượng trong lớp nên chất lượng chưa cao

- Phương pháp của giáo viên thường ít thay đổi với nội dung của mỗi bài nên tiết học nhiều khi nhàm chán

- Cơ sở vật chất phục vụ cho bài giảng thiếu thốn như bảng phụ, hình ảnh, đoạn phim video clip cần minh họa cho tiết dạy khó tìm hoặc tìm được mất rất nhiều công sức

- Tư tưởng một số giáo viên chưa thật nhiệt tình, trách nhiệm với công việc nên ngại đầu tư cho bài giảng Bởi vậy, các tiết dạy TLV thực tế hiện nay

ở các trường Tiểu học hiệu quả chưa cao, một phần chưa đáp ứng được yêu cầu của sự đổi mới

- Yêu cầu cần đạt cho một tiết dạy ở một số bài cũng ảnh hưởng đến chất lượng Giáo viên thụ động trong việc áp dụng phân phối chương trình cứng nhắc Giáo viên không được tự chủ về thời gian, nội dung tiết dạy Bởi thế, GV không kéo dài hoặc cắt ngắn nội dung, thời gian cho một tiết dạy được Có những tiết học, giáo viên cố truyền đạt nhanh chóng cho hết nội dung thông tin mà SGK yêu cầu Tiết dạy như thế rất khó đạt được hiệu quả cao

Chẳng hạn:

Tiết TLV Luyện tập miêu tả các bộ phận của cây cối (tuần 22 SGK

Tiếng Việt 4, tập 2, tr 41- 42) có 2 yêu cầu sau:

Yêu cầu 1: Dưới đây là một số đoạn văn tả lá, thân và gốc một số loài cây Theo em, cách tả của tác giả trong mỗi đoạn có gì đáng chú ý ?

(a) Tả lá cây:

Lá bàng

Có những cây mùa nào cũng đẹp như cây bàng Mùa xuân, lá bàng mới

nảy trông như những ngọn lửa xanh Sang hè, lá lên thật dày, ánh sáng xuyên qua chỉ còn là màu ngọc bích Khi lá bàng ngả sang màu lục, ấy là mùa thu Sang đến những ngày cuối đông, mùa của lá rụng, nó lại có vẻ đẹp riêng Những lá bàng mùa đông đỏ như đồng ấy, tôi có thể nhìn cả ngày không chán Năm nào tôi cũng chọn mấy cái thật đẹp về phủ một lớp dầu mỏng, bày lên bàn viết Bạn có biết nó gợi lên chất liệu gì không? Chất sơn mài

đã già trên thân cây đầy những hốc bướu cổ quái, tưởng vẫn y như thế từ trăm năm Ai ngờ trên thân thể đại lão của nó là một linh hồn rất trẻ, bởi không còn một chiếc lá nào năm ngoái sót lại trên cây

Theo Hoàng Phủ Ngọc Tường

(b) Tả thân cây và gốc cây

Cây sồi già

Bên vệ đường, sừng sững một cây sồi Đó là một cây sồi lớn, hai người

ôm không xuể, có những cành có lẽ đã gãy từ lâu, vỏ cây nứt nẻ đầy vết sẹo Với những cánh tay to xù xì không cân đối, với những ngón tay quều quào