Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện cho học sinh kỹ năng suy luận trong dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng, sinh học 11

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH KỸ NĂNG SUY LUẬN TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG,... BỘ GIÁO DỤC V

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG

ĐỂ RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH KỸ NĂNG SUY LUẬN TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG,

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN VĂN HÒA

SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG

ĐỂ RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH

KỸ NĂNG SUY LUẬN TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ

NĂNG LƯỢNG, SINH HỌC 11

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS PHAN ĐỨC DUY

Vinh, năm 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là khách quan, trung thực và chưa từng được công bố trong bất

kì một công trình nào khác.

Nguyễn Văn Hòa

ii

LỜI CẢM ƠN



Hoàn thành đề tài này, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáohướng dẫn khoa học: PGS TS Phan Đức Duy- giảng viên Khoa Sinh học, Trường Đạihọc Sư phạm Huế đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy giáo, cô giáo trong khoa Sinh Trường Đạihọc Vinh, Đại học Sư phạm Huế đã nhiệt tình giảng dạy và có những ý kiến đóng gópquý báu cho đề tài

Đồng thời, tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng Sau Đại học củaTrường Đại học Vinh đã tạo điều kiện cho tôi học tập và nghiên cứu

Cảm ơn Ban giám hiệu, Các thầy cô giáo và các em học sinh các trường THPTcủa tỉnh Hà Tĩnh mà tôi đã trực tiếp điều tra, thực nghiệm đã giúp đở tôi rất nhiềutrong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài

Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân đã nhiệt tình độngviên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Vinh, Ngày 10 tháng 10 năm 2014

Tác giả Ngyễn Văn Hòa

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục .iii

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt iv

MỞ ĐẦU 01

1 Lý do chọn đề tài 01

2 Mục đích nghiên cứu 02

3 Giả thuyết khoa học 02

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 02

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 03

6 Phương pháp nghiên cứu 03

7 Cấu trúc luận văn 04

8 Những đóng góp mới của luận văn 05

9 Lược sử vấn đề nghiên cứu……… ……….……… 05

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU……… 08

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài 08

1.1 Cơ sở lý luận của đề tài .08

1.1.1 Tình huống và tình huống dạy học……… 08

1.1.2 Dạy học bằng tình huống ……….09

1.1.3 Kỹ năng học tập của học sinh 10

1.1.4 Kĩ năng suy luận……….……… 16

1.1.5 Quy trình thiết kế bài tạp tình huống để rèn luyện cho HS kĩ năng suy luận trong dạy-học Sinh học 21

1.2 Cơ sở thực tiễn 23

1.2.1.Thực trạng dạy học Sinh học của giáo viên một số trường THPT Công lập ở

tỉnh Hà Tĩnh……….… 23

1.2.2.Thực trạng rèn luyện kỹ năng suy luận trong dạy học Sinh học một số trường THPT Công lập ở tỉnh Hà Tĩnh……….… 27

Chương 2: Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện cho học sinh kĩ năng suy luận trong dạy học chương chyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11……… … 31

2.1 Phân tích cấu trúc, nội dung chương chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11, bậc THPT 31

2.1.1 Cấu trúc chương chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11 31

2.1.2 Nội dung chương chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11 32

2.1.3 Hệ thống các kiến thức chương chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11 có thể rèn luyện kỹ năng suy luận 35

2.2 Bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng suy luận ……… 36

2.2.1 Bài tập tình huống sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới 36

2.2.2 Bài tập tình huống sử dụng để củng cố, ôn tập ……… 44

2.3 Sử dụng tình huống để rèn luyện cho học sinh kĩ năng suy luận trong dạy học chương chyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11 53

2.2.1 Quy trình chung 53

2.2.2 Ví dụ minh họa sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng suy luận………… 55

2.4 Nguyên tắc rèn luyện kĩ năng suy luận 58

2.5 Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kỹ năng suy luận ……… 59

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 62

3.1 Mục đích thực nghiệm 62

3.2 Nội dung và phương pháp thực nghiệm 62

3.3 Kết quả thực nghiệm và đánh giá: 63

3.3.1 Phân tích định lượng 63

3.3.2 Định tính 67

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 69

Tài liệu tham khảo 71Phụ lục

iv

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV: Giáo viên HS: Học sinh SH: Sinh học THPT: Trung học phổ thông TN: Thực nghiệm

BTTH: Bài tập tình huống HSG: Học sinh giỏi CHVC & NL: Chuyển hóa vật chất và năng lượng

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Vấn đề nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo luôn là một vấn đề được sự quan tâmhàng đầu ở mỗi quốc gia trên thế giới Ở Việt Nam, Đảng và Nhà nước luôn quan tâmđến sự nghiệp giáo dục – đào tạo, xem giáo dục là quốc sách hàng đầu Tuy nhiên, đểnâng cao chất lượng giáo dục cần có sự đổi mới đồng bộ về mục tiêu, chương trình,nội dung, phương pháp dạy học để từ đó góp phần đưa chất lượng giáo dục nước nhàphát triển lên một tầm cao mới

Song song với quá trình đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình, thì việc đổi mớiphương pháp dạy học đóng vai trò to lớn giúp học sinh có được nền tảng vững chắc vềnhững kiến thức cơ bản, phổ thông đồng thời phát triển các kĩ năng thao tác tư duy,kích thích học sinh ý thức tự học, tự khám khá tri thức mới và vận dụng vào thực tiểnsản xuất Để làm được điều đó đòi hỏi bản thân người giáo viên phải hết sức cố gắng

để có thể sàng lọc, cải tiến những phương pháp truyền thống, đồng thời nghiên cứuxây dựng và vận dụng các phương pháp mới theo hướng lấy học sinh làm trung tâm.Thực tế dạy - học ở trường THPT hiện nay thì việc rèn luyện các kĩ năng thao tác

tư duy chưa thực sự được chú trọng đúng mức Có thể do điều kiện cơ sở vật chất cònnhiều thiếu thốn ảnh hưởng đến phương pháp dạy học tích cực, cũng có thể là đa sốgiáo viên quen với phương pháp dạy học truyền thống, chậm cải tiến, xem thường việcrèn luyện kĩ năng cho học sinh Dẫn đến hiệu quả học tập và năng lực nhận thức chậmtiến bộ, nhiều học sinh không thấy hứng thú trong học tập Vì vậy, việc nghiên cứu và

sử dụng phương pháp dạy học mới là vấn đề hết sức cấp thiết

Thực tiển dạy học nhiều năm ở trường phổ thông cho thấy: Để phát triển năng lựccho học sinh thì cần đưa học sinh vào hoạt động Một trong những năng lực cần pháttriển đó là năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy, năng lực tự học của học sinh.Trong các năng lực đó có kỹ năng suy luận

Thực tế dạy - học cũng chỉ ra rằng nếu rèn luyện tốt cho HS kĩ năng suy luận thì sẽkích thích HS chủ động trong việc tự tìm ra kiến thức mới, có những suy nghĩ và hànhđộng mới, nâng cao khả năng tự học, tự bồi dưỡng Khi suy luận tốt thì bản thân HS

trừu trượng hóa… qua đó khơi dậy niềm đam mê ở các em Nếu suy luận tốt thì HShình thành được thói quen phản ứng nhanh, kĩ năng lập luận chính xác vấn đề mới nảysinh Có được kĩ năng suy luận không những giúp ích cho HS trong việc học môn Sinhhọc mà còn có ý nghĩa đối với việc học các môn khác đặc biệt là học tốt các môn họckhoa học tự nhiên.

Một trong những hướng để rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS là đưa HS vào cáctình huống Từ việc giải quyết các tình huống đó một mặt các em được trang bị, củng

cố tri thức, mặt khác có thể rèn luyện cho các em kĩ năng suy luận cũng như các kĩnăng cần thiết khác phục vụ cho quá trình học tập và thực tiển đời sống

Trong chương trình Sinh học 11- bậc THPT, chương chuyển hóa vật chất và nănglượng là chương đóng vai trò hết sức quan trọng, chứa đựng các kiến thức bản lề củaphần Sinh học cơ thể Nắm chắc kiến thức của chương này học sinh đễ dàng tiếp thucác kiến thức của các chương tiếp theo

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Xây dựng và

sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện cho học sinh kĩ năng suy luận trong dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11”

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện cho học sinh kỹ năng suy luậntrong dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11 nhằm góp phầnnâng cao chất lượng dạy – học môn Sinh học ở trường THPT

3 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC:

Nếu thiết kế được các bài tập tình huống để rèn cho học sinh kỹ năng suy luậnthuộc chương chuyển hóa vật chất và năng lượng và sử dụng một cách hợp lý thìkhông những kích thích được tính tích cực của HS thông qua việc giải quyết các bàitập tình huống mà còn góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Sinh học ởtrường phổ thông

4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU:

Với mục đích đã nêu, nhiệm vụ nghiên cứu gồm những vấn đề cơ bản sau:4.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến kĩ năng suy luận và bài tập tình huốngtrong dạy học sinh học

4.2 Đánh giá thực trạng việc rèn luyện kĩ năng suy luận trong dạy học Sinh học ở một

số trường THPT hiện nay

4.3 Thiết kế và sử dụng các bài tập tình huống để rèn luyện cho học sinh kĩ năng suyluận trong dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11

4.4 Xây dựng các tiêu chí để đánh giá kĩ năng suy luận của HS

4.5 Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả của việc sử dụng bài tập tình huốngvào rèn luyện cho học sinh kĩ năng suy luận trong dạy học nội dung chương chuyểnhóa vật chất và năng lượng, Sinh hoc 11

5 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU:

Các bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS trong chươngchuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng, chính sách pháp luậtcủa Nhà nước trong công tác giáo dục, các tư liệu, sách, báo, tạp chí, luận văn, luận ánliên quan đến đề tài

- Nghiên cứu các tài liệu có đề cập đến kĩ năng suy luận: Các loại kĩ năng suy luận,vai trò của chúng và các giải pháp để rèn luyện được kĩ năng suy luận

- Tổng hợp tài liệu liên quan đến lý thuyết bài tập tình huống, nghiên cứu qui trình,nguyên tắc, kỹ thuật thiết kế và sử dụng các bài tập tình huống

- Nghiên cứu các tiêu chí để đánh giá kĩ năng suy luận của HS

- Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung nội dung chương chuyển hóa vật chất vànăng lượng, Sinh hoc 11 qua đó xác định các nội dung kiến thức chính cần rèn luyện

kĩ năng suy luận

- Thiết kế và sử dụng các bài tập tình huống nhằm rèn luyện kĩ năng suy luận cho

HS trong dạy - học nội dung chương chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh hoc 11.6.2 Phương pháp chuyên gia

- Gặp gỡ, trao đổi với các chuyên gia trong lĩnh vực mà mình nghiên cứu, từ đó cónhững định hướng cho việc triển khai nghiên cứu đề tài

6.3 Phương pháp điều tra cơ bản.

Điều tra về thực trạng của việc rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS trong dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11, đồng thời tìm hiểu cácgiải pháp thường sử dụng

- Đối với GV: Dùng phiếu điều tra để lấy số liệu về các giải pháp mà GV sử dụng

để rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS

- Đối với HS: Dùng phiếu điều tra để điều tra về thực trạng học tập của HS Khảnăng tư duy của HS trước các câu hỏi về kĩ năng suy luận như thế nào? Cũng như cácvấn đề khó khăn mà các em gặp phải khi rèn luyện kĩ năng này

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Chúng tối tiến hành ở HS một số lớp thuộc các trường THPT của tỉnh Hà Tĩnh,nhằm:

- Khảo sát khả năng phát triển kĩ năng suy luận ở HS

- Đánh giá hiệu quả của biện pháp sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năngsuy luận cho HS

6.5 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng 1 số công cụ toán học để thống kê và xử lí các kết quả điều tra, thựcnghiệm

+ Thống kê định lượng: Biểu diễn các kết quả điều tra, nghiên cứu, thực nghiệmthông qua các bảng số liệu, thông số thống kê, biểu đồ Làm cơ sở nhận xét, so sánh,đánh giá kết quả đạt được của đề tài

+ Thống kê định tính: Ghi lại các quan sát và nhận xét chủ quan của người nghiêncứu, những nhận xét của người tham gia thực ngiệm, hoặc những người có quan tâm,

am hiểu đề tài thực nghiệm

7 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN:

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện cho học sinh kĩ năng

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

8 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI

- Hệ thống bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS trong dạy họcchương chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11

- Tiêu chí đánh giá kỹ năng suy luận thông qua bài tập tình huống trong dạy họcsinh học

9 LƯỢC SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

*Trên thế giới

Ở tất cả các quốc gia trên thế giới, do thấy được vai trò chủ đạo của đổi mớiphương pháp dạy học trong đổi mới giáo dục đã kích thích nhiều nhà lí luận thúc đẩyquá trình tìm tòi nghiên cứu, áp dụng và đã không ngừng đưa ra những quan điểm tiến

bộ về phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngườihọc

Trong đó phương pháp dạy - học bằng tình huống được hình thành và sử dụng

có từ thời Khổng Tử, nhưng việc nghiên cứu và sử dụng tình huống chỉ thực sự trở nênphổ biến vào cuối thế kỉ 19 cho đến bây giờ

Ở thời Khổng Tử, Khổng Tử đã sử dụng các hoàn cảnh, câu chuyện có thực gặptrong cuộc sống hằng ngày để qua đó nhằm truyền đạt kiến thức, đưa ra những điềurăn dạy cho học trò của mình

Năm 1870, Christopher Columbas Langdell ở trường Đại Học kinh doanhHarvard đã nghiên cứu và áp dụng phương pháp tình huống vào dạy học Đến năm

1921, cuốn sách đầu tiên về phương pháp tình huống ra đời do tác giả là Copeland

Năm 1968 nhà giáo dục học nổi tiếng V.Ôkôn (Ba Lan) đã hoàn thành mộtcông trình có giá trị đó là cuốn “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” Trong cuốnsách này V.Ôkôn đã khẳng định vai trò của dạy học nêu vấn đề đối với sự phát triển trí

tuệ của người học

Phương pháp dạy học sử dụng bài tập tình huống vào dạy học được một số tácgiả quan tâm nghiên cứu như: Barrows và Tanblyn, Bohre và Linsky (1980),Christensen và Hansen (1987), Wilkinson Feletti (1989), McKeachie Wilbert J(2003),

Về rèn luyện kĩ năng suy luận: Phương pháp suy luận quy nạp và diễn dịch đãđược nghiên cứu từ thời cổ đại Trong cuốn: “Canon” - Đối thoại, Đê-mô-crit đã xemsuy luận như tư duy đặc thù Sau đó Arixtôt cũng đã trình bày cụ thể trong phần khoahọc của ông về logic xem như đây là phương pháp thành lập các khái niệm và địnhnghĩa các khái niệm.

Vào đầu những năm 1620, Francis Bacon đã đưa ra một phương pháp tiếp cậnkhác về kiến thức, khác với Aristotle đó là phương pháp quy nạp Phương pháp nàycho phép chúng ta dùng những tiền đề riêng, là những kiến thức đã được chấp nhận,như là phương tiện để đạt được kiến thức mới Phương pháp này nhằm kết hợp chặtchẽ giữa thực nghiệm và lý luận để đi đến chân lý: Từ những sự kiện riêng lẻ đi đếnnhững tiên đề nhỏ, từ những tiền đề nhỏ đi đến những tiền đề trung gian, cuối cùng điđến những tiền đề tổng quát nhất

Nhà triết học duy vật Pháp Đi – đơ – rơ đã định nghĩa về phép quy nạp như sau:

đó là phương pháp suy lí rút ra kết luận chung dựa vào những điều đã được chứngminh từ tất cả các bộ phận theo những nguyên tắc logic Lôgíc quy nạp về sau nàyđược nhà triết học người Anh Đz Mill (1806-1873) hệ thống hoá và phát triển thêmtrong tác phẩm hai tập “Hệ thống lôgíc học tam đoạn luận và quy nạp” Nó đã ảnhhưởng căn bản đến sự phát triển tiếp theo của nhận thức, thúc đẩy khoa học vươn tớitầm cao mới Đến Hê- ghen vấn đề mới được phân tích đầy đủ trong mối quan hệ biện

* Ở Việt nam:

Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh bắt đầu được thực sự quantâm vào những năm 70 của thế kỷ XX Có rất nhiều công trình nghiên cứu nhằm cảitiến phương pháp dạy học phát huy trí tuệ của người học Tiêu biểu cho các nghiêncứu này như: Nguyễn Sỹ Ty, Lê Nhân, Nguyễn Ngọc Quang, Trần Bá Hoành, ĐinhQuang Báo, Lê Đình Trung, Vũ Đức Lưu [1], [14], [21]

Ngoài ra, cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm vớimục đích nâng cao chất lượng dạy học như: Luận án PTS của tác giả Nguyễn ĐứcThành (1989) “Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy các định luật di truyền”; luận

án PTS của tác giả Lê Đình Trung (1994) “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức đểnâng cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình

sinh học ở bậc PTTH”; luận án PTS của tác giả Vũ Đức Lưu (1994) “Dạy học các quyluật di truyền ở PTTH bằng bài toán nhận thức”; luận án TS của tác giả Dương Tiến

Sỹ (1999) “Giáo dục môi trường qua dạy học sinh thái học lớp 11 PTTH”; luận án TScủa tác giả Lê Thanh Oai (2003), “Sử dụng câu hỏi, bài tập để tích cực hóa hoạt độngnhận thức của học sinh trong dạy học sinh thái lớp 11 THPT” và luận án TS của tácgiả Hoàng Hữu Niềm (2001) “Phương pháp hướng dẫn tự học phần cơ sở di truyềnhọc cho các học viên tại các trung tâm giáo dục thường xuyên”

Việc sử dụng bài tập tình huống trong giảng dạy để phát huy tính tích cực củahọc sinh, sinh viên đã có một số tác giả nghiên cứu như: Đặng Thị Oanh (1995), NgôDiệu Nga (1998), Phan Đức Duy (1999), Trần Thị Thanh Thủy (2002), Đào Tam(2003),…[1], [27], [33]

Về rèn luyện kĩ năng suy luận: Ở nước ta, việc nghiên cứu phương pháp suy luậnquy nạp, diễn dịch… để rèn luyện kĩ năng cho HS chủ yếu là ở môn toán

Trong dạy - học Sinh học, phương pháp quy nạp và diễn dịch được đề cập trongmột số công trình sau:

Nguyễn Đình Nhâm: “Sử dụng phương pháp quy nạp và diễn dịch trong dạy học các qui luật di truyền ở trường phổ thông”

-Hà Lệ Chi: “Sử dụng tình huống để rèn luyện một số kĩ năng nhận thức cho HStrong dạy- học Sinh học ở trường THPT”, trong đó có đề cập đến việc rèn luyện kĩnăng suy luận [9]

Nguyễn Thi An: “Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng suy luậncho học sinh trong dạy - học phần Sinh học tế bào, Sinh học 10 THPT”.[1]

giảng dạy phổ thông nói chung, bộ môn Sinh học nói riêng và đặc biệt là việc sử dụngcác bài tập tình huống để rèn luyện các kỹ năng học tập của học sinh còn rất hạn chế.Các nghiên cứu về việc rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS ở các trường THPT chưađược đề cập nhiều, hoặc chưa đầy đủ, thiếu hệ thống, không rõ ràng cụ thể Vì vậyviệc việc đi sâu nghiên cứu lý luận, thiết kế và sử dụng các bài tập tình huống để rènluyện kỹ năng học tập cho học sinh tìm hiểu quy trình, đề ra các biện pháp và tiêu chí

để rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS ở các trường THPT là việc làm hết sức cần thiết

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU Chương I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1.1.2 Tình huống dạy học

Xét về mặt khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã hội

cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà học sinh đó trở thành chủ thểhoạt động với đối tượng nhận thức trong một trường dạy học nhằm một mục đích dạyhọc cụ thể Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái bên trong đượcsinh ra do sự tương tác giữa chủ thể với đối tượng nhận thức

Theo lý luận dạy học Xô Viết, tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc, là tế bàocủa bài lên lớp, bao gồm tổ hợp những điều kiện cần thiết Đó là mục đích dạy học, nộidung dạy học và phương pháp dạy học để thu được những kết quả riêng biệt

Nguyễn Ngọc Quang cũng đưa ra một cách tiếp cận mới của tình huống dạy học

đó là tình huống mô phỏng hành vi Mô phỏng hành vi là bắt chước, sao chép, phỏngtheo quá trình hành vi của con người, sự tương tác riêng cá nhân của người đó, nhằmđạt mục đích nào đó Quá trình hành vi của con người trong tình huống thực, cụ thểđược xử lý sư phạm bằng mô hình hoá tạo nên tổ hợp các tình huống mô phỏng, là một

mô hình của tình huống thực tiễn Dùng tình huống mô phỏng này trong tổ chức dạyhọc nó trở thành tình huống dạy học Thực chất đó là quy trình chuyển tình huống môphỏng thành tình huống dạy học.[1], [18], [32], [39]

Tóm lại, bản chất của tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp,chứa đựng mối liên hệ mục đích - nội dung - phương pháp theo chiều ngang tại mộtthời điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức.

1.1.1.3 Bài tập tình huống dạy học

Bài tập tình huống là những tình huống xảy ra trong quá trình dạy học được cấutrúc dưới dạng bài tập Trong dạy học các môn học, những tình huống được đưa ra làtình huống giả định hay tình huống thực đã xảy ra trong thực tiễn dạy học môn học ởphổ thông Học sinh giải quyết được những tình huống trên, một mặt vừa giúp họcsinh hình thành kiến thức mới, vừa củng cố và khắc sâu kiến thức Trong rèn luyện kỹnăng dạy học, bài tập tình huống vừa là phương tiện, vừa là công cụ, đồng thời cũng làcầu nối giữa GV và HS .[1], [14], [39]

1.1.2 Dạy học bằng tình huống

Dạy - học bằng tình huống là một phương pháp mà GV tổ chức cho HS xemxét, phân tích, nghiên cứu, thảo luận để tìm ra các phương án giải quyết cho các tìnhhuống, qua đó mà đạt được các mục tiêu bài học đặt ra.[1], [14], [35], [39]

1.1.2.1 Đặc điểm của dạy - học tình huống

* Dựa vào các tình huống để thực hiện chương trình dạy học (HS nắm các trithức, kĩ năng); những tình huống không nhằm kiểm tra kĩ năng mà giúp phát triểnchính bản thân kĩ năng

* Những tình huống có cấu trúc thực sự phức tạp, nó không phải chỉ có một giảipháp cho tình huống (tình huống chứa các biến sư phạm)

* Bản thân tình huống mang tính chất gợi vấn đề, không phải HS làm theo ýthích của thầy giáo; HS là người giải quyết vấn đề theo phương thức thích nghi, điềutiết với môi trường; có hay không sự hỗ trợ của thầy giáo tuỳ thuộc vào tình huống

* HS chỉ được hướng dẫn cách tiếp cận với tình huống chứ không có công thứcnào giúp HS tiếp cận với tình huống

* Việc đánh giá dựa trên hành động và thực tiễn

1.1.2.2 Ưu- nhược điểm của dạy - học tình huống.[18], [19], [32], [46]

* Ưu điểm: Đây là phương pháp có thể kích thích ở mức cao nhất sự tham gia

tích cực của HS vào quá trình học tập, qua đó phát triển các kĩ năng học tập, kĩ nănggiải quyết vấn đề, kĩ năng đánh giá, dự đoán kết quả, kĩ năng giao tiếp như nghe, nói,

trình bày của HS Phương pháp dạy học bằng tình huống làm tăng khả năng suy nghĩđộc lập, phát huy tính sáng tạo của HS, giúp cho HS có thể tiếp cận tình huống mớidưới nhiều góc độ, cho phép phát hiện ra những giải pháp cho những tình huống phứctạp; chủ động điều chỉnh được các nhận thức, hành vi, kĩ năng của HS

Như vậy, phương pháp sư phạm này có thể phát huy được tính chất dân chủ,năng động và tập thể để đạt được mục đích dạy - học

* Nhược điểm: Để thiết kế được tình huống phù hợp nội dung, mục tiêu đào tạo, trình

độ của HS, kích thích được tính tích cực của HS đòi hỏi cần nhiều thời gian và côngsức Đồng thời GV cần phải có kiến thức, kinh nghiệm sâu, rộng; có kĩ năng kíchthích, phối hợp tốt trong quá trình dẫn dắt, tổ chức thảo luận và giải đáp để giúp HStiếp cận kiến thức, kĩ năng Trên thực tế, không phải GV nào cũng hội đủ các phẩmchất trên

Do sự eo hẹp về thời gian giảng dạy trên lớp cộng với sự thụ động của HS doquá quen với phương pháp dạy học truyền thống là một trở ngại trong việc áp dụngphương pháp này

1.1.3 Kĩ năng học tập của học sinh.

+Thông tin qua lại

+Trao đổi ý tưởng

Năng động

(Không nghe, tiếp thu một cách thụ động)Dân chủ

+ Sự bình đẳng mọi người tham gia

+ Trao đổi ý tưởng

khéo léo trở thành kỹ xảo”.[21], [24], [27]

Theo Nguyễn Đình Chỉnh, kĩ năng là một thao tác đơn giản hoặc phức tạpmang tính nhận thức hoặc mang tính hoạt động chân tay, nhằm thu được một kết quả

Như vậy quan điểm về kĩ năng cũng rất khác nhau Nhưng tựu trung lại, bất kì

kĩ năng nào cũng dựa trên cơ sở lý thuyết là kiến thức Sở dĩ như vậy là vì xuất phát từcấu trúc kĩ năng (phải hiểu mục đích, biết cách thức đi đến kết quả và hiểu được nhữngđiều kiện cần thiết để triển khai các cách thức đó)

Mỗi kĩ năng chỉ được biểu hiện thông qua một nội dung, tác động của kĩ nănglên nội dung chúng ta sẽ đạt được mục tiêu đặt ra

Mục tiêu = Kĩ năng x Nội dung

Theo quan niệm của A.V Pêtrôvxki, kỹ năng là cách thức hành động dựa trên

cơ sở tri thức Kỹ năng được hình thành bằng con đường luyện tập tạo khả năng chocon người thực hiện hành động không chỉ trong những điều kiện quen thuộc mà trong

cả những điều kiện thay đổi [1]

Tuy nhiên, cũng còn có các quan niệm khác nhau của nhiều tác giả trong vàngoài nước khi xem xét khái niệm kỹ năng liên quan đến việc xây dựng hệ thống kỹnăng và quy trình rèn luyện kỹ năng:

Quan niệm thứ nhất: Xem xét kỹ năng nghiêng về mặt kỹ năng của hành động(A.V.Pêtrôvxki, M G Janôsevxki, F B Abbatt, Hà Thế Ngữ ) Các tác giả coi kỹnăng là cách thức hành động phù hợp với mục đích và điều kiện mà con người nắmvững

Quan niệm thứ hai: Xem xét kỹ năng nghiêng về góc độ năng lực của con người(K Platônôv, G G Gôlubev, Nguyễn Quang Uẩn ) Kỹ năng là năng lực thực hiện cókết quả với chất lượng cần thiết và với thời gian tương ứng không những trong điềukiện quen thuộc nhất định mà còn trong những điều kiện mới

Như vậy, quan niệm thứ hai trên đây không chỉ coi kỹ năng là kỹ thuật hànhđộng mà còn là năng lực biểu hiện của năng lực con người, đòi hỏi con người phảiluyện tập theo một quy trình xác định mới hình thành được kỹ năng đó.[1],

Thực chất của việc hình thành kỹ năng là hình thành cho học sinh nắm vữngmột hệ thống phức tạp các thao tác nhằm làm biến đổi và sáng tỏ những thông tin chứa

Muốn vậy khi hình thành kỹ năng (chủ yếu là kỹ năng học tập) cho học sinhcần:

* Giúp cho học sinh biết cách tìm tòi để nhận xét ra yếu tố đã cho, yếu tố phảitìm và mối quan hệ giữa chúng

* Giúp học sinh hình thành một mô hình khái quát để giải quyết các bài tập, đốitượng cùng loại

* Xác lập được mối liên quan giữa bài tập mô hình khái quát và các kiến thứctương ứng

1.1.3.2 Kĩ năng học tập

Học tập là loại hình hoạt động cơ bản, một loại hoạt động phức tạp của conngười Muốn học tập có kết quả, con người cần phải có một hệ thống kỹ năng chuyênbiệt gọi là kỹ năng học tập Theo các nhà tâm lý học, kỹ năng học tập là khả năng củacon người thực hiện có kết quả các hành động học tập phù hợp với điều kiện và hoàncảnh nhất định, nhằm đạt được mục đích, nhiệm vụ đề ra.[21], [27]

Kỹ năng học tập có các đặc trưng: [14], [21], [27]

* Là tổ hợp các hành động học tập đã được học sinh nắm vững; biểu hiện mặt

kỹ thuật của hành động học tập và năng lực học tập của mỗi em Có kỹ năng học tập là

có năng lực học tập ở một mức độ nào đó

* Kỹ năng học tập có mối quan hệ chặt chẽ với kết quả học tập Nó là yếu tố cótính mục đích, luôn hướng tới mục đích của hoạt động học tập và có ý nghĩa quyếtđịnh đến kết quả học tập

* Kỹ năng học tập là một hệ thống, trong đó có các kỹ năng học tập chuyênbiệt Có bao nhiêu loại hình học tập thì có bấy nhiêu kỹ năng học tập chuyên biệt Đếnlượt nó các kỹ năng học tập chuyên biệt như một hệ thống con được tạo bởi các kỹnăng thành phần Kỹ năng học tập là một hệ thống mở, mang tính phức tạp, nhiềutầng, nhiều bậc và mang tính phát triển Trong những điều kiện, hoàn cảnh học tậpkhác nhau, nhiều kỹ năng chuyên biệt hay kỹ năng thành phần có thể mất đi, thay thếhoặc được điều chỉnh Trong hệ thống kỹ năng học tập có những kỹ năng khái quát,chung cho mọi môn học hoặc một nhóm môn học (kỹ năng chung) và có những kỹnăng đặc thù cho môn học

Theo Nguyễn Ngọc Quang, sự lĩnh hội kiến thức được thực hiện thông qua mộtchu trình gọi là chu trình hoạt động nhận thức - học tập Nó bao gồm các bước: Sự trigiác, sự thông hiểu, sự ghi nhớ, sự vận dụng, sự khái quát hoá và sự hệ thống hoá.Điều kiện cơ bản để lĩnh hội kiến thức có kết quả là mỗi học sinh phải thực hiện toàn

bộ chu trình hoạt động nhận thức, học tập khi nghiên cứu bài học từ tri giác đến hệthống hoá Trong đó, sự thông hiểu kiến thức diễn ra thông qua quá trình xử lý thôngtin bằng các thao tác trí tuệ: Phân tích và tổng hợp, khái quát hoá, cụ thể hoá, trừutượng hoá, so sánh đối chiếu, suy luận,

Trong thực tiễn dạy học, nhiều học sinh còn rất lúng túng ở khâu này vì thiếuphương pháp xử lý thông tin và giáo viên cũng ít chú ý cung cấp và huấn luyện chocác em các phương pháp thích hợp và hiệu nghiệm

Có thể nêu hệ thống kỹ năng học tập chung của học sinh trung học phổ thôngnhư sau: [1], [23]

1- Các kỹ năng học tập phục vụ chức năng nhận thức liên quan đến việc thuthập, xử lý, sử dụng thông tin: Kỹ năng làm việc với sách giáo khoa, kỹ năng quansát, kỹ năng tiến hành thí nghiệm, kỹ năng phân tích - tổng hợp, kỹ năng so sánh, kỹnăng khái quát hoá, kỹ năng suy luận, kỹ năng áp dụng kiến thức đã học

2- Các kỹ năng học tập phục vụ chức năng tổ chức, tự điều chỉnh quá trình họctập liên quan đến việc quản lý phương tiện học tập, thời gian, sự hỗ trợ từ bên ngoài vàchất lượng: Kỹ năng tự kiểm tra, tự đánh giá, kỹ năng tự điều chỉnh

3- Các kỹ năng phục vụ chức năng tương tác trong học tập hợp tác : Kỹ nănghọc nhóm

Người giáo viên chỉ có thể hình thành các kỹ năng học tập trên cho học sinh quamột hay nhiều nội dung nhất định trong một hay nhiều tình huống có ý nghĩa Tìnhhuống có ý nghĩa đối với học sinh là tình huống gần gũi với học sinh hoặc là nhữngtình huống mà học sinh sẽ gặp về sau

Trong hệ thống kỹ năng trên, chúng tôi quan tâm đến việc thiết kế và sử dụngtình huống để rèn luyện một số kỹ năng trong nhóm kỹ năng học tập phục vụ chứcnăng nhận thức liên quan đến thu thập, xử lý, sử dụng thông tin

1.1.3.3 Một số kĩ năng nhận thức:

* Kỹ năng phân tích - tổng hợp:

Phân tích là sự phân chia trong tư duy đối tượng hay hiện tượng thành nhữngyếu tố hợp thành, các dấu hiệu, các đặc tính riêng biệt của đối tượng hay hiện tượng đóthành những yếu tố nhỏ hơn hoặc những mối quan hệ giữa toàn thể và bộ phận, quan

hệ giống loài nhằm tìm kiếm bản chất của chúng

Tổng hợp là sự kết hợp trong tư duy các yếu tố, các thành phần của sự vật hayhiện tượng trong một chỉnh thể Trong thực tế mọi sự vật, hiện tượng đều tồn tại đồngthời các yếu tố cũng như các mặt khác nhau tác động lẫn nhau Để nhận thức đầy đủ sựvật, hiện tượng, con người thường bắt đầu xem xét từ một tổng thể toàn vẹn, nghĩa làtổng hợp sơ bộ, sau đó mới phân tích từng yếu tố, cuối cùng tổng hợp cao hơn, đầy đủhơn

kiện lộn xộn, rời rạc và đa dạng mà các em thu thập được qua nghiên cứu lý luận vàkhảo sát thực tiễn thành những sự vật, những hiện tượng, những quá trình hoàn chỉnh,thống nhất

Phân tích và tổng hợp là hai mặt của một quá trình tư duy thống nhất có sự liên

hệ mật thiết với nhau Tổng hợp sơ bộ ban đầu cho ta ấn tượng chung về đối tượngnhờ đó mà xác định được phương hướng phân tích cho đối tượng Từ sự phân tích đốitượng sẽ giúp ta có một nhận thức đầy đủ hơn về đối tượng, phân tích càng sâu thì sựtổng hợp cuối cùng càng cao, càng đầy đủ Sự tổng hợp hoàn chỉnh sẽ ảnh hưởng đếnchất lượng của sự phân tích tiếp theo Cứ như vậy, nhận thức ngày càng tiến sâu vàobản chất của sự vật, hiện tượng.[14], [18], [27]

* Kỹ năng so sánh:

Trong nhận thức cùng với sự hiểu biết sự vật, hiện tượng là cái gì và như thếnào, còn phải hiểu được sự vật, hiện tượng này không giống sự vật, hiện tượng khác ởchỗ nào thì phải sử dụng đến phương pháp so sánh

So sánh là sự phân tích những điểm giống nhau và khác nhau giữa các đốitượng nhằm phân loại sự vật, hiện tượng thành những loại khác nhau

Tuỳ mục đích mà phương pháp so sánh có thể nặng về tìm sự giống nhau hay

sự khác nhau So sánh điểm khác nhau chủ yếu dùng trong phân tích, so sánh điểmgiống nhau thường dùng trong tổng hợp

Qua sự so sánh giúp học sinh phân biệt, hệ thống hoá và củng cố các khái niệmđồng thời so sánh là một thao tác tư duy rất quan trọng giúp học sinh tìm ta cái mới

Các hình thức diễn đạt so sánh: diễn đạt so sánh bằng lời; diễn đạt so sánh bằngbảng hệ thống hay bảng phân tích; diễn đạt so sánh bằng tranh sơ đồ; diễn đạt so sánhbằng biểu đồ; diễn đạt so sánh bằng sơ đồ lôgic.[27], [39]

* Kỹ năng khái quát hoá:

Khái quát hoá là hoạt động trí tuệ cấp cao nhằm gom các đối tượng có cùngthuộc tính và bản chất vào một nhóm, là quá trình chuyển từ cái đơn nhất lên cáichung

Sự khái quát hoá, giữ vai trò chủ yếu trong khi hình thành các khái niệm mới ởhọc sinh khái quát hoá diễn ra trên cơ sở phân tích, so sánh

Người ta phân biệt các hình thức sau đây của khái quát hoá : [27]

* Sơ bộ: Diễn ra khi tri giác tài liệu mới, kết quả là hình thành biểu tượng chung

về đối tượng nghiên cứu

* Cục bộ: Khi phát hiện ra bản chất bên trong của đối tượng nghiên cứu, dẫn tới

việc hình thành khái niệm cục bộ, tức là khái niệm riêng rẽ

* Chuyên đề: Dẫn tới việc lĩnh hội một hệ thống khái niệm về những đối tượng

cùng loại

* Tổng kết: Khi hình thành hệ thống những khái niệm thuộc về một môn học.

* Liên môn: Nhờ đó mà lĩnh hội một hệ thống khái niệm giữa các môn

Kỹ năng khái quát hoá ở mỗi học sinh luôn đóng vai trò quan trọng trong quátrình học tập Khi được phát triển tới mức cao độ, chính kỹ năng này sẽ giúp học sinhtách được cái chung, cái bản chất, những mối liên hệ bên trong mang tính quy luật củatài liệu nghiên cứu, học tập bằng con đường phân tích chỉ một sự vật, hiện tượng điểnhình mà thôi Bằng cách đó học sinh sẽ tiết kiệm được sức lực, thời gian học tập củamình, biết khám phá các tri thức khoa học bằng những phương pháp tối ưu

* Kỹ năng suy luận

1.1.4 Kĩ năng suy luận

1.1.4 1 Khái niệm về suy luận

* Khái niệm về suy luận: Suy luận là hình thức tư duy phản ánh những mối liên

hệ phức tạp hơn (so với phán đoán) của hiện thực khách quan Về thực chất, suy luận

là thao tác lôgíc mà nhờ đó tri thức mới được rút ra từ tri thức đã biết.[1], [21], [27],[28]

* Cấu tạo của suy luận Suy luận:

->

Tiền đề (còn gọi là phán đoán xuất phát) là phán đoán chân thực từ đó rút ra

phán đoán mới Tiền đề là tri thức đã biết, làm cơ sở rút ra kết luận Những tri thức

này biết được nhờ quan sát trực tiếp; nhờ tiếp thu, kế thừa tri thức của các thế hệ đitrước thông qua học tập và giao tiếp xã hội hoặc là kết quả của các suy luận trước đó

Kết luận là tri thức mới (phán đoán mới) thu được từ các tiền đề và là hệ quả

của chúng

Cách thức lôgic rút ra kết luận từ các tiền đề gọi là lập luận Quan hệ suy diễn

lôgic giữa các tiền đề và kết luận được quy định bởi mối liên hệ giữa các tiền đề vềmặt nội dung Nếu giữa các tiền đề không có liên hệ về mặt nội dung thì không thể lậpluận để rút ra kết luận [1], [27], [33]

*Các lỗi thường gặp trong suy luận [1], [46]

- Nhìn nhận một quá trình lâu dài như một sự kiện nhất định: Ta suy nghĩ về

các đối tượng dựa trên một vài sự kiện, hiện tượng liên quan chứ không phải là trongsuốt cả quá trình

- Phân tích tính độc lập: Sự việc, sự vật ta chọn được tách khỏi tồn tại, phân

tách hoàn toàn một bộ phận khỏi tương tác/quan hệ với môi trường, độc lập trong khi

sự thực mỗi thứ đều phụ thuộc lẫn nhau, có quan hệ với những cái khác

- Kết quả duy nhất: Một kết quả chỉ tạo ra từ 1 nguyên nhân tương ứng.

- Nhầm lẫn kéo theo nhân quả với sự kế tiếp theo thời gian của các hiện tượng.

nhân quả bị đồng nhất một cách phi lý với tính kế tiếp giản đơn của chúng về thời gian

Lập luận

- Khái quát vội vàng Lỗi này thường xảy ra khi mới chỉ trên cơ sở của một số

các sự kiện, nhiều khi là ngẫu nhiên, người ta đã vội khái quát thành kết luận chung

Để tránh sai lầm này, trước khi khái quát cần phải xét càng nhiều trường hợp càng tốt,

ở nhiều bối cảnh khác nhau càng hay, xét xem hệ quả giả định điển hình đến mức nào

1.1.4.2 Suy luận và mối liên hệ với ngôn ngữ

Nội dung suy luận cũng được chuyển tải bằng ngôn ngữ hay được hoá thânvào ngôn ngữ [1], [25]

Thông thường mối liên hệ ấy được diễn đạt bằng các từ: “suy ra”, “có nghĩa là”,

“như vậy là”, “vì rằng” Việc diễn đạt khác nhau không phải là tuỳ ý, mà được xácđịnh bởi trật tự sắp xếp của các tiền đề và kết luận Trong ngôn ngữ thường ngày, khácvới sách giáo khoa lôgíc học, trật tự này cũng rất tương đối Suy luận có thể kết thúcbằng kết luận, nhưng cũng có thể bắt đầu từ kết luận; kết luận cũng còn có thể nằm ởkhúc giữa của suy luận – giữa các tiền đề

Quy tắc chung để diễn đạt suy luận bằng ngôn ngữ như sau: nếu kết luận đứngsau các tiền đề, thì ngay trước kết luận ấy là các từ kiểu như: “suy ra”, “có nghĩa là”,

“vì vậy”, “vậy là”, “từ đó suy ra” Còn nếu như kết luận đứng trước các tiền đề, thìngay sau nó là các từ “vì”, “vì rằng” rồi mới đến các tiền đề Nếu như kết luận đượcđặt giữa các tiền đề, thì trước và sau nó đều phải dùng đồng thời các từ tương ứng [1]

1.1.4 3 Phân loại suy luận

(1) Suy luận diễn dịch: Là suy luận từ tri thức chung hơn về cả lớp đối tượng

ta suy ra tri thức riêng về từng đối tượng, đi từ cái phổ biến đến cái cá biệt, từ cáichung đến cái riêng Tức là căn cứ vào thuộc tính và quan hệ phổ biến của một loại sựvật hiện tượng nào đó mà rút ra kết luận một sự vật hiện tượng cá biệt trong loại đócũng có thuộc tính và quan hệ như vậy Trong dạy - học Sinh học, suy luận diễn dịch

là quá trình đi từ các khái niệm, định luật đến các sự kiện, hiện tượng riêng lẻ hoặc cụthể hoá các kết luận bằng cách nêu các hiện tượng, sự vật đơn chất, hoặc giải thích sựvật hiện tượng dựa trên các khái niệm qui luật tương ứng đã biết Trong dạy - học Sinhhọc suy luận diễn dịch thường được dùng khi vận dụng khái niệm đã biết vào cáctrường hợp cụ thể, qua đó mà nắm vững thêm khái niệm Nhờ có diễn dịch mà trongdạy - học Sinh học hình thành những tri thức cụ thể, cùng loại được nhanh chóng, đầy

đủ và chính xác Như vậy, trên một phương diện nhất định, có thể nói phương phápdiễn dịch là đi từ cái đã biết đến cái chưa biết Trong diễn dịch kết luận luôn xác thực,khi có các tiền đề chân thực và suy diễn đúng quy tắc.[1], [14], [25], [27]

từng đối tượng thành tri thức chung cho cả lớp đối tượng tức là đi từ cái riêng đến cái

chung Trong quy nạp kết luận có thể là xác thực, mà cũng có thể chỉ là xác suất (trong

các bài tập Sinh học liên quan đến lí thuyết xác suất thường hay gặp dạng suy luậnnày), không hoàn toàn chắc chắn ngay cả khi các tiền đề là chân thực Quy nạp khôngchỉ nhắc lại giản đơn những điều đã có trong các tiền đề mà luôn dẫn đến những điều

mới mẻ, làm giàu thêm cho khoa học Cơ sở lôgíc của quy nạp là mối liên hệ lôgíc

giữa các tiền đề và kết luận, mối liên hệ đó phản ánh mối liên hệ khách quan giữa cáiriêng và cái chung, giữa nguyên nhân và kết quả .[21], [25], [26], [38]

Quy nạp gồm 2 loại quy nạp hoàn toàn và quy nạp không hoàn toàn

Quy nạp hoàn toàn: Là phép quy nạp cho kết luận chân thực từ tất cả các phánđoán tiền đề Do đó phương pháp này được sử dụng chủ yếu là trong số học, ít được

áp cho Sinh học

Quy nạp không hoàn toàn: Đây là phép quy nạp giản đơn Phương pháp nàythông qua quan sát nghiên cứu mà tìm một thuộc tính nào đó có vốn trong sự vậtthuộc tính đó được lặp đi lặp lại nhiều lần, không có gì thay đổi, từ đó rút ra kết luậncác đối tượng thuộc loại này đều có thuộc tính như vậy

Như vậy: Phép quy nạp hoàn toàn luôn cho kết luận đúng, phép quy nạp khônghoàn toàn có thể dẫn đến kết luận đúng hoặc sai Tuy nhiên phép quy nạp không hoàntoàn đóng vai trò quan trọng, có thể nói, phần lớn các suy luận trong Sinh học chúng tađều dùng phương pháp quy nạp không hoàn toàn

Muốn thực hiện vững chắc suy luận quy nạp, cần tuân theo hai điều kiện [1]:

- Kết luận của suy luận quy nạp là tin cậy, khi nó được khái quát hoá từ các dấuhiệu bản chất

- Suy luận quy nạp chỉ được sử dụng khi các đối tượng là cùng loại, tương tự.Diễn dịch và quy nạp là một cặp phương pháp luôn được áp dụng trong một thể

người đến một lúc nào đó không còn nhu cầu quy nạp nữa vì những kiến thức chungkhái quát có được trở nên xa lạ thậm chí hầu như không còn đóng vai trò gì nữa Hơnthế chúng khó mà kiểm soát đánh giá những tri thức đó nếu như không đem nó vàoứng dụng trong thực tiễn Nhờ có diễn dịch, con người biết đem những tri thức chungsuy diễn và nhận thức cái đơn lẻ và do đó có thể áp dụng tri thức vào nâng cao hiệuquả hoạt động thực tiễn của mình Cứ như thế quy nạp cung cấp nguyên liệu cho diễndịch, diễn dịch lại đặt ra nhu cầu mới cho quy nạp Sau mỗi bước quy nạp con ngườilại đi gần thêm vào bản chất chung của sự vật, hiện tượng, hiểu biết càng nhiều về bảnchất chung của thế giới.

(3) Suy luận loại suy: Là suy luận mà trong đó tri thức ở kết luận có cùng cấp

độ với tri thức ở tiền đề [1]

Ở đề tài này, chúng tôi chỉ xét dạng cơ bản và phổ biến nhất của nó là phéptương tự : là suy luận, mà nhờ nó từ sự giống (hoặc khác) nhau của các đối tượng ởmột số các đặc điểm suy ra sự giống (hoặc khác) nhau của chúng ở những đặc điểm

khác

Suy luận loại suy luôn gắn liền với suy luận diễn dịch và và suy luận quy nạp.Một mặt, nó dựa trên những tri thức được khai thác bằng con đường diễn dịch và quynạp Mặt khác, nó cung cấp cho chúng chất liệu để rút ra những kết luận mới

Phép tương tự là đúng nếu sự giống nhau của các đối tượng ở một số dấu hiệuthực sự có kéo theo sự giống nhau ở các dấu hiệu khác Còn là sai nếu những phéptương tự mà không tương ứng với sự giống nhau thực sự của các đối tượng Có ba quytắc cơ bản [1], [43], [46]

- Số lượng các đặc điểm giống (hoặc khác) nhau ở hai đối tượng so sánh càngnhiều, thì kết luận càng chính xác

- Các đặc điểm giống (hoặc khác) nhau đó càng bản chất, thì kết luận càngchính xác hơn

- Mối liên hệ giữa các đặc điểm giống (hoặc khác) với đặc điểm được rút ra ởkết luận càng chặt chẽ, hữu cơ, mang tính quy luật bao nhiêu, thì kết luận cũng sẽcàng chính xác

Trong phép tương tự, kết luận rút ra từ đối tượng này để áp dụng vào đối tượngkhác Kết luận của phép tương tự cũng chỉ là ước đoán, không chắc chắn đúng, cầnphải kiểm tra lại

Chẳng hạn như: Trong suy luận về sự tương tự nhân quả, nhiều trường hợpcùng một kết quả nhưng lại được gây ra bởi các nguyên nhân khác nhau, trong suyluận về sự tương tự cấu trúc – chức năng nhiều khi cùng một chức năng có thể đượcthực hiện nhờ các cấu trúc khác nhau Vì vậy cần phải đề phòng HS lạm dụng phéptương tự dẫn đến những sai lầm mang tính máy móc Mặc dù kết luận của phép tương

tự không phải lúc nào cũng đúng nhưng nếu GV biết khéo léo vận dụng thì đó là mộtcông cụ đắc lực trong việc dạy Sinh học

1.1.4 4 Các giải pháp rèn luyện kĩ năng học tập

Khi nói tới kĩ năng là nói tới khả năng thực hiện một hành động đạt tới mứcđúng đắn và thuần thục nhất định Vì vậy việc rèn luyện kĩ năng chính là rèn luyện cho

HS khả năng triển khai các thao tác theo đúng logic phù hợp với mục đích khách quancủa hành động [1]

Rèn luyện kĩ năng là sự nắm vững một hệ thống phức tạp các thao tác phát hiện

và cải biến thông tin chứa đựng trong các tri thức và tiếp thu được từ các câu hỏi - bàitập, đối chiếu và xác lập quan hệ của thông tin với các hành động Sự hình thành các kĩnăng xuất hiện trước hết như là những sản phẩm của các tri thức ngày càng được đàosâu Con đường chính hình thành các kĩ năng là dạy HS nhìn thấy những mặt khácnhau trong các câu hỏi - bài tập, vận dụng những khái niệm diễn đạt trong các quan hệ

đa dạng của câu hỏi - bài tập, cách biến đổi bài tập bằng phân tích, sơ đồ của nhữngbiến đổi này chính là kế hoạch giải câu hỏi - bài tập Kĩ năng được hình thành trongquá trình luyện tập nhưng không phải mọi sự luyện tập đều dẫn đến hình thành kĩnăng

Thực chất của sự hình thành kĩ năng học tập là tạo điều kiện cho HS nắm vữngmột hệ thống phức tạp các thao tác nhằm làm biến đổi và sáng tỏ những thông tin chứađựng trong học tập, trong nhiệm vụ và đối chiếu chúng với hành động cụ thể Giúp HSbiết cách tìm tòi để nhận ra yếu tố đã cho và yếu tố phải tìm, quan hệ giữa chúng trongnhiệm vụ học tập, hình thành mô hình khái quát để giải quyết nhiệm vụ cùng loại, xác

lập mối quan hệ giữa nhiệm vụ mô hình khái quát với kiến thức tương ứng Vì vậymuốn hình thành kĩ năng (chủ yếu là kĩ năng học tập) cho HS cần:

- Giúp HS biết cách tìm tòi để nhận ra yếu tố đã biết, yếu tố phải tìm và mốiquan hệ giữa chúng

- Giúp HS hình thành một mô hình khái quát để giải quyết các bài tập, các đốitượng cùng loại

- Xác lập mối liên quan giữa bài tập mô hình khái quát và các kiến thức tươngứng

Để rèn luyện kĩ năng học tập cho HS, người ta có thể sử dụng nhiều con đườngnhư :

- Sử dụng các kĩ thuật dạy - học tích cực như: kỹ thuật “động não”; “XYZ”; “tiachớp”; “bể cá”; “3 lần 3”; “ổ bi”

- Sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập với nhiều dạng khác nhau, có sắp xếp theomục đích nâng cao dần kĩ năng

- Sử dụng hệ thống bài tập tình huống có sắp xếp theo mục đích nâng cao dần kĩnăng

- Dạy - học nêu vấn đề, dạy - học theo phương pháp hình thành hành động trítuệ theo giai đoạn của P.La.Galperin, dạy - học theo vòng tròn trải nghiệm

Trong phạm vi của đề tài, chúng tôi chỉ đề cập đến việc thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện cho học sinh kĩ năng suy luận trong dạy - học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng, sinh học 11.

1.1.5 Quy trình thiết kế bài tập tình huống để rèn luyện cho HS kĩ năng suy luận trong dạy - học Sinh học.

Các yêu cầu của bài tập tình huống [1], [35]

+ Bám sát mục tiêu, nội dung bài học, mang tính thời sự và sát thực tế dạy học.+ Tạo khả năng để HS đưa ra nhiều giải pháp

+ Nội dung của bài tập tình huống phải phù hợp với trình độ của HS

Khi soạn thảo bài tập tình huống cần chú ý:

+ Chủ đề: Mô tả đặc điểm nổi bật của bài tập tình huống

+ Mục đích dạy - học đạt được thông qua bài tập tình huống.

+ Nội dung bài tập tình huống: Mô tả bối cảnh bài tập tình huống Nội dungphải đủ thông tin để phân tích, giải quyết bài tập tình huống

+ Nhiệm vụ HS cần giải quyết

1 Xác định kĩ năng suy luận cần rèn luyện cho HS

Xác định các kĩ năng nhận thức của HS

Xây dựng hệ thống bài tập tình huống rèn luyện một số kĩ

năng nhận thức của HS

Rèn luyện một số kĩ năng nhận thức của HS bằng việc tổ

chức giải quyết các bài tập tình huống

Hình thành ở HS một số kĩ năng cơ bản của hoạt động

2 Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu những câu phát biểu trả lời của HS trongcác giờ học, bài kiểm tra Phân tích những câu trả lời đúng và cả những câu trả lời sai,

lý do tại sao HS có thể bị sai lầm Đây là nguồn tình huống chính để sử dụng thiết kế

hệ thống bài tập tình huống phục vụ giảng dạy

3 Xây dựng hệ thống bài tập tình huống để phục vụ giảng dạy: Xử lý sư phạmcác tình huống đó, nghĩa là mô hình hoá các tình huống ấy thành các bài tập tìnhhuống Các tình huống này trở thành phương tiện, đối tượng của quá trình dạy - học

4 Rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS: Đưa hệ thống bài tập tình huống vào quátrình giảng dạy Sinh học ở trường THPT HS cùng nhau thảo luận, giải quyết tìnhhuống

5 Hình thành ở HS kĩ năng suy luận: Thông qua giải quyết các tình huống mà

HS vừa được củng cố tri thức, vừa được rèn luyện các kĩ năng nhận thức qua đó giúp

HS hiểu sâu, mở rộng tri thức đồng thời HS có thể tự tìm kiếm tri thức mới

Kỹ thuật thiết kế bài tập tình huống phải đảm bảo các yêu cầu sau:

+ Chọn được nội dung phù hợp để thiết kế được các bài tập tình huống mà ở đó

có thể rèn luyện được cho HS kĩ năng suy luận

+ Hình thức diễn đạt bài tập tình huống phải phù hợp

+ Bài tập phải có khả năng biến đổi linh hoạt, nâng dần mức độ rèn luyện kĩnăng suy luận cho HS, phù hợp với thực tiển đối tượng dạy học Trong thực tiển dạyhọc tùy vào đối tượng dạy học mà qua đó chúng ta có thể thêm hay bớt dữ kiện của bàitập tình huống để làm tăng hay giảm độ khó của bài tập tình huống

1.2 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.2.1 Thực trạng dạy học Sinh học của giáo viên ở một số trường công lập của tỉnh Hà Tĩnh

Chúng tôi đã sử dụng phiếu thăm dò ý kiến của 34 GV Sinh học ở một sốtrường THPT thuộc tỉnh Hà Tĩnh về phương pháp dạy - học, mức độ chú trọng rèn luyện kĩ năng học tập cho HS thông qua 2 hình thức:

+ Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu thực trạng dạy - học

+ Trao đổi trực tiếp với một số GV đã và đang dạy chương trình Sinh học 11

Bảng 1.1 Kết quả điều tra thực trạng việc rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS

luyện kĩ năng suy luận

thế nào về kĩ năng suy

soạn bộ câu hỏi – bài

- 100% GV đánh giá cao vai trò của các kĩ năng học tập bao gồm các kĩ năng như: kĩ

cần thiết phải hình thành kĩ năng học tập cho HS

- Phần lớn GV (70.6%) đều cho rằng trong số các kĩ năng học tập thì kĩ năng suy luận

là một trong những kĩ năng hết sức quan trọng đối với HS Đồng thời các GV cũngthấy được vị trí quan trọng của kĩ năng này để HS có thể có điểm cao trong các kì thiquốc gia và giải quyết các vấn đề thực tiển Đồng thời các GV đã đề xuất sử dụngnhiều biện pháp để nâng cao kĩ năng này như sử dụng các câu hỏi, bài tập tự luận(91.2% ), sử dụng các tình huống có vấn đề (55.9%) Tuy nhiên hầu hết giáo viên đềuthiếu hệ thống bài tập tình huống, bộ câu hỏi chưa thực sự được đầu tư đúng mức màchủ yếu vẫn chỉ sử dụng các câu hỏi có trong các đề thi của các năm trước Mặt khác

có đến 76.5% GV chưa chú ý đến việc rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS vì chưa cóđiều kiện làm hoặc chưa có biện pháp cụ thể

Qua điều tra thực trạng về GV chúng tôi nhận thấy: GV đánh giá rất cao tầmquan trọng của kĩ năng suy luận nhưng chưa có đủ điều kiện để rèn luyện cho HS.Việc dạy - học vẫn nặng về truyền đạt nội dung, chưa chú ý rèn các kĩ năng đặc biệt là

kĩ năng suy luận

B ng 1.2 K t qu i u tra v ph ảng 1.2 Kết quả điều tra về phương pháp dạy - học của GV ết quả điều tra về phương pháp dạy - học của GV ảng 1.2 Kết quả điều tra về phương pháp dạy - học của GV điều tra về phương pháp dạy - học của GV ều tra về phương pháp dạy - học của GV ều tra về phương pháp dạy - học của GV ương pháp dạy - học của GV ng pháp d y - h c c a GV ạy - học của GV ọc của GV ủa GV

lượng

Tỉ lệ(%)

Sốlượng

Tỉ lệ(%)

Sốlượng

Tỉ lệ(%)

- học có sử dụng bài tập tình huống Thậm chí có một số GV chưa bao giờ sử dụng

những phương pháp này Điều đó đã làm giảm khả năng phát triển các năng lực tư

duy, hứng thú học tập của HS

Bảng 1.3 Kết quả điều tra thực trạng thiết kế bài tập tình huống trong d y -ạy - học của GV

h c Sinh h c ọc của GV ọc của GV

Thường xuyên Không thường Ít thiết kế Chưa từng thiết kế

Tỉ lệ(%)

Sốlượng

Tỉ lệ(%)

Sốlượng

Tỉ lệ(%)

Bảng 1.4 Kết quả điều tra ý kiến của GV về sự cần thiết của việc thiết kế

bài tập tình huống điều tra về phương pháp dạy - học của GVể tổ chức HS học tập ổ chức HS học tập t ch c HS h c t p ức HS học tập ọc của GV ập

1.2.2 Thực trạng rèn luyện kĩ năng suy luận cho học sinh trong dạy học Sinh học

ở một số trường công lập của tỉnh Hà Tĩnh

Để có sự đánh giá khách quan, tôi đã điều tra 480 HS tại 3 trường THPT cônglập thuộc tỉnh Hà Tĩnh là: THPT Nghi Xuân, THPT Nguyễn Du ở huyện Nghi Xuân,THPT Nguyễn Đỗng Chi ở huyện Lộc Hà và đã thu được kết quả như sau:

Bảng 1.5 Kết quả điều tra ý kiến của HS về phương pháp dạy - học của

Thực tiễn nêu trên một lần nữa khẳng định việc thiết kế, bổ sung các bài tập tình huống để vận dụng vào dạy - học Sinh học ở trường THPT là điều rất cần thiết.

Bảng 1.6 Kết quả điều tra thực trạng rèn luyện kĩ năng suy luận của HS

cần có những kĩ

năng nào?

Rất thích nhưng khó nên bỏ qua để làm câukhác

có 91,8% thừa nhận kĩ năng suy luận của mình chưa tốt Đặc biệt là có đến 50,6% chorằng GV chưa chú ý rèn luyện kĩ năng này cho các em Điều đó chứng tỏ GV đã cóchú ý nhưng thực hiện chưa đều tay và chưa rõ nét.

- Do chưa được rèn luyện tốt về kĩ năng này nên khi gặp các câu hỏi cần kĩ năng suyluận mặc dù các em rất thích (78,4%) nhưng vì nó khó nên phần lớn các em thường bỏqua để làm vấn đề khác Vì thế số HS có điểm cao trong các kì thi Đại học, Cao đẳng,HSG các cấp thường rất ít

- HS thấy đựơc tầm quan trọng của kĩ năng suy luận (97,3%) nhưng hoàn toàn không

tự tin với kĩ năng này của mình (96,2%)

Về phía GV đánh giá rất cao về vai trò của kĩ năng suy luận nhưng thường chưa chú ýnhiều đến việc rèn luyện kĩ năng này Các GV thường rèn luyện thông qua việc giảicác câu hỏi, bài tập, đề thi của các năm trước, chưa có bộ câu hỏi tự xây dựng, khôngchú ý đến bản chất của suy luận do đó hiệu quả của việc rèn luyện chưa cao, kĩ năng

Về phía HS các em cũng chưa tự tin với các kĩ năng học tập của mình, đặc biệt

là các em đánh giá kĩ năng suy luận của mình ở mức độ rất thấp và mong muốn các

GV trong các giờ học khi cung cấp kiến thức thì khéo léo rèn luyện thêm kĩ năng chocác em Các em còn gặp khó khăn vì chưa được hướng dẫn để rèn luyện kĩ năng suyluận theo một quy trình nào Số bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng suy luận cònrất hạn chế

Thực tiển nêu trên một lần nữa khẳng định việc thiết kế, bổ sung các bài tập tìnhhuống để vận dụng vào dạy học Sinh học ở trường THPT là rất cần thiết nhằm gópphần nâng cao chất lượng dạy - học

Chương 2 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH KỸ NĂNG SUY LUẬN TRONG DẠY HỌC

CHƯƠNG CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG, SINH HỌC 11

2.1 Phân tích cấu trúc và nội dung chương chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11

2.1.1 Cấu trúc chương chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11

Các kiến thức Sinh học trong chương trình THPT được trình bày theo các cấp tổ

chức sống từ hệ nhỏ đến hệ trung lên các hệ lớn: tế bào cơ thể quần thể quần

xã hệ sinh thái Với logic đó chương trình Sinh học lớp 10 là năm đầu cấp chủ yếu

đề cập ở cấp độ tế bào thì Sinh học cơ thể là trung tâm của chương trình Sinh học 11 Sinh học cơ thể, thể hiện được đầy đủ rõ nét 4 đặc tính sống đó là chuyển hóa vậtchất và năng lượng, cảm ứng, sinh trưởng phát triển, sinh sản Trong đó chuyển hóavật chất và năng lượng là yếu tố cơ bản quyết định đến sự tồn tại của sinh vật đồngthời yếu tố quyết định đến các đặc tính khác của sinh vật

Chương chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11 được xây dựng trên 2nhóm đối tượng là thực vật và động vật, có sự kế thừa, phát triển quá trình chuyển hóavật chất và năng lượng ở tế bào (Sinh học 10) Các kiến thức trong chương được trìnhbày theo logic đi từ đơn giản đến phức tạp, từ trực quan sinh động đến tư duy trừu

tượng từ chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật đến chuyển hóa năng lượng ởđộng vật.

Các kiến thức của chương đều được trình bày từ ngoài vào trong, từ khái quát đến

cụ thể: Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật bắt đầu là trao đổi nước gồmviệc lấy nước ở rễ, vận chuyển nước trong thân và thoát hơi nước ở lá đến quá trìnhtrao đổi khoáng và cuối cùng là các quá trình sinh lí trung tâm phức tạp đó là quanghợp và hô hấp Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật bắt đầu là việc lấy thức

ăn đến tiêu hóa thức ăn, hô hấp ngoài đến hô hấp trong Tiêu hóa và hô hấp tạo điềukiện cho cơ thể động vật có được dưỡng chất và dưỡng khí cần thiết, các dưỡng chất

và dưỡng khí sẽ được mang đến tận đến các tế bào của cơ thể thông qua hệ tuần hoàn Chương chuyển hóa vật chất và năng lượng được trình bày theo logic thực sự phùhợp thể hiện được mối quan hệ gắn bó bền chặt không thể tách rời giữa cấu trúc vàchức năng Chính đó là điều kiện để cho HS thấy được chiều hướng tiến hóa thích nghicủa giới thực vật cũng như giới động vật Sau các bài học lí thuyết là các bài thực hànhđiều đó đã tạo điều kiện cho HS tự kiểm chứng lại kiến thức bài học và khắc sâu kiếnthức Cuối chương là bài ôn tập chương, một cơ hội để HS thấy được mặc dù chuyểnhóa vật chất và năng lượng ở thực vật và chuyển hóa vật chất động vật diễn ra có nhiềunét khác nhau nhưng thống nhất với nhau là bao gồm quá trình trao đổi vật chất giữa

cơ thể với môi trường và trao đổi vật chất, năng lượng diễn ra trong tế bào

Qua phân tích cấu trúc chương chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11cho thấy các kiến thức trong chương được trình bày có mối liên hệ chặt chẽ, học tốtbài trước là cơ sở để chiếm lĩnh bài sau, các đơn vị kiến thức rất phù hợp cho việc rènluyện kĩ năng suy luận

2.1.2 Nội dung chương chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11

* Thành phần kiến thức

- Kiến thức khái niệm:

+ Nhóm khái niệm về chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật: khái niệmnguyên tố dinh dưỡng khoáng, khái niệm quang hợp, khái niệm hô hấp ở thực vật, kháiniệm về hô hấp sáng

+ Nhóm khái niệm về tiêu hóa ở động vật: khái niệm về tiêu hóa, tiêu hóa nộibào, tiêu hóa ngoại bào

+ Nhóm khái niệm về hô hấp ở động vật: khái niệm về hô hấp ở động vật, hô hấpngoài, hô hấp trong

+ Nhóm khái niệm về tuần hoàn máu: khái niệm về tuần hoàn hở, tuần hoàn kín,huyết áp, vận tốc máu, cân bằng nội môi

và thú ăn thực vật

+ Nhóm quá trình hô hấp và tuần hoàn ở động vật: quá trình hô hấp ngoài ở cácnhóm động vật, tuần hoàn máu ở động vật có hệ tuần hoàn hở, hệ tuần hoàn đơn và hệtuần hoàn kép

- Kiến thức quy luật:

+ Quy luật về tính tự động, tính chu kì của tim

+ Quy luật về quá trình tiến hóa của giới thực vật và giới động vật

CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG

CHUYỂN HÓA VẬT

CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG

THỰC VẬT

- Biết được vai trò của nước đối với đời sống thực vật

- Hiểu được cấu tạo và chức năng của hệ rễ, cấu tạo vàchức năng của tế bào lông hút

- Hiểu được các quá trình trao đổi nước gồm: cơ chếhấp thụ nước, vận chuyển nước và thoát hơi nướccùng với ý nghĩa và mối quan hệ giữa chúng

- Biết được các nguyên tố khoáng đa lượng, vi lượng,vai trò của từng loại nguyên tố khoáng đối với đờisống cây trồng, các con đường hấp thu và chuyển hóakhoáng trong cây

- Biết được ảnh hưởng của môi trường ngoài đối vớiquá trình hút nước và muối khoáng, mối quan hệ giữa

2 quá trình này đối với quá trình sinh trưởng và pháttriển của cây trồng

- Hiểu rõ các vai trò nguyên tố nitơ, phôtpho, kali.Quá trình trao đổi và chuyển hóa nitơ

- Hiểu được cấu tạo của lá và lục lạp phù hợp với chứcnăng quang hợp, vai trò quang hợp, cơ chế quang hợp

ở các nhóm thực vật C3, C4 và CAM

- Hiểu được cấu tạo của ti thể phù hợp với chức năng

hô hấp, các giai đoạn của quá trình hô hấp, ý nghĩaquá trình hô hấp

- Phân biệt được hô hấp với lên men, mối quan hệ giữa

hô hấp với lên men, mối quan hệ giữa quang hợp với

hô hấp

- Biết được mối quan hệ giữa quá trình trao đổi chất và

chuyển hóa nội bào

- Đặc điểm thích nghi về cấu tạo và chức năng các cơquan tiêu hóa ở các nhóm động vật khác nhau

- Biết được quá trình tiêu hóa bao gồm: biến đổi cơ