Tích hợp tri thức lý luận văn học trong dạy học đọc văn và làm văn ở trường trung học phổ thông huyện quỳ châu, tỉnh nghệ an

Bàn về việc nâng cao hiệu quả dạy học lí luận văn học ở trường Phổ thông trung học, Nguyễn Duy Bắc trong bài Về việc nâng cao hiệu quả dạy học Lí luận văn học ở phổ thông trung học - tạp

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ THỊ HƯƠNG

TÍCH HỢP TRI THỨC LÝ LUẬN VĂN HỌC TRONG DẠY HỌC ĐỌC VĂN VÀ LÀM VĂN

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUYỆN QUỲ CHÂU, TỈNH NGHỆ AN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2014

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS TS ĐINH TRÍ DŨNG

NGHỆ AN - 2014

Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp này, tôi xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo - PGS TS Đinh Trí Dũng, đã dành nhiều thời gian hướng dẫn tận tình trong suốt quá trình tôi viết luận văn tốt nghiệp

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn quý thầy giáo, cô giáo đã tận tình truyền đạt kiến thức cho tôi trong hai năm học vừa qua Cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa Ngữ văn, Tổ Lí luận và Phương pháp dạy học Ngữ văn trường Đại học Vinh đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi học tập và hoàn thành khóa học

Nhân đây, tôi cũng xin cảm ơn Ban giám hiệu và tổ Ngữ văn trường THPT huyện Quỳ Châu, các đồng nghiệp, bạn bè, gia đình đã tạo rất nhiều điều kiện để tôi hoàn thành công việc học tập

Nghệ An, tháng 10 năm 2014

Tác giả

Lê Thị Hương

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 5

4 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 6

5 Phương pháp nghiên cứu 6

6 Đóng góp của luận văn 6

7 Cấu trúc luận văn 6

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TÍCH HỢP TRI THỨC LÝ LUẬN VĂN HỌC TRONG DẠY HỌC ĐỌC VĂN VÀ LÀM VĂN Ở TRƯỜNG THPT 7

1.1 Một số khái niệm liên quan 7

1.1.1 Khái niệm tích hợp 7

1.1.2 Bản chất của giáo dục tích hợp 8

1.2 Cơ sở lý luận 16

1.2.1 Khái niệm tri thức lí luận văn học 16

1.2.2 Tri thức lí luận văn học là tri thức cơ sở để học tốt các phân môn Ngữ văn trong nhà trường THPT 17

1.2.3 Tri thức lý luận văn học cần thiết để mở rộng kiến thức của văn học nói chung 20

1.3 Cơ sở thực tiễn 22

1.3.1 Chương trình Ngữ Văn ở trường THPT hiện nay 22

1.3.2 Những thuận lợi và khó khăn trong việc hình thành và cũng cố tri thức lý luận văn học cho học sinh THPT huyện miền núi Quỳ Châu 24

1.3.3 Thăm dò ý kiến về tri thức lý luận văn học của học sinh THPT huyện miền núi Quỳ Châu 29

Tiểu kết 30

TÍCH HỢP TRI THỨC LÝ LUẬN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG

HỌC PHỔ THÔNG HUYỆN QUỲ CHÂU 31

2.1 Định hướng đối với việc tích hợp tri thức lý luận văn học trong dạy học đọc văn và làm văn ở trường THPT 31

2.1.1 Chú ý đặc điểm tâm sinh lý của học sinh THPT 31

2.1.2 Bám sát chương trình, sách giáo khoa 33

2.1.3 Sáng tạo, linh hoạt trong tích hợp tri thức lý luận văn học 34

2.2 Những nội dung tri thức lí luận văn học cần tích hợp 36

2.2.1 Các tri thức mang tính nguyên lý chung 36

2.2.2 Các tri thức về thể loại và tác phẩm văn học 37

2.2.3 Các tri thức về tiến trình văn học 40

2.3 Phương pháp tích hợp tri thức lý luận văn học trong dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT huyện Quỳ Châu 41

2.3.1 Tích hợp tri thức lý luận văn học trong dạy học văn học dân gian 41

2.3.2 Tích hợp tri thức lý luận văn học trong dạy học văn học trung đại .46

2.3.3 Tích hợp tri thức lý luận văn học trong dạy học văn học hiện đại .52

2.3.4 Tích hợp tri thức lý luận văn học trong dạy học làm văn ở trường THPT 64

Tiểu kết 73

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 75

3.1 Thiết kế một số giáo án thực nghiệm 75

3.1.1 Giáo án 1: Tấm Cám (SGK Ngữ văn cơ bản, lớp 10, tập 1) 75

3.1.2 Giáo án 2: Vội vàng (SGK Ngữ văn 11, tập 2) 91

3.1.3 Giáo án 3: Chiếc thuyền ngoài xa (SGK Ngữ văn 12

-Chương trình chuẩn - 2 Tiết) 1003.1.4 Giáo án 4: Nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ - (SGK Ngữ

văn 12, tập 1, chương trình chuẩn) 115

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 120

3.2.2 Mục đích thực nghiệm 121

3.2.3 Phương pháp thực nghiệm 121

3.2.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 121

3.2.5 Kết luận và đề xuất 123

Tiểu kết 123

KÊT LUẬN 125

TÀI LIỆU THAM KHẢO 128

1.2 Các kiến thức lý luận văn học có liên quan đếnchương trình trung học phổ thông là khá đa dạng phong phú.Trong đó, kiến thức chung có tính nguyên lý như tính nhânbản, tính giai cấp, tính nhân dân, giá trị của văn học…; cókiến thức về tác phẩm như đề tài, chủ đề, hình tượng, nhânvật…; có kiến thức về quá trình văn học như trào lưu, khuynhhướng… Tích hợp cái gì, tích hợp như thế nào cho hợp lý làmột vấn đề mà mỗi người giáo viên luôn phải đặt ra mà tìmtòi, khám phá, sáng tạo, tìm ra cách tích hợp tốt được sử dụngmột cách hiệu quả , Đề tài của tôi đi vào phương diện khókhăn nhưng cũng rất thú vị này

1.3 Quỳ Châu là một huyện miền núi có nhiều học sinh ởvùng sâu vùng xa thuộc các dân tộc ít người, nói tiếng phổthông chưa thạo, trình bày, tạo lập văn bản còn hạn chế viếtsai lỗi chính tả nhiều, kĩ năng làm văn còn kém, thẩm thấuvăn bản đọc văn còn hạn chế Học sinh người ở đây cũng cónhiều hạn chế về tri thức so với học sinh miền xuôi Kiến thức

lý luận văn học nhìn chung là quá khó đối với các em Do đólàm thế nào cho học sinh nắm vững các kiến thức về lý luậnvăn học để hỗ trợ cho việc đọc hiểu tác phẩm và làm văn làmột vấn đề thiết thực, có ý nghĩa Đề tài của chúng tôi hướngvào việc tích hợp tri thức lý luận văn học trong dạy học ĐọcVăn và Làm Văn cho học sinh ở trường trung học phổ thônghuyện Quỳ Châu, tỉnh Nghệ An, cũng nhằm hướng tới mụctiêu đó

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Xưa nay, lí luận văn học được coi là một bộ môn khoa học có nhiệm vụtổng kết ở cấp độ lí thuyết những quan điểm, kiến thức và phương pháp chungnhất từ sáng tác phê bình… trở thành chỉ đạo cho các ngành hoạt động học

văn trong đó có việc dạy văn Cuốn Lí luận văn học mà Phương Lựu chủ biên

đã xác định đây là một bộ môn chính trong giảng dạy văn học và có ý nghĩarất quan trọng: “Giúp cho sinh viên khoa Ngữ văn của các trường đại học sưphạm giỏi môn văn, giúp cho người thầy giáo dạy văn ở trường trung học phổthông dạy tốt môn Văn, và đặc biệt là giúp cho học sinh phổ thông hình thành

và phát triển năng lực văn” [38, 642] Trong điều kiện văn học phát triểnmạnh mẽ, đa dạng phong phú, vai trò chỉ đạo của lí luận văn học ngày càngtrở nên quan trọng, thiết thực đối với giáo viên và học sinh Khẳng định vai

trò ý nghĩa của lí luận văn học trong dạy học mà từ trước đến nay đã có rấtnhiều nghiên cứu, bài viết bàn về nó

Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong Lí luận văn học ở trường phổ thông - bài toán nghịch lí và phép giải thuận lí, khi nói về lí luận văn học đã nhận xét: “Lí

luận văn học ở cả hai phương diện trong việc tạo ra năng lực của học sinh Mộtmặt, nó giúp người học những tri thức cần thiết nhằm tiếp nhận các sự kiện vănhọc bao gồm: tác phẩm, tác giả, trào lưu, xu hướng (khả năng giải mã), mặtkhác, nó cũng giúp học sinh năng lực sản sinh văn bản đúng (khả năng kí mã)

[21, 27] Cùng với việc thay SGK Ngữ Văn THCS, năm 2002, trong cuốn Đổi mới việc dạy và học môn Ngữ văn ở trung học cơ sở, tác giả Đỗ Ngọc Thống

cũng bàn về đổi mới phương pháp dạy học đọc - hiểu văn bản Người viết chỉ

rõ đổi mới phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản là nhằm tích cực hóa hoạtđộng của người học, đồng thời vận dụng phương pháp chủ động vào dạy giờđọc hiểu cũng như đưa ra những kiến nghị về giải pháp cụ thể

Huỳnh Như Phương trong bài Để lí luận văn học trở thành một môn học thực sự có ích cho học sinh cũng bàn về vấn đề “những quan điểm lí luận

thường được khái quát chủ yếu từ thực tiễn văn học hiện thực chủ nghĩa vớiviệc đòi hỏi vận dụng nó để tìm hiểu sự phát triển đa dạng và phong phú củavăn học thế giới” [22, 171]

Nguyễn Nam Phong trong bài Bàn thêm về Lí luận văn học trong nhà trường phổ thông cho rằng: “vấn đề rất nghiêm túc đặt ra cho môn Văn nói

chung và Lí luận văn học nói riêng là cần tăng cường tính thực dụng của mônhọc, đồng thời phải giảng dạy một cách tử tế, có chọn lọc những thành lí luận,những khái niệm thông dụng để khám phá tác phẩm” [21, 186] Cũng theo

tác giả Trần Hữu Duy trong Hiệu quả của môn Lí luận văn học ở trung học phổ thông đối với việc dạy - học văn học Việt Nam cổ cận viết: “Phân môn Lí

luận văn học hiện nay trong nhà trường phổ thông trung học chưa với tới việc

hướng dẫn cho học sinh những thao tác tiếp cận tác phẩm mà mới dừng lại ở

lí luận về tác phẩm” [21, 126]

Đổi mới phương pháp dạy học mà phương pháp dạy học Ngữ Văn nóichung và phương pháp dạy đọc hiểu và làm văn nói riêng đang là vấn đề đượcrất nhiều nhà nghiên cứu cũng như đội ngũ các thầy cô giáo quan tâm Đã cónhiều công trình nghiên cứu, các chuyên luận, bài báo,… viết về vấn đề này.Thực tế trong chương trình Ngữ văn ở THPT, các bài học về lí luận văn họcchiếm giữ một vị trí quan trọng trong phần đọc văn Là một phân môn cónhiệm vụ cung cấp những kiến thức nền tảng làm công cụ để giúp học sinhphổ thông học tốt môn Ngữ văn nói chung và phần đọc văn và làm văn nóiriêng Nó cung cấp những tri thức lí thuyết về văn học cho học sinh, giúp họcsinh khám phá văn bản nghệ thuật sâu rộng hơn, bao quát hơn và ngược lạitác phẩm văn học là ví dụ thực tiễn chứng minh cho các vấn đề đặt ra trong líluận nhưng lại chưa được quan tâm một cách đúng mức Nhưng việc vậndụng phương pháp dạy học tích hợp lí luận trong dạy đọc hiểu và làm vănthực sự chưa mấy ai quan tâm

Bàn về việc nâng cao hiệu quả dạy học lí luận văn học ở trường Phổ

thông trung học, Nguyễn Duy Bắc trong bài Về việc nâng cao hiệu quả dạy học Lí luận văn học ở phổ thông trung học - tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 8

- 1997 cho rằng: “Việc dạy học lí luận văn học chủ yếu là phải kết hợp giữa lí

thuyết và thực hành, gắn lí luận với các ví dụ được phân tích khoa học Dạyhọc lí luận văn học phải được tiến hành thông qua việc dạy học các phân mônvăn học khác và ngược lại”

Tác giả Lê Thị Hương trong Tạp chí giáo dục số 159 (quý I/2007) đã

có ít nhiều vấn đề mà luận văn muốn hướng tới: Tích hợp kiến thức lí luận văn học với việc phân tích tác phẩm văn học trong dạy văn ở THPT Bài viết

đã đưa ra mộ số vấn đề như: Cơ sở lí luận của việc tích hợp; Nguyên tắc tích

hợp lí luận văn học trong phân tích tác phẩm (về nội dung và phương pháp).

Vấn đề đưa ra trong bài viết như là bản lề có tính chất gợi mở và phần nàođịnh hướng để chúng tôi tiếp tục triển khai và làm rõ hơn vấn đề vận dụng trithức lí luận văn học vào dạy đọc hiểu và làm văn ở trường THPT

Cùng với việc đổi mới chương trình, SGK Ngữ Văn THPT và phươngpháp dạy học Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xuất bản nhiều tài liệu tham khảotương ứng để giúp giáo viên nắm bắt kịp thời và chính xác tinh thần của đổimới dạy học nhằm nâng cao chất lượng Tuy nhiên do đặc thù là loại sách công

cụ, những cuốn SGV cũng chỉ là những định hướng cho dạy học đọc hiểu ởnhững bài cụ thể chứ chưa có tính chất tổng quát về hệ thống phương pháp tíchhợp, nhất là vấn đề vận dụng (tích hợp) tri thức lí luận trong dạy đọc hiểu vàlàm văn Ngoài SGV, Bộ Giáo dục và Đào tạo còn cung cấp thêm bộ bốn cuốn

Thiết kế bài giảng Ngữ văn THPT xuất bản từ năm 2006 đến năm 2008, tương đương với chương trình sách giáo khoa THPT Sau này có thêm Tài liệu chuẩn kiến thức cho bộ môn Ngữ văn các lớp Loại tài liệu này đã xác định những nội

dung trọng tâm của phân môn văn cần hình thành cho học sinh Đây chính là

cơ sở để giáo viên xây dựng bài dạy theo nguyên tắc tích hợp

Trong quá trình dạy học và khảo sát, chúng tôi chưa bắt gặp tài liệu nàotập trung nghiên cứu một cách có hệ thống, đầy đủ về hoạt động vận dụng trithức lí luận văn học trong dạy đọc hiểu và làm văn ở trường THPT theo tinhthần đặc trưng của phân môn để phát huy sự sáng tạo, ý thức tự lực cho họcsinh Bởi vậy khi lựa chọn nghiên cứu đề tài, chúng tôi mong muốn góp mộtphần nhỏ nhằm gợi mở những giải pháp đem lại hiệu quả cho hoạt động dạyhọc vận dụng tri thức lí luận trong dạy đọc hiểu và làm văn ở trường THPT,miền núi nói chung, học sinh THPT miền núi Quỳ Châu nói riêng để tạo được

sự hứng thú, lòng say mê của học sinh trong khám phá tác phẩm và góp phầnnâng cao chất lượng học tập môn Ngữ văn

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận văn là: Tích hợp tri thức lý luận văn họctrong dạy học Đọc Văn và Làm Văn ở trường THPT huyện Quỳ Châu, tỉnhNghệ An

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu lý thuyết các tri thức lý luận văn học liên quan đến chương

trình THPT, các nguyên tắc biện pháp để tích hợp các tri thức lý luận văn họccho học sinh ở các lớp trường THPT miền núi huyện Quỳ Châu

4 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Mục đích nghiên cứu

Dạy tích hợp để góp phần hình thành, cũng cố tri thức lý luận văn họcgiúp học sinh học tốt các phân môn trong chương trình THPT, trên đối tượnghọc sinh một huyện miền núi còn gặp nhiều khó khăn

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu các tri thức lý luận văn học cần tích hợp trong dạy học ĐọcVăn và Làm Văn ở trường THPT

- Tìm hiểu, nghiên cứu, định hướng chung, nguyên tắc, biện pháp tíchhợp tri thức lý luận văn học trong dạy học Đọc Văn và Làm Văn ởtrườngTHPT huyện Quỳ Châu

- Thực nghiệm sư phạm

5 Phương pháp nghiên cứu

Nhóm phương pháp lý thuyết: Phân tích, tổng hợp, phân loại, so sánh Nhóm thực nghiệm: Điều tra, phỏng vấn, thực nghiệm sư phạm

6 Đóng góp của luận văn

Luận văn đi sâu tìm hiểu vấn đề: ”Tích hợp tri thức lý luận văn học trongdạy Đọc Văn và Làm Văn ở trường THPT huyện Quỳ Châu,Tỉnh Nghệ An và

đề xuất một số định hướng cách thức thực hiện mang tính khả thi nhằm nângcao hiệu quả dạy học Đọc Văn và Làm Văn trong nhà trường THPT hiện nay.

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, nội dung chính củaluận văn gồm ba chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tích hợp tri thức lý luậnvăn học trong dạy học Đọc Văn và Làm Văn ở trường THPT

Chương 2: Nội dung và phương pháp tích hợp tri thức lý luận văn họctrong dạy học Đọc Văn và Làm Văn ở trường THPT huyện Quỳ Châu

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

phận riêng lẻ Theo từ điển Tiếng Anh - Anh (Oxford Advanced Learner’s

Dictionary), từ Intergrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận vớinhau trong một tổng thể Những phần, những bộ phận này có thể khác nhaunhưng được kết hợp với nhau nhằm đạt đến mục đích và hiệu quả hoạt động

Như vậy, tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà hợp, sự kết hợp Nộihàm khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay là

sự thể hoá đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên những

nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng Hiểu như vậy thì tích hợp cóhai tính chất cơ bản, mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, là tính liên kết vàtính toàn vẹn Liên kết phải tạo thành một thực thể toàn vẹn, không còn sựphân chia giữa các thành phần kết hợp Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhấtnội tại giữa các phần liên kết chứ không phải là sự sắp đặt các thành phần bêncạnh nhau Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng chỉ được thụđắc, tác động một cách riêng rẽ, không có sự liên kết, phối hợp với nhau tronglĩnh hội nội dung hay giải quyết một vấn đề, tình huống

Tích hợp là một khái niệm được sử dụng trong nhiều lĩnh vực Tronglĩnh vực khoa học giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kì Khai sáng,dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện cho con người nhằm chống lạihiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối Tích hợp làmột khái niệm rộng, ở mỗi lĩnh vực khoa học khác nhau cũng được hiểu vàứng dụng khác nhau Trong dạy học, tích hợp được hiểu là sự “phối kết hợpcác tri thức của một số môn học có những nét chính tương đồng vào một lĩnhvực chung, thường là những chủ đề, những kiến thức nguồn” [35; 45] Đốivới việc dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nộidung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống

từ trước tới nay) thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cầnthiết vào những nội dung vốn có của môn học Ví dụ: lồng ghép nội dung giáodục dân số, giáo dục đạo đức, giáo dục môi trường, giáo dục an toàn giaothông trong môn học Ngữ văn mà cụ thể là phần đọc - hiểu văn bản nhằm xâydựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống Nói cách khác, tích hợp

là những phương thức tối ưu các quá trình học tập một cách riêng rẽ các mônhọc, các phân môn học khác nhau đáp ứng mục tiêu, mục đích và yêu cầu cụthể khác nhau

Tóm lại, trong lí luận dạy học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp mộtcách hữu cơ, có hệ thống, ở những mức độ khác nhau, các kiến thức, các kĩnăng thuộc các môn học khác nhau hoặc các hợp phần của bộ môn thành mộtnội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễnđược đề cập đến trong các môn học hoặc các phần của bộ môn đó Trongchương trình Ngữ văn THPT, môn Ngữ văn năm 2002 của Bộ GD&ĐT, kháiniệm tích hợp cũng được hiểu là sự phối hợp các tri thức gần gũi, có quan hệmật thiết với nhau trong thực tiễn, để chúng hỗ trợ và tác động vào nhau, phốihợp với nhau nhằm tạo nên kết quả tổng hợp nhanh chóng và vững chắc

1.1.2 Bản chất của giáo dục tích hợp

Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thếtrong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong xâydựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới Quan điểm tích hợpđược xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập vàquá trình dạy học

Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tíchhợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyếtnhững vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với họcsinh so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ Tíchhợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của ngườihọc, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyếtcác vấn đề của cuộc sống hiện đại Nhiều nước trong khu vực Châu Á và trênthế giới đã thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học và cho rằng quan điểmnày đã đem lại hiệu quả nhất định Nó trở thành một trào lưu sư phạm hiện đạimang tính tích cực trong phát triển học sinh một cách toàn diện trong quá trìnhhọc tập, hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, thông qua những hoạtđộng tích hợp trong đó học sinh học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ

năng và các thao tác để lĩnh hội tri thức một cách độc lập Năng lực này là mộthoạt động phức hợp đòi hỏi sự tích hợp, phối hợp các kiến thức và kĩ năng chứkhông phải là sự tác động các kĩ năng riêng lẻ lên một nội dung

Trong dạy học, tích hợp nhấn mạnh cách dạy tìm tòi sáng tạo và cách

sử dụng kiến thức và kĩ năng của mình để giải quyết những tình huống cụ thể

có ý nghĩa nhằm mục đích hình thành và phát triển năng lực cho học sinh.Đồng thời dạy tích hợp chú ý tạo lập mối liên hệ giữa các kiến thức, kĩ năngkhác nhau của các môn học hay các phân môn khác nhau để đảm bảo cho họcsinh khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mìnhvào giải quyết các vấn đề trong học tập

Có nhiều ý kiến khác nhau về quan điểm tích hợp nhưng cũng cần hiểutích hợp là: “một phương hướng nhằm phối hợp một cách tối ưu các quá trìnhhọc tập riêng rẽ, các môn học, phân môn khác nhau theo những hình thức, môhình, cấp độ khác nhau nhằm đáp ứng những mục tiêu, mục đích và yêu cầu

cụ thể khác nhau” [13, 6] Khoa sư phạm định nghĩa tích hợp: “Là một quanniệm về quá trình học tập trong đó toàn thể quá trình học tập góp phần hìnhthành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước, những điều cầnthiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặcnhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động” [13, 73] Định nghĩa trên đãchỉ rõ quan điểm, mục tiêu, mục đích đào tạo học sinh ở nhà trường hiện nay

là trang bị cho các em kiến thức cơ bản làm hành trang bước vào đời và giúpcác em hòa nhập ngay được với cuộc sống, môi trường xung quanh Đồngthời với những hoạt động tích hợp, học sinh học cách sử dụng phối hợp nhữngkiến thức, những kĩ năng và những động tác đã lĩnh hội một cách tổng hợp

Ở Việt Nam, thời Pháp thuộc, quan điểm tích hợp được thể hiện trongmột số môn ở trường tiểu học như môn “Cách trí”, sau đổi thành môn “Khoahọc thường thức” Môn học này còn được dạy một số năm ở trường cấp I của

miền Bắc nước ta Cách trí được hiểu là “suy xét cho đến nơi, suy xét các

nguyên lý của sự vật mà tìm hiểu chân lý cùng cực” [57, 106] Và ngày trước,các môn sinh lí học, động vật học, địa chất học người ta gọi là cách trí Từnhững năm 1987, việc nghiên cứu xây dựng môn “Tìm hiểu Tự nhiên và xăhội” theo quan điểm tích hợp đã được thực hiện và môn học này được thiết kế

để đưa vào dạy học ở trường cấp I từ lớp 1 đến lớp 5 Chương trình năm 2000

đã được hoàn chỉnh thêm một bước, quan điểm tích hợp đã được thể hiệntrong CT&SGK và các hoạt động dạy học ở tiểu học và triển khai ở THCS.Tuy nhiên khái niệm tích hợp vẫn còn mới lạ với nhiều giáo viên Một số đã

có nhận thức ban đầu nhưng còn hạn chế về kĩ năng vận dụng Chúng ta phảihiểu tích hợp là tư tưởng, là nguyên tắc, là quan điểm hiện đại trong giáo dục.Hiểu đúng và làm đúng quá trình tích hợp có thể đem lại những hiệu quả cụthể đối với từng phân môn trong một thể thống nhất của các môn học ở bậctiểu học cũng như THCS và THPT

Cuộc sống là một bộ đại bách khoa toàn thư của tri thức, kinh nghiệm

và phương pháp Mọi tình huống xảy ra trong cuộc sống bao giờ cũng lànhững tình huống tích hợp Không thể giải quyết một vấn đề và nhiệm vụ nàocủa lí luận và thực tiễn mà lại không sử dụng tổng hợp và phối hợp kinhnghiệm kĩ năng đa ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau Rèn được khả năngtích hợp sẽ giúp học sinh học tập thông minh, biết vận dụng sáng tạo kiếnthức, kĩ năng và phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện, hài hòa vàhợp lí trong giải quyết các tình huống khác nhau trong cuộc sống hiện đại

Phương pháp dạy học tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiệnđại hiện đang được quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiềunước trên thế giới Ở nước ta, từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn

đề xây dựng môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sựđược tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông,

chủ yếu ở bậc Tiểu học và THCS Trước đó, tinh thần giảng dạy tích hợp mớichỉ thực hiện ở mức độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức kĩ năng thuộccác môn học hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy.Hiện nay, xu hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm

và áp dụng đổi mới CT&SGK bậc THPT Các môn học trong nhà trường đềulấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo để tổ chức nội dung chươngtrình, biên soạn SGK và lựa chọn các phương pháp giảng dạy Trong lĩnh vực

lí luận và phương pháp dạy học, bài toán đang đặt ra cho bộ môn Ngữ văn làlàm thế nào để tiếp cận, nghiên cứu và vận dụng phương pháp tích hợp vàodạy học nhằm hình thành và phát triển năng lực cho học sinh một cách hiệuquả hơn, góp phần thực hiện tốt mục tiêu giáo dục (dạy chữ, dạy người vàhướng nghiệp)

1.1.3 Sự chi phối của quan điểm tích hợp tới chương trình Ngữ văn THPT hiện nay

Dạy học theo quan điểm tích hợp là phù hợp với mục tiêu giáo dục củanhà trường phổ thông hiện đại Trước kia, mỗi môn học tồn tại biệt lập, cómục tiêu riêng nhằm trang bị cho học sinh kiến thức cơ bản để hiểu biết thếgiới xung quanh thì ngày nay chúng ta phải đặt ra mục tiêu thống nhất Khôngnhững sau khi ra trường các em thích nghi với cuộc sống mà ngay khi còn ởtrường, ở lớp các em phải hòa nhập được ngay với cuộc sống hiện tại MônNgữ văn (bao gồm các bộ phận: Văn học, Tiếng Việt, Làm Văn) là một mônhọc nền tảng, có tác dụng quan trọng tạo nên trình độ văn hóa của con ngườicàng phải đặt trong quan điểm hiện đại ấy Dạy và học tốt môn Ngữ văn còn

là điều kiện để phát huy truyền thống văn hóa dân tộc, tiếp thu văn hóa nhânloại, giáo dục tư tưởng, tình cảm cao đẹp cho người công dân tương lai

Chương trình THPT vừa qua, đã khách quan nhìn nhận: “Nguyên tắctích hợp cần được hiểu toàn diện và phải quán triệt trong toàn bộ môn học,

đọc văn đến làm văn; quán triệt trong mọi khâu của quá trình dạy học; quántriệt mọi yếu tố của hoạt động học tập, tích hợp trong chương trình, tích hợptrong SGK, tích hợp trong phương pháp dạy học của giáo viên và tích hợptrong hoạt động học tập của học sinh, tích hợp trong các sách đọc thêm, thamkhảo”[Theo tài liệu hướng dẫn thực hiện chương trình SGK lớp 10 - BộGD&ĐT] Trong đó, môn Ngữ văn trước hết là một môn học thuộc nhómkhoa học xã hội do đó nó có tầm quan trọng đặc biệt trong việc giáo dục quanđiểm, tư tưởng và tình cảm, nhân cách cho học sinh lấy quan điểm tích hợp làmột bước đổi mới phương pháp dạy học đáp ứng được yêu cầu đào tạo nênnhững con người hiện đại

Ngay từ tổ chức nội dung chương trình cũng như SGK, các nhà biênsoạn đã bám sát quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo, đồng thời lựachọn phương pháp giảng dạy phù hợp là yêu cầu đặt ra trong việc dạy họcNgữ văn hiện nay Điều đó, đòi hỏi giáo viên phải có những thay đổi về cáchthức dạy học và tiến trình giờ học Giáo viên nói chung và giáo viên THPTnói riêng, trong thời gian qua đã quá quen với lối giảng dạy tách rời từng phânmôn theo từng giờ với từng cuốn sách riêng biệt Yêu cầu mới là dạy ba phânmôn trong từng bài học như một thể thống nhất, trong đó mỗi giờ Văn học,Tiếng Việt, Tập làm văn vừa giữ được bản sắc riêng vừa hoà nhập với nhau

để cùng hình thành cho học sinh những kỹ năng, năng lực tổng hợp Đây làmột việc làm tuy quen nhưng lại lạ Quen là vì bản chất của việc học tập mônVăn - Tiếng Việt trong nhà trường vẫn có sự phối hợp dạy giữa ngôn từ Tiếngviệt để hiểu văn và ngược lại Lạ là vì giờ đây một bài học Ngữ văn lại baogồm cả ba mạch kiến thức, kỹ năng Văn, Tiếng Việt, Tập làm văn Tuy nhiên,không phải lúc nào cũng tích hợp được cả ba phân môn trong mỗi bài học, bởi

có những kiến thức, kỹ năng của phân môn này không thể tìm thấy sự đồng

quy với những phân môn khác Lúc đó, giáo viên cần tổ chức dạy chúng nhưnhững yếu tố độc lập theo cách riêng

Quan điểm tích hợp hiện nay mà sách giáo khoa sử dụng là sự kế thừa

và nâng cao các chỉ dẫn tích hợp đã nói đến trong lịch sử dạy - học môn Ngữvăn nói chung, ở THPT nói riêng với các cơ sở lí luận mới Điểm mới củachương trình, sách giáo khoa hiện hành là bồi dưỡng cho giáo viên lý thuyết

về tích hợp, để giáo viên có ý thức tích hợp một cách có cơ sở khoa học và đạthiệu quả cao So với các môn học khác môn Ngữ văn có điều kiện thuận lợi

để thực hiện tích hợp, vì:

- Môn Ngữ văn là môn học vừa có tính khoa học, vừa có tính nghệthuật Ngôn ngữ giàu sắc thái biểu cảm là phương tiện, công cụ giao tiếp của

cả phân môn Văn học, Tiếng Việt và Tập làm văn

- Dù là bài Văn, Tiếng Việt hay Làm văn đều có tính chất chung của cả

ba phân môn: là những phát ngôn hoàn chỉnh Chúng ta có thể xem tác phẩmvăn học là văn bản sáng tạo, Tiếng Việt là văn bản khai thác, Làm văn là vănbản luyện tập kỹ năng trong quá trình tích hợp Mỗi phân môn đều chứa đựngnhững mức độ khác nhau của tính khoa học, tính nghệ thuật, tính xã hội vàtính sáng tạo của nó Đó cũng là cơ sở chung để suy nghĩ về sự quy tụ nhữnggiao điểm của quá trình tích hợp

- “Cuối cùng là sự tích hợp bên trong vừa tự nhiên vừa năng động củachủ thể giáo viên và học sinh, mà ở đó trí thông minh, sức tưởng tượng, trựcgiác và sự suy luận tỉnh tạo đóng góp rất nhiều vào con đường tích hợp Ngữvăn” [17, 9 - 10]

Trong dạy học Ngữ văn, tích hợp hiểu một cách đơn giản là dạy học baphân môn hợp nhất, hoà trộn vào nhau, học cái này thông qua cái kia vàngược lại để tạo nên sức mạnh tổng hợp của bộ môn Quán triệt quan điểmnày, khi biên soạn chương trình, SGK, các tác giả đã lồng ghép các tri thức

tương đồng của ba phân môn vào trong cùng một bài học một cách thật nhuầnnhuyễn, phù hợp với tính chất tích hợp của chương trình, SGK

Tính chất tích hợp trong sách giáo khoa Ngữ văn thể hiện như sau:

- Dùng tên gọi Ngữ văn để thay thế cho các tên gọi trước đây như Vănhọc - Tiếng Việt - Làm văn, hay cách gọi môn Văn - Tiếng Việt, hoặc TiếngViệt - Văn học Như vậy, có thể thấy, với cách gọi tên Ngữ văn, chương trình

đã thể hiện rõ định hướng giảng dạy đi theo quan điểm tích hợp, liên thôngkiến thức ba phân môn trên

- Tích hợp ba phân môn vào trong cùng một bài dạy là nhằm mục đíchhình thành bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết và hình thành cho học sinh nănglực phân tích, bình giá, cảm thụ văn học một cách chủ động, sáng tạo Dựatrên một văn bản để dạy các kiến thức, kỹ năng của từng phân môn, giúp họcsinh biết vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng của các phân môn vàoviệc giải mã và tạo lập văn bản Trong đó đặc biệt chú ý tới sự hỗ trợ lẫn nhaugiữa hai nhóm kỹ năng: kỹ năng về Tiếng Việt và kỹ năng về Văn học

- Dạy - học Ngữ văn theo hướng tích hợp, quan niệm về văn bản sẽrộng hơn, các ngữ liệu được lựa chọn đều mang tính gợi ý, không bắt buộcphải tuân theo, các câu hỏi, bài tập đa dạng, có độ phân hoá, vừa có tính tíchhợp, vừa chú trọng nêu vấn đề, liên tưởng, các câu hỏi đọc - hiểu văn bảnquan tâm hơn tới những yếu tố làm cơ sở cho việc đọc hiểu văn bản chứkhông dừng ở những cảm nhận chung Ngoài ra, có rất nhiều câu hỏi, bài tập

mở, gắn với những tình huống trong cuộc sống, tạo tiền đề cho học sinh cónhững phương án trả lời đa dạng, phù hợp với vốn sống và ngôn ngữ của họcsinh Với hệ thống câu hỏi và bài tập đó, giáo viên có thể vận dụng để tổ chứccác hình thức học tập khác nhau, có thể sử dụng phương tiện dạy hỗ trợ đểtăng cường khả năng tư duy và năng lực làm việc độc lập hay hợp tác của họcsinh trong học tập

Những thay đổi như vậy là phù hợp với đặc trưng môn học, theo kịpvới những tiến bộ về khoa học, đáp ứng đúng những đòi hỏi của thực tiễn dạy

- học ở Việt Nam

Tóm lại, tích hợp trong môn Ngữ văn có thể hiểu là sự hợp nhất baphân môn Văn - Tiếng Việt - Làm văn, “hoà trộn” trong nhau, học cái nàythông qua cái kia và ngược lại Cả ba phân môn đều dựa vào một văn bảnchung để khai thác, hình thành kiến thức và rèn luyện kỹ năng theo yêu cầucủa mỗi phần trong hệ thống kiến thức của cả ba phần có mối liên hệ chặt chẽ,phụ thuộc vào nhau, hỗ trợ lẫn nhau và làm sáng tỏ cho nhau, tránh được sựchồng chéo và thiếu tính thống nhất

Đối với bộ môn Ngữ văn ở trường phổ thông, các nhà biên soạn đã tổchức các bài dạy - học tích hợp theo nguyên tắc: tích hợp ngang, tích hợp dọc

Tích hợp ngang: Là kiểu tích hợp trong từng thời điểm, tức là kiểu

tích hợp trong một tiết học, một bài học kiến thức của ba phân môn: Vănhọc - Tiếng Việt - Làm văn “Tích hợp kiến thức tiếng Việt với các mảngkiến thức về văn học, thiên nhiên, con người và xã hội theo nguyên tắcđồng quy” [36, 12]

Tích hợp dọc: Tích hợp ở một đơn vị kiến thức và kỹ năng với những

kiến thức và kỹ năng đã học trước đó, theo nguyên tắc đồng tâm (còn gọivòng tròn xoáy trôn ốc), cụ thể là: kiến thức và kỹ năng của lớp trên bậc họctrên bao hàm kiến thức và kỹ năng của lớp dưới, bậc học dưới, nhưng caohơn, sâu hơn Đây là kiểu tích hợp khoa học Xét riêng từng phân môn một thìkhi tích hợp ngang, ít nhiều phá vỡ tính hàng dọc của hệ thống tri thức thuộcngành khoa học, trong khi ở bậc THCS học sinh bước đầu đã phải làm quen,phải có ý thức về các ngành khoa học Với phân môn Văn học, vì coi trọngviệc học văn theo thể loại nên tính hệ thống của văn học sử bị lu mờ Dẫu saochúng ta vẫn thấy các nhà biên soạn chương trình, sách giáo khoa, có dụng ý

sắp xếp các văn bản đọc - hiểu vừa theo thể loại, vừa theo trình tự lịch sửnhằm tạo ra ít nhiều cơ sở cho việc học chương trình văn học sử ở bậc THPT.Thông qua các giờ ôn tập từng phần hay ôn tập cuối năm về kiến thức vănhọc, giáo viên giúp học sinh bước đầu thấy được sự phát triển của lịch sử vănhọc từ tác phẩm đến thể loại, đến phương pháp, phong cách, trào lưu sáng tác

và một số vấn đề lịch sử tiếp nhận văn học

Trong các kiểu tích hợp trên, các nhà biên soạn chương trình và sáchgiáo khoa đặc biệt lưu tâm đến kiểu tích hợp ngang, coi đây như là “nguyêntắc chính để tổ chức nội dung giảng dạy” Ngữ văn [35, 38]

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Khái niệm tri thức lí luận văn học

Lí luận văn học (tiếng Anh: theory of literature) là “Một bộ môn

nghiên cứu văn học, có nhiệm vụ nghiên cứu bản chất, chức năng xã hội vàthẩm mĩ, quy luật phát triển của sáng tác văn học, có tác dụng định hướngphương pháp luận và phương pháp phân tích văn học”[12, 173]

Lí luận văn học là một bộ môn của khoa nghiên cứu văn học, lấy vănhọc là đối tượng nghiên cứu Lí luận văn học có nhiệm vụ khái quát về bảnchất, đặc trưng cấu tạo, quy luật tồn tại và phát triển của văn học, giúp chocon người hiểu được hiện tượng của văn học từ tác phẩm, tác giả, thể loại,trào lưu, phong cách Cung cấp hệ thống các khái niệm, phạm trù khoa họcchặt chẽ với tư cách là những công cụ để người đọc và các nhà phê bình, cácnhà văn học sử có thể vận dụng để nghiên cứu văn học một cách hữu hiệu

Lí luận văn học lấy “phương diện cấu trúc, những đặc điểm rất chungcủa văn học, hoặc những đặc điểm của hiện tượng văn học phát triển đến mứcđiển hình làm đối tượng nghiên cứu chủ yếu” [26, 12] Là toàn bộ tri thức vănhọc với lĩnh vực nghệ thuật, hình thái tri thức xã hội vừa thống nhất, vừa đadạng, lại luôn đổi thay trong lịch sử

Phạm vi nghiên cứu của lí luận văn học bao gồm:

- Bản chất đặc trưng của văn học

- Cấu trúc của tác phẩm và thể loại tác phẩm

- Tiến trình phát triển văn học

- Quá trình sáng tạo và tiếp nhận văn học

1.2.2 Tri thức lí luận văn học là tri thức cơ sở để học tốt các phân môn Ngữ văn trong nhà trường THPT

Một trong những điểm mới của chương trình Ngữ văn THPT hiện nay

là được xây dựng theo nguyên tắc tích hợp Các phần văn học, Tiếng Việt,Tập làm văn không còn tách biệt thành ba bộ phận như trước nữa mà biên tậpchung trong một bộ với tên gọi SGK Ngữ văn Tuy ba bộ phận Văn học,Tiếng Việt, Làm văn có những tri thức riêng, nhưng tất cả được tích hợp trongcác hoạt động nghe, nói, đọc, viết mà chủ yếu là đọc - hiểu và làm văn Do

đó, hai trục tích hợp chính của chương trình là đọc - hiểu văn bản và làm văn.Trong trục đọc hiểu văn bản còn thực hiện tích hợp tri thức văn học với trithức lí luận văn học, lịch sử văn học, văn hoá dân tộc Vì vậy việc sắp xếpkiến thức lí luận văn học trong chương trình và SGK chịu sự chi phối từ cáchsắp xếp các bài đọc văn

Theo kết cấu chương trình các văn bản đọc văn vừa được sắp xếp theocác thời kì lịch sử văn học lớn, vừa được sắp xếp theo cụm thể loại Trongcùng thời kì hoặc các giai đoạn, các văn bản được sắp xếp theo từng cụm thểloại: thơ, truyện, nghị luận, phú kịch, ngâm khúc, truyện Nôm, văn tế Songsong với cột mục văn bản thể loại là mục tri thức đọc - hiểu Tri thức đọc -hiểu bao gồm: tri thức đọc - hiểu lí luận văn học, lịch sử văn học, văn hoá, trong đó chủ yếu vẫn là tri thức đọc hiểu lí luận văn học Việc sắp xếp tri thứcđọc - hiểu theo sau các văn bản văn học như vậy nhằm tạo thuận lợi cho việcđọc hiểu lý luận văn học, bởi đọc văn và cảm thụ văn học phải tuân theo quy

luật thể loại, gắn liền với bồi dưỡng tri thức thể loại Tri thức đọc hiểu lí luậnvăn học nhằm phục vụ cho việc đọc văn Từ lớp 10 cho đến lớp 12, tri thứcđọc hiểu lí luận văn học gồm những vấn đề sau: Tri thức đọc hiểu lý luận vănhọc lớp 10 chủ yếu tập trung vào các thể loại văn học dân gian, thể loại vănhọc trung đại; Tri thức đọc hiểu lý luận văn học lớp 11 duy trì các nội dung ấynhưng có thêm các thể loại văn học hiện đại, tri thức về tác phẩm, tác giả vàphong cách; Tri thức đọc hiểu lý luận văn học lớp 12 chú ý thêm các vấn đềtrào lưu, khuynh hướng văn học và các hiện tượng văn học hiện đại

Với cách sắp xếp các tri thức lí luận văn học như trên, tự nó đã địnhhướng phương pháp giảng dạy tích hợp Đặc điểm nổi bật của phương phápnày là các bộ phận tri thức liên quan với nhau cùng nhau kết hợp để tạo nênhiệu quả cao Lí luận văn học và đọc văn có quan hệ mật thiết với nhau Đó làmối quan hệ giữa lí thuyết khái quát và hiện tượng văn học cụ thể Vì thế việcdạy lí luận văn học kết hợp với đọc văn là tất yếu

Theo nguyên tắc tích hợp, các phần trong SGK Ngữ văn: Văn bản,Làm văn, Tiếng Việt được sắp xếp xen kẽ và phối hợp chặt chẽ với nhau.Phân môn lí luận văn học cũng không nằm ngoài nguyên tắc đó Các bài líluận văn học có tiết riêng không còn được sắp xếp tập trung vào cuối năm họcnhư trong SGK chỉnh lí nữa mà sắp xếp rải rác, xen kẽ các bài học khác củamôn Ngữ văn và theo nguyên tắc phục vụ tối đa cho việc rèn luyện năng lực

đọc - hiểu Bài Văn bản văn học được học vào đầu học kì I của lớp 10 nhằm

cung cấp kiến thức về lí thuyết văn bản văn học để học sinh lấy đó làm nềntảng cơ sở, phân biệt được sự khác nhau giữa văn bản văn học và các loại văn

bản khác Bài Đọc hiểu văn bản văn học được học giữa học kì I của lớp 10

với mục đích định hướng cho học sinh các bước đọc hiểu văn bản văn học,biết cách đọc hiểu văn bản Ở lớp 11, học sinh sẽ được học các bài về thể loại

văn học được dạy dưới dạng hướng dẫn cách đọc, đó là các bài Đọc truyện,

Đọc thơ, Đọc kịch bản văn học và Đọc văn nghị luận Những bài học này

mang lại cho học sinh kiến thức sâu về thể loại văn học, tạo cho học sinh mộtbước tiến trong quá trình đọc hiểu, đó là đọc hiểu văn bản văn học trên nềntảng kiến thức về thể loại Chương trình lí luận văn học lớp 12 gồm 4 bài:

Các giá trị văn học, Tiếp nhận văn học, Phong cách văn học và Quá trình văn học, nâng cao hơn nữa trình độ đọc - hiểu văn bản của học sinh (Đọc

khám phá và đánh giá giá trị tác phẩm văn học)

Một đặc điểm rất quan trọng nữa trong kết cấu chương trình lí luận vănhọc ở THPT là cách sắp xếp xen kẽ, kết hợp giữa các bài lí luận có tiết dạy

riêng với các mục Tiểu dẫn và Tri thức đọc hiểu Sở dĩ như thế vì thời gian

dành riêng cho các bài dạy lí luận vẫn còn tương đối ít ỏi Với thời gian đó,ngoài việc dạy nội dung chính trong các bài dạy riêng không còn thời gian để

cung cấp kiến thức cho học sinh Vì thế, với các mục Tiểu dẫn và Tri thức đọc hiểu, giáo viên có thể cho học sinh tìm hiểu trước ở nhà, lên lớp chỉ củng

cố lại Những thiếu hụt kiến thức lí luận văn học đã được những người làmchương trình và biên soạn SGK bổ sung bằng các mục này Phần này đượcsắp xếp rải ra từ đầu đến cuối sách, tuy được viết ngắn gọn những nếu tập hợplại thì trở thành một khối lượng kiến thức rất lớn Đó là khối lượng tri thức rấtquan trọng bổ sung cho những bài lí luận văn học chính Ví dụ kiến thức bài

Đọc truyện - truyện ngắn và tiểu thuyết sẽ được bổ sung từ mục Tri thức đọc

- hiểu với rất nhiều vấn đề: Tiểu thuyết trung đại Việt Nam, Tiểu thuyết hiện đại, Truyện ngắn, Tình huống truyện, Chi tiết nghệ thuật, Điểm nhìn nghệ thuật, Thời gian nghệ thuật ; Tri thức đọc hiểu bổ sung cho bài đọc thơ cũng rất phong phú: Thơ Đường, Thơ lục bát, Thơ song thất lục bát, Thơ cổ thể, Nhân vật trữ tình, Cảm hứng lãng mạn, Vẽ đẹp trí tuệ trong thơ Các vấn đề của tri thức đọc hiểu như: Văn học lãng mạn, Văn học hiện thực học sinh sẽ hiểu rõ hơn ở bài Quá trình văn học Nói chung, các bài lí luận văn học được

dạy riêng đều bổ sung một khối lượng tri thức khá cụ thể cho việc dạy đọchiểu văn bản văn học

1.2.3 Tri thức lý luận văn học cần thiết để mở rộng kiến thức của văn học nói chung

Văn học gắn liền với tiến trình lịch sử của đất nước và bị chi phối củaquá trình lịch sử đất nước bởi thế cho nên văn học Việt Nam luôn thay đổikéo theo sự thay đổi về tri thức lý luận văn học Mặt khác hiểu được tri thức

lý luận văn học sẽ mở rộng được kiến thức về văn học như trong quá trìnhsáng tác, quá trình nghiên cứu, thẩm thấu, thẩm bình văn học, như chúng ta đãbiết lý luận văn học là một môn của khoa nghiên cứu văn học lấy văn học làđối tượng nghiên cứu Lý luận văn học có nhiệm vụ khái quát về bản chất,đặc trưng cấu tạo, quy luật tồn tại và phát triển của văn học, giúp con ngườihiêủ được hiện tượng của văn học từ tác phẩm, tác giả thể loại trào lưu, phongcách Cung cấp hệ thống các khái niệm, phạm trù khoa học chặt chẽ với tưcách là những công cụ để người đọc và các nhà phê bình, các nhà văn học sử

có thể vận dụng để nghiên cứu vì lẽ đó trong quá trình giảng dạy người giáoviên luôn tích hợp tri thức lý luận trong quá trình giảng dạy đọc hiểu và làmvăn để giúp các em hiểu được nội dung lẫn hình thức thì bài học sẽ dễ hiểu

mà có thể hiểu cặn kẽ, sâu sắc, nhớ mãi kiến thức mình đã học và có thể vậndụng tri thức về lý luận văn học như thể loại, kĩ năng, phong cách để vậndụng trong quá trình sáng tác, tạo lập văn bản Chẳng hạn dạy bài thơ “vộivàng” của Xuân Diệu ta phải giúp học sinh hiểu được đặc trưng của thơ trữtình cách làm thơ trữ tình của Xuân Diệu ở đây như thế nào trong cách giãibày tình cảm, tư tưởng cách giãi bày của tác giả có gì khác so với các nhà thơtrữ tình khác như về cách dùng từ, đặt câu, sử dụng hình ảnh, cách ví von độcđáo đắc địa và đầy sáng tạo như thế nào, sử dụng các biện pháp tu từ ra sao?Trong cách thể hiện ấy đã làm nổi bật được tình cảm, tư tưởng mà nhà thơ

muốn giãi bày chưa? Dạy văn tự sự cũng vậy, ở truyện ngắn Chí Phèo của

nhà văn Nam Cao trong chương trình 11, giáo viên giúp học sinh hiểu đượcđặc trưng truyện ngắn, cách xây dựng nhân vật, cách kể, tạo tình huống có

gì độc đáo, sáng tạo Cách dạy học này giáo viên đã bám vào đặc trưng thểloại để dạy cho các em cũng có nghĩa là đã tích hợp tri thức lý luận văn họctrong dạy đọc hiểu ở trường THPT Từ đó ta thấy “Nguyên tắc tích hợp phảiđược quán triệt trong toàn bộ môn học từ đọc văn, tiếng Việt đến làm vănquán triệt trong mọi khâu của quá trình dạy học, quán triệt trong mọi yếu tốcủa hoạt động học tập, tích hợp trong chương trình, tích hợp trong SGK, tíchhợp trong phương pháp giảng dạy của GV và tích hợp trong hoạt động học tậpcủa học sinh, tích hợp trong các sách đọc thêm, tham khảo” [tr.40]

Như vậy, dạy học bộ môn Ngữ văn phải tiếp cận, nghiên cứu và vậndụng dạy học tích hợp, dùng tích hợp để củng cố kiến thức lý luận văn học,nhằm hình thành và phát triển năng lực cho học sinh trong quá trình lĩnh hội

và sáng tạo văn bản, góp phần thực hiện tốt mục tiêu của bộ môn Ngữ văntrong nhà trường

1.3 Cơ sở thực tiễn

1.3.1 Chương trình Ngữ Văn ở trường THPT hiện nay

Để phù hợp với giai đoạn phát triển mới của đất nước, xu thế phát triểnchương trình và đổi mới quan niệm về sách giáo khoa phổ thông cácnướctrong khu vực và trên thế giới buộc Việt Nam phải đổi mới, vì thế chươngtrình và SGK Ngữ Văn hiện nay cũng có những đổi mới tích cực Trongchương trình cũ (Chỉnh lý hợp nhất năm 2000), môn văn gồm ba phân môntồn tại độc lập là Văn học, Tiếng Việt và Làm văn Tương ứng với mỗi phânmôn là một cuốn SGK riêng Nay theo chương trình mới, ba phân môn độclập là văn học (bao gồm bộ phận đọc-hiểu văn bản, lý luận văn học và vănhọc sử); Tiếng Việt và Làm văn được tích hợp lại trong một môn học thống

nhất mang tên Ngữ Văn SGK cũng chỉ còn một cuốn chung là SGK NgữVăn Sự thay đổi này thể hiện quan niêm giảm tải tăng tính thực hành, tínhứng dụng, tích hợp và tích cực của các nhà biên soạn Nó cũng là sự tiếp nốichương trình Ngữ Văn THCS trong tính liên thông, đồng bộ, nhất quán Nếutrong chương trình cũ ba phân môn được xây dựng tách rời, độc lập, thìchương trình mới được xây dựng theo nguyên tắc tích hợp và tích cực Tíchhợp ở đây được hiểu là sự gắn kết, phối hợp các tri thức gần nhau của cácphân môn Văn, tiếng Việt, Làm văn nhằm hình thành và rèn luyện tốt các kĩnăng nghe, nói, đọc, viết cho học sinh Theo tinh thần này khi dạy đọc hiểuvăn bản cho học sinh, nhà trường THPT phải hình thành cho các em năng lựcvận dụng một cách tổng hợp các tri thức và kĩ năng không chỉ của riêng mônvăn (bao gồm các tri thức như kiến thức lịch sử văn học, lý luận văn học )

mà còn phải huy động các kiến thức và kĩ năng khác (bao gồm các kiến thứcliên ngành như tiếng Việt, làm văn và các kiến văn hoá xã hội ) Điều này sẽgóp phần phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong việc tiếp nhậncác tri thức văn chương

Đọc hiểu là một bộ phận tri thức nằm trong phần văn học của chươngtrình Ngữ Văn Khái niện đọc -hiểu (comprehensionreading) có nội hàm khoahọc phong phú, nhiều cấp độ và không những gắn liền lý luận dạy học văn,

mà còn với lý thuyết tiếp nhận, tâm lý học nghệ thuật, lý thuyết giao tiếp, thipháp học và văn bản học Cách đọc này được sách giáo viên Ngữ Văn lớp 6,tập 1, giải thích như sau: “khả năng đọc- hiểu một tác phẩm văn chương lệthuộc không ít vào việc có thể trả lời được hay không những câu hỏi đặt ra ởnhững câu hỏi đặt ra những cấp độ khác nhau Mức thấp nhất chỉ cần sử dụngngay các thông tin trong văn bản Đó là trường hợp câu trả lời đó có sẵn trongbài, là trình độ chỉ biết đọc trên dòng Mức cao hơn buộc phải suy nghĩ và sửdụng những thông tin trong văn bản, là trình độ đó biết đọc giữa các dòng

Cao hơn nữa là yêu cầu khái quát, liên hệ giữa cái mà học sinh đó đọc với thếgiới bên ngoài bài học, đó là trình độ biết vượt ra khỏi dòng để đọc văn bản.Khám phá theo hướng này thì học sinh không chỉ hứng thú, hiểu sâu văn bản

mà còn liên hệ được một cách sinh động tự nhiên việc học văn với những vấn

đề của cuộc sống”

Như thế, bản chất của đọc- hiểu

văn bản trong các giờ học Ngữ Văn chính là sự tìm tòi khám phá đểcảm và hiểu văn bản cụ thể của môn Ngữ văn hiện hành Đó chính là phươngpháp tiếp nhận nghệ thuật ngôn từ bằng sự cảm thụ trực tiếp, là sự thấu hiểungôn ngữ và là sự phân tích, phát hiện ý nghĩa sâu xa trong văn bản Đọcchính là con đường duy nhất để học sinh tự mình cảm nhận cái hay, cái đẹpcủa hình thức tồn tại của văn bản nghệ thuật tiến tới hiểu nội dung tư tưởngkhái quát về nhân tâm, thế sự trong đó

Việc đổi mới SGK đáp ứng xu thế giáo dục mà UNESCO đề xướng:học để biết, học để làm, học để chung sống, học để khẳng định mình Với sựđổi mới có ý nghĩa tích cực như vậy đòi hỏi mỗi giáo viên phải có ý thứctrách nhiệm cao trong quá trình giảng dạy giúp học sinh khám phá văn bảnđọc hiểu, từ văn bản đọc hiểu đó vận dụng trong quá trình thực hành đồngthời hướng dẫn cho học sinh tự tìm hiểu, tự học, tự phát hiện, tự chiếm lĩnh trithức mới để nâng cao hiệu quả dạy và học

1.3.2 Những thuận lợi và khó khăn trong việc hình thành và cũng

cố tri thức lý luận văn học cho học sinh THPT huyện miền núi Quỳ Châu

- Về phía giáo viên:

Chúng ta đã nói nhiều, phàn nàn nhiều, thậm chí chua xót trước thựctrạng dạy và học Ngữ văn trong nhà trường hiện nay Học sinh đang ngàycàng thờ ơ, hững hờ với bộ môn Văn, không ít giáo viên chán nản trước cảnhtượng giáo viên “độc thoại” trong giờ dạy Gần đây, việc dạy học văn đã có

những thay đổi đáng kể về cả nội dung lẫn hình thức Trước đây, mọi hoạtđộng trong dạy học Ngữ văn đều từ thầy, vì thầy, do thầy, cho thầy… gần nhưthầy là trung tâm Bây giờ, thầy chuyển sang vai trò điều khiển, tổ chức việctiếp nhận văn chương của học sinh - một sự tiếp nhận trong tư thế tích cực,chủ động Trong giờ đọc - hiểu văn bản văn học, người giáo viên đã đáp ứngđược yêu cầu cung cấp những tri thức đa dạng hóa và cụ thể hóa liên quanđến văn bản văn học Các yêu cầu cung cấp tri thức thể loại, đổi mới phươngpháp dạy học và đổi mới quan niệm về đặc trưng bộ môn vẫn chưa thật sự đápứng được

Hiện nay, việc đổi mới phương pháp dạy học văn đã diễn ra mạnh mẽ.Thuật ngữ “giảng văn” đã được thay bằng thuật ngữ “đọc hiểu văn bản” Giờđọc - hiểu văn bản đã có sự thay đổi, giáo viên chú ý hơn đến việc tổ chứccho học sinh hoạt động, đối thoại, đặt những câu hỏi gợi mở, tạo tình huống

có vấn đề, cho học sinh hoạt động nhóm… ” Về hình thức phương pháp đãđược đổi mới nhưng thực chất vẫn chưa có hiệu quả và vẫn chưa chạm tới cáigọi là “phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh” Một số giáo viên vẫncòn có thói quen dạy học theo kiểu truyền thụ kiến thức một chiều: giáo viêngiảng giải, học sinh lắng nghe, ghi nhớ và nhắc lại những điều giáo viên đãtruyền đạt Giáo viên chủ động cung cấp kiến thức cho học sinh, áp đặt nhữngkinh nghiệm hiểu biết, cách cảm, cách nghĩ của mình Nhiều giáo viên chưachú trọng đến việc tiếp thu, vận dụng kiến thức của học sinh cũng như chỉ racho người học con đường tích cực Giáo viên tiến hành giờ dạy văn như mộtgiờ diễn thuyết, thậm chí còn đọc chậm cho học sinh chép lại những gì có sẵntrong giáo án Giờ học văn vì thế chưa thu hút được học sinh Một bộ phậnhọc sinh vẫn tỏ ra thờ ơ với văn chương

Hơn nữa, không ít giáo viên đứng lớp chưa được trang bị kỹ càng,đồng bộ về quan điểm và lý luận phương pháp dạy học văn theo quan điểm

mới Chính vì chưa nắm chắc phương pháp nên giáo viên chưa tổ chức,hướng dẫn được cho học sinh đọc - hiểu văn bản một cách có hiệu quả Một

số giáo viên đã có ý thức tổ chức các hoạt động để học sinh tiếp nhận văn bảnnhưng còn hời hợt và mang tính áp đặt Vì vậy, chưa phát huy được cá tínhsáng tạo, chưa rèn được năng lực đọc - hiểu và kỹ năng đọc - hiểu cho ngườihọc Một số giáo viên chưa chú ý đến đối tượng tiếp nhận và đặc trưng bộmôn Do đó, văn bản đọc - hiểu không được phân tích theo thông điệp nghệthuật như nó vốn có mà lại bị băm nát, gán ghép, mổ xẻ theo một loạt nhữngcâu hỏi rời rạc

Chính bởi chưa nắm được tinh thần của đổi mới phương pháp dạy họcnên nhiều giáo viên xa rời bản chất bộ môn văn Một thực tế mà không ai chốicải là lâu nay học sinh ít mặn mà với bộ môn văn vì các em không cảm nhậnđược cái hay, cái đẹp của văn Nhiều giáo viên giờ dạy đọc - hiểu mà như dạychính trị, hay sử, địa… suốt 45 phút không có lấy một lời bình văn hay đọc diễncảm, không khai thác được “những điểm sáng thẩm mĩ” nên học sinh khôngcảm nhận được vẻ đẹp của hình tượng ngôn từ Chính vì xa rời bản chất bộmôn nên không thể làm bùng cháy ngọn lửa cảm xúc văn chương ở học sinh

Trong giờ đọc - hiểu văn bản văn học, giáo viên phải cung cấp nhữngtri thức thể loại để đáp ứng việc tìm hiểu văn bản Giáo viên ở trường phổthông đã chú ý nhiều đến mối quan hệ giữa nội dung và hình thức của tácphẩm văn chương trong quá trình dạy học Tuy nhiên, do phần lớn giáo viênchưa tự trang bị và nắm vững kiến thức về đặc trưng thể loại nên việc vậndụng loại thể vào dạy học văn vẫn còn nhiều lúng túng Có giáo viên cắtnghĩa về thể loại “bi” của văn học trung đại là “bi kịch”, hướng dẫn học sinh

phân tích nhân vật quản ngục trong truyện Chữ người tử tù của Nguyễn Tuân

như là một nhân vật của chủ nghĩa hiện thực Người dạy không hiểu đượcquan niệm nghệ thuật về con người và thế giới của nhà văn nên trong nhiều

tình huống đã không lí giải được nét độc đáo, hấp dẫn riêng ở từng kiểu nhânvật Do không nắm vững được đặc trưng của các thể loại và “chất của loại”nên giáo viên lúng túng trong cách soạn giáo án, chưa có hệ thống câu hỏi gợi

mở tương ứng và kết quả là sau nhiều giờ học, học sinh không thấy được đâu

là nét đặc trưng, độc đáo và hấp dẫn của thể loại văn bản Vì vậy, khi tiếp xúcvới một văn bản cùng loại, học sinh không có kỹ năng đọc hiểu văn bản đó

Có thể nói, thực tế dạy học văn ở trường phổ thông chưađáp ứng được những yêu cầu đặt ra trong dạy đọc hiểu vănbản văn học Vì thế, chúng ta cần phải có một cái nhìn toàndiện hơn, thay đổi nhưng phải đồng bộ, trước hết là từ nhữngngười đang trực tiếp giảng dạy cả nhận thức và hành động đểthay đổi cách dạy học mới đưa lại hiểu quả trong quá trìnhdạy học

Về phía học sinh:

Mục tiêu cuối cùng của việc dạy học Ngữ văn ở trường THPT là “giúphọc sinh ra đời có những kiến thức cơ bản về văn hóa, văn học, có khả năngcảm thụ và đánh giá các tác phẩm nghệ thuật, có khả năng hiểu mình, hiểungười, yêu thương, tôn trọng lẫn nhau để chung sống, chung làm trong cộngđồng Học sinh được hoàn thiện các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết từ đúng đếnhay, biết mạnh dạn giao tiếp có hiệu quả trước công chúng, biết soạn thảo cácloại văn bản cần thiết trong cuộc sống và trong công việc Nói chung việc dạyhọc môn Ngữ văn phải hướng tới mục tiêu chung của giáo dục thế giới mà tổchức USNESCO đề xướng: “Học để biết, học để làm, học để chung sống, học

để khẳng định mình”

Thực tế dạy học môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông hiện naychưa đáp ứng được mục tiêu mà giáo dục đặt ra Nhiều học sinh khi ra trườngchưa thể soạn thảo được một văn bản văn học và nghị luận văn học, chưa có

kỹ năng giao tiếp trong cuộc sống

Chức năng của văn học là nhân đạo hóa con người Như vậy, có nghĩa

là qua các bài học về tác phẩm văn học, học sinh không chỉ nhận thức về xãhội, con người, cuộc sống mà còn được bồi dưỡng tâm hồn và rèn luyệnnhững kỹ năng sống nhất định

Tuy nhiên, học sinh hiện nay ít “mặn mà” với môn Văn Ngoài số íthọc sinh chọn ban C thì đa phần học sinh học mang tính chất đối phó với các

kì thi, kiểm tra Điều này dẫn tới, học sinh THPT mang tính thụ động cao, hạnchế khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết cáctình huống thực tiễn cuộc sống Tồn tại lớn nhất là thói quen nghe - chép - ghinhớ - tái hiện lại một cách máy móc, rập khuôn những gì giáo viên đã giảng.Học sinh chưa có thói quen chủ động, tìm hiểu, khám phá bài học, chưa có sựrung cảm với tác phẩm văn chương Chính điều này, đã thủ tiêu óc sáng tạo,suy nghĩ của người học, biến học sinh thành những người lười quen suy nghĩ,diễn đạt bằng những ý vay mượn, bằng những lời nói có sẵn; đáng lẽ phải làmchủ tri thức lại trở thành nô lệ của sách vở Người học chưa có nhu cầu tựthân bộc lộ những suy nghĩ, tình cảm của cá nhân trước tập thể, nếu phải nói

và viết thì học sinh cảm thấy quá khó khăn

Vấn đề quan trọng nhất của việc dạy đọc - hiểu văn bản là dạy cho họcsinh đọc văn bản và yêu cầu học sinh phải tiếp xúc với văn bản văn học.Nhưng hiện nay, học sinh vẫn chưa được dạy cách đọc có hiệu quả Vả lại, đã

có những tình trạng “thế bản” (từ dùng của Trần Đình Sử) lấn át, thay thế vănbản của nhà văn Văn bản mà học sinh phải đọc không phải là văn bản tácphẩm mà là bài giảng của thầy, là các bài phân tích, bình giảng về tác phẩm

đó Điều đó đã dẫn tới việc học sinh xem nhẹ việc đọc văn bản tác phẩm, hạnchế khả năng cảm thụ,sáng tác,tạo lập văn bản của học sinh Cho nên, họcsinh chỉ biết tiếp thu một cách thụ động, mất dần năng lực đọc hiểu văn bản

và không hình thành được kỹ năng đọc hiểu cần thiết

Hiện nay, nhiều giáo viên luôn than phiền học sinh ít đọc sách văn học,học văn kém, lười suy nghĩ, ỷ lại tài liệu Nhưng họ không biết rằng nhiều họcsinh tuy chán học các tác phẩm văn học trong nhà trường nhưng lại thích sưutầm thơ, đọc nghiền ngẫu các tiểu thuyết và rất quan tâm theo dõi thời sự vănnghệ trên báo chí và mạng internet Nghĩa là việc dạy học văn trong nhàtrường chưa đáp ứng được nhu cầu yêu văn chương của học sinh

Có thể nói, môn Ngữ văn không chỉ là môn “bồi dưỡng tâm hồn” màquan trọng hơn là môn “công cụ” để học sinh có thể vận dụng những kiếnthức và kỹ năng để ứng dụng vào cuộc sống và công việc Do vậy, quá trìnhdạy Ngữ văn phải hướng tới lợi ích người học Chỉ khi nào học sinh hứng thú

và thấy được lợi ích thiết thực của môn học thì mục tiêu dạy học văn của cácnhà giáo dục vạch ra mới đạt được kết quả như mong muốn Nên chúng tôi làgiáo viên văn đứng trước thực trạng dạy học văn hiện nay như vậy không thểlàm ngơ được, luôn suy nghĩ, tìm tòi sáng tạo ra phương pháp dạy học phùhợp để khơi dậy niềm hứng thú học văn ở các em, lấy lại chổ đứng cho bộmôn văn một bộ môn có ý nghĩa rất lớn đối với mỗi một con người, từ khisinh ra, lớn lên, và mãi đến lúc trưởng thành văn học có vị trí quan trọng nhưvậy tại sao học sinh lại chán học văn do chưa hiểu rõ bản chất về văn, chưabiết cách học, cảm thụ, thấu hiểu, thực hành văn học Cho nên bản thân đưa racách dạy học “Tích hợp tri thức lý luận văn học trong dạy häc đọc văn và làmvăn ở trường THPT” sẽ giúp các em hiểu rõ bản chất bộ môn văn, có lòngđam mê học văn Chắc chắn ban đầu việc hình thành củng cố tri thức lý luậnvăn học cho học sinh THPT ở huyện miền núi Quỳ Châu có những thuận lợi

và khó khăn sau:

Về thuận lợi: Mặc dù trường THPT huyện Quỳ Châu nằm

ở khu vực địa bàn vùng cao, hẻo lánh, xa xôi, học sinh ngườiKinh ít, chủ yếu là học sinh dân tộc Thái, Thanh, nhưng giáoviên và học sinh trong trường luôn cố gắng và nỗ lực không

ngừng để nâng cao chất lượng dạy và học Giáo viên luônmiệt mài, tìm tòi, suy nghĩ, sáng tạo ra phương pháp dạy họcthích hợp với đối tượng học sinh ở khu vực miền núi, vẫn đảmbảo yêu cầu đổi mới của việc dạy học hiện nay: Bám sát đốitượng học sinh và chú trọng dạy học tích hợp.

Về khó khăn: Trường THPT huyện Quỳ Châu đa số là họcsinh dân tộc thiểu số nên kiến thức về bộ môn Ngữ văn vàtrường đời của các em còn hạn chế, việc hình thành và cũng

cố tri thức lý luận là rất khó, đòi hỏi giáo viên khi vận dụng trithức lý luận văn học vào quá trình dạy đọc hiểu và làm văncần tinh giản, tập trung vào kiến thức, kĩ năng cơ bản Uốnnắn các em từ từ, đi từ kiến thức dễ đến khó, từ đơn giản đếnphức tạp Giáo viên dựa vào định hướng trong SGK hướng dẫncho các em tự tìm hiểu, tự học, tự phát hiện, tự chiếm lĩnh trithức mới, đặc biệt rèn kĩ năng vận dụng kiến thức đã học vàođời sống

1.3.3 Thăm dò ý kiến về tri thức lý luận văn học của học sinh THPT huyện miền núi Quỳ Châu

Theo kết quả khảo sát đầu năm, tri thức lý luận văn họccủa các em ở lớp 10 THPT Quỳ Châu khá thấp Ở lớp chọn C:

có 45 em thì có 5 em nắm chắc kiến thức về một số thể loạivăn học, có khả năng làm bài văn nghị luận văn học có đề cậpđến kiến thức lý luận Số còn lại nắm kiến thức lý luận khá lơ

mơ, khả năng thực hành yếu Ở lớp cơ bản hầu như các emchưa hiểu rõ đặc trưng các thể loại văn học, lý thuyết và kĩnăng làm văn nghị luận còn kém Từ sự thăm dò ấy, giáo viêngiảng dạy biết cách uốn nắn dần đến cuối năm khảo sát lại thì

có kết quả khá hơn: Lớp chọn C: 45 em có 20 em cơ bản nắmđược kiến thức về một số thể loại văn học, lý thuyết và kĩnăng làm văn nghị luận có khá hơn trước Còn ở lớp cơ bảnnhư lớp C2: có 46 em đầu năm hầu như chưa nắm được kiếnthức về thể loại văn học, chưa nắm được lý thuyết làm vănnghị luận, thực hành về văn nghị luận còn kém nhưng đếncuối có sự thay đổi: 16 em đã biết chỉ ra đặc điểm một số thểloại văn học, lý thuyết làm văn nghị luận đã nắm được Còn lại

ba mươi em có hiểu về thể loại văn học nhưng chưa tạo lậpđược văn bản theo yêu cầu, kĩ năng làm văn nghị luận cònyếu; có khoảng 7 em rất kém trong việc hình thành tri thức lýluận và tạo lập văn bản nghị luận

Qua kết quả kháo sát trên, có thể thấy trình độ học sinh

là điều khó khăn trong quá trình dạy học nói chung, tích hợpkiến thức lý luận nói riêng Vì vậy việc dạy học tích hợp, trong

đó có tích hợp lý luận cũng đòi hỏi sự kiến trì, phù hợp với đốitượng học sinh miền núi

Tiểu kết: Ở chương này, chúng tôi đã tập trung vào việc

giới thuyết về khái niệm tích hợp, bản chất của giáo dục tíchhợp và sự chi phối của nó tới chương trình Ngữ văn ở trườngTHPT Chúng tôi cũng trình bày khái niệm và những nét kháiquát về đặc điểm phần lí luận văn học trong chương trình Ngữvăn THPT và những thuận lợi cũng như khó khăn đặt ra trongviệc dạy tích hợp nhằm hình thành và củng cố tri thức lí luậnvăn học vào dạy đọc văn và làm văn Đây chính là nhữngđiểm tựa về mặt lí thuyết để từ đó chúng tôi đi sâu vàonghiên cứu những nguyên tắc, phương pháp định hướng học

sinh vận dụng tri thức lí luận văn học vào dạy học Ngữ văn ở

trường THPT miền núi huyện Quỳ Châu, tỉnh Nghệ An

Chương 2 ĐỊNH HƯỚNG NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP

TÍCH HỢP TRI THỨC LÝ LUẬN VĂN HỌC

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUYỆN QUỲ CHÂU

2.1 Định hướng đối với việc tích hợp tri thức lý luận văn học trong dạy học đọc văn và làm văn ở trường THPT

2.1.1 Chú ý đặc điểm tâm sinh lý của học sinh THPT

Lứa tuổi học sinh THPT bao gồm những em học sinh có độ tuổi từ 15

đến 18, đây là giai đoạn đầu của tuổi thanh niên, phát triển rất phức tạp,nhưng cũng là giai đoạn cực kỳ quan trọng trong quá trình phát triển của mỗi

cá nhân

Về tính cách, các em đang từng bước trưởng thành về mặt thể chất kéotheo sự phát triển về mặt tâm lý Các em luôn muốn người khác, trong đó có

cả cha mẹ và thầy cô đánh giá đúng khả năng của mình trong mọi hoạt động,

có tính tự trọng cao trong học tập, luôn có xu hướng bảo vệ ý kiến, suy nghĩđộc lập của mình, thích hoạt động tập thể, sẵn sàng tham gia những công việcchung của lớp, của trường, nhưng cũng nhạy cảm trong chuyện tình cảm nam

nữ Những điều trên đã nói lên tính phức tạp và tầm quan trọng của lứa tuổinày trong quá trình hoàn thiện tâm lý tính cách con người

Về năng lực, học sinh ở lứa tuổi THPT là giai đoạn đầu của tuổi thanhniên đã có một năng lực trí tuệ thực sự Các em đã có năng lực tri giác có mụcđích Khả năng phân tích, tổng hợp các vấn đề phức tạp cũng dần hình thành

và hoàn thiện Ghi nhớ có chủ định dự vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ.Tốc độ và khối lượng tri thức được tăng lên, có khả năng tái hiện lại kiến thức