11, bậc THPT
2.4. Nguyên tắc rèn luyện kĩ năng suy luận
2.4.1. Đảm bảo mục tiêu, nội dung dạy - học
Xét trong cấu trúc hệ thống mục tiêu, nội dung dạy - học là những yếu tố đơn vị trong hệ thống của quá trình dạy - học bao gồm: mục tiêu dạy - học, phương pháp dạy - học, nội dung dạy - học, phương tiện dạy - học, hình thức tổ chức dạy - học, kiểm tra – đánh giá kết quả dạy - học. Trong đó, mối quan hệ giữa mục tiêu dạy - học, nội dung dạy - học và phương pháp dạy - học là vấn đề đầu tiên có ý nghĩa quyết định đối với việc xây dựng và sử dụng phương pháp dạy - học. Rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS phải xuất phát từ mục tiêu dạy - học và đảm bảo nội dung kiến thức. Do đó khi xây dựng các bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng suy luận cần phải bám sát các mục tiêu, nội dung dạy - học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng, sinh học 11.
2.4.2. Đảm bảo tính logic hệ thống, khoa học
Hệ thống các bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng suy luận được sắp xếp theo nội dung kiến thức trong đó nội dung kiến thức 1 là tiền đề để suy luận ra nội dung kiến thức 2, nội dung kiến thức 2 lại là tiền đề tiếp theo để suy luận ra nội dung kiến thức 3…
Hệ thống này có thể sử dụng trong nhiều khâu: Từ hình thành kiến thức mới tại lớp đến hướng dẫn cho HS tự học ở nhà. Và cũng phải được làm thật nhiều lần, qua rèn luyện để rút ra được kinh nghiệm tránh sai sót cho lần sau.
Khi rèn luyện kĩ năng suy luận thì dù sử dụng phương pháp suy luận diễn dịch, quy nạp hay tương tự phải đảm bảo có tiền đề, cái mà HS đã biết, đây là kiến thức nền, cơ bản cần thiết trong suy luận. Do vậy để rèn luyện được kĩ năng suy luận thì nhất định HS phải có kiến thức nền vững chắc. Trong quá trình rèn luyện kĩ năng suy luận,
các thao tác hình thành kĩ năng cần phải được thực hiện theo một trật tự nhất định: tiền đề, lập luận, kết luận.
2.4.3. Đảm bảo tính sư phạm
Hệ thống các bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng phải vừa sức – đảm bảo tạo ra khó khăn đúng mức đối với HS, phù hợp với trình độ nhận thức của HS và được nâng dần mức độ từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp.
Ví dụ: GV sắp xếp hệ thống bài tập tình huống từ cho sẵn tiền đề đến tiền đề ẩn, từ suy luận qua 1 bước đến suy luận bắc cầu nhiều bước. Khi HS chưa thành thạo thì không giới hạn về thời gian miễn sao biết cách suy luận và suy luận đúng là được, khi đã thành thạo thì không chế về mặt thời gian.
2.4.4. Đảm bảo phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập
Các bài tập tình huống rèn luyện kĩ năng phải tạo tính hứng thú cho HS, phát huy tính tích cực tìm tòi khám phá kiến thức mới, nâng cao năng lực tự học, phát huy tính chủ động, sáng tạo của HS. Hệ thống bài tập phải chứa đựng nhiều tiềm năng có thể rèn luyện kĩ năng suy luận và phát triển tư duy sáng tạo cho HS. Các bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS phải đa dạng về nội dung kiến thức, hình thức thể hiện, phương pháp giải quyết, trọng tâm nhưng bao quát hết các phần cơ bản của Sinh học tế bào. Đặc biệt GV phải biến đổi linh hoạt từ các dạng quen thuộc trở thành các bài tập lạ để kích thích tính hứng thú và sáng tạo của HS. HS từ các bài tập đó có thể tìm ra những điều mới mẻ, lí thú. GV phải luôn đặt HS vào những hoạt động, những tình huống có vấn đề, tạo ra những mâu thuẫn trong nhận thức mà khi giải quyết được thì một mặt giúp các em lĩnh hội được kiến thức một mặt hình thành được kĩ năng học tập tương ứng.
Ví dụ: Một bài tập có thể có nhiều cách giải, sau đó phân tích, chọn lọc để sử dụng cách nhanh nhất, hay nhất. Hoặc nhiều câu hỏi, bài tập khác nhau nhưng lại có cùng bản chất, cách giải giống nhau.
2.5. Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kĩ năng suy luận
Tiêu chí đánh giá là những tính chất, dấu hiệu làm căn cứ để nhận biết, xếp loại một sự vật, một khái niệm. Căn cứ vào tiêu chí mà có thể tiến hành đo đạc, đánh giá
được mức độ của kĩ năng. Tiêu chí là dấu hiệu, tính chất được chọn làm căn cứ để so sánh, đối chiếu xác định mức độ đạt tới của đối tượng cần đánh giá.
Ví dụ: Đạt – Không đạt
Không thành thạo – Thành thạo – Thành thạo ở mức cao
Mức 1 – Mức 2 – Mức 3 – Mức 4 hoặc Mức A – Mức B – Mức C Không bao giờ - Thỉnh thoảng – Thường xuyên
Trong mỗi lĩnh vực, mỗi khía cạnh, cấp độ trong giáo dục đều có tiêu chí đánh giá riêng, việc lực chọn các tiêu chí đánh giá phải căn cứ vào các dấu hiệu cơ bản, tiêu biểu cho bản chất của đối tượng thì đánh giá mới đảm bảo tính chính xác. Khi xây dựng tiêu chí dù ở mức nào người ta cũng cố gắng đưa ra những yêu cầu sao cho dễ quan sát, dễ đo đạc được. Do đó việc xây dựng các tiêu chí đòi hỏi phải có sự tham gia của các chuyên gia.
Trên cơ sở phân tích cấu trúc kĩ năng suy luận, qui trình và các nguyên tắc rèn luyện kĩ năng suy luận chúng tôi thấy đánh giá việc rèn luyện kĩ năng suy luận của HS là đánh giá tổ hợp các tiêu chí/kĩ năng (KN) sau:
1. KN tiếp nhận câu hỏi và xác định được tiền đề (phán đoán xuất phát). 2. KN thiết lập được mối quan hệ về mặt nội dung giữa các tiền đề.
3. KN đưa ra được phán đoán mới (kết luận) xác thực trên cơ sở các tiền đề vững chắc.
4. KN tổ chức, sắp xếp các thông tin trong các phán đoán mới mang tính logic.
5. KN lập luận chặt chẽ theo logic quy nạp hoặc diễn dịch (Từ tiền đề ─> lập luận ─> kết luận).
Căn cứ vào các kĩ năng cụ thể cần rèn luyện của kĩ năng suy luận, chúng tôi đã thiết kế các mức độ đánh giá các tiêu chí/kĩ năng như bảng sau:
Bảng 2.2: Các tiêu chí/kĩ năng và các mức độ đánh giá việc rèn luyện kĩ năng suy luận
(Trong đó Mức 3 > Mức 2> Mức 1)
Tên tiêu chí/kĩ năng Chỉ số chất lượng
Mức 1 Mức 2 Mức 3
hỏi và xác định được tiền đề (phán đoán xuất phát) một cách bị động, không xác định được tiền đề. một cách chủ động, xác định được tiền đề nhưng diễn đạt chưa logic, súc tích hoặc chỉ xác định đúng được 1 phần. một cách chủ động, xác định được, đúng tiền đề. Diễn đạt logic, súc tích. 2. KN thiết lập được mối quan hệ về mặt nội dung giữa; các tiền đề.
Không thiết lập được mối quan hệ về mặt nội dung giữa các tiền đề.
Thiết lập được mối quan hệ về mặt nội dung giữa các tiền đề nhưng lập luận không chặt chẽ.
Thiết lập được mối quan hệ về mặt nội dung giữa các tiền đề với lập luận chặt chẽ. 3. KN đưa ra được phán đoán mới (kết luận) xác thực. Không rút ra được phán đoán mới. Đưa ra được những phán đoán mới nhưng không đầy đủ.
Đưa ra được phán đoán mới đúng đắn, đầy đủ.
4. KN tổ chức, sắp xếp các thông tin trong các phán đoán mới mang tính logic. Chưa biết cách sắp xếp các thông tin trong các phán đoán mới. Đã biết cách sắp xếp nhưng một số thông tin, một số phán đoán còn chưa đạt, lập luận chưa chặt chẽ. Sắp xếp các thông tin trong các phán đoán theo trình tự logic, chặt chẽ. 5. KN lập luận chặt chẽ theo logic quy nạp hoặc diễn dịch (Từ tiền đề ─> lập luận ─> kết luận).
Chưa biết cách lập luận theo logic quy nạp hoặc diễn dịch (Từ tiền đề ─> lập luận ─> kết luận).
Đã biết cách lập luận theo logic quy nạp hoặc diễn dịch (Từ tiền đề ─> lập luận ─> kết luận) nhưng một số chỗ chưa chặt chẽ. Lập luận chặt chẽ theo logic quy nạp hoặc diễn dịch (Từ tiền đề ─> lập luận ─> kết luận).
CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm:
- Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng suy luận cho học sinh trong dạy - học Sinh học ở trường THPT.
- Xác định tính khả thi của việc sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng suy luận cho học sinh.
3.2. Nội dung và phương pháp thực nghiệm3.2.1. Chọn trường thực nghiệm 3.2.1. Chọn trường thực nghiệm
- Chúng tôi chọn 2 trường THPT ở Hà Tĩnh để tiến hành thực nghiệm.
1. Trường THPT Nghi Xuân
2. Trường THPT Nguyễn Đỗng Chi
- Nhằm đáp ứng được yêu cầu của thực nghiệm sư phạm, chúng tôi tiến hành tìm hiểu chất lượng học tập bộ môn Sinh học của các lớp trong các trường. Chúng tôi chọn mỗi trường 2 lớp. Các lớp có sĩ số gần bằng nhau, có trình độ và chất lượng học tập tương đương nhau.
3.2.2. Nội dung thực nghiệm
Mỗi lớp được chọn thực nghiệm chúng tôi tiến hành giảng dạy 4 bài trong 4 tiết Bài 1: Ảnh hưởng của các nhân tố ngoại cảnh đến quang hợp.
Bài 2: Hô hấp ở thực vật. Bài 3: Tiêu hóa ở động vật (tt)
Bài 4: Tuần hoàn ở các nhóm động vật (tt).
3.2.3. Phương pháp thực nghiệm
- Ở đây chúng tôi tiến hành thực nghiệm theo mục tiêu (không có lớp đối chứng): Mỗi trường 2 lớp với số lượng khoảng 180 học sinh
Lớp Sĩ số Trường
10 A1 44 THPT Nghi Xuân
10 A2 45 THPT Nghi Xuân
10A1 46 THPT Nguyễn Đỗng Chi
10A2 45 THPT Nguyễn Đỗng Chi
- Trước TN chúng tôi cho học sinh làm 1 bài kiểm tra 45 phút với các câu hỏi thuộc nội dung kiến thức những bài đã học thuộc chương chuyển hóa vật chất và năng lượng, sinh học 11 cần kĩ năng suy luận.
- Sử dụng quy trình và các biện pháp để rèn luyện kĩ năng suy luận cho học sinh như phần nội dung đã trình bày.
- Trong quá trình rèn luyện kĩ năng suy luận cho học sinh sau mỗi bài dạy chúng tôi cho học sinh làm 1 bài kiểm tra 15 phút với các câu hỏi cần kĩ năng suy luận. Chúng tôi đã tiến hành kiểm tra 4 lần với 4 đề (phần phụ lục).
- Cuối đợt thực nghiệm, chúng tôi cho HS ở mỗi lớp làm 1 bài kiểm tra 45 phút với các câu hỏi thuộc nội dung kiến thức chương chuyển hóa vật chất và năng lượng, sinh học 11 cần kĩ năng suy luận (phần phụ lục) với mục đích kiểm tra độ bền kiến thức cũng như khả năng duy trì và phát triển kĩ năng suy luận của học sinh.
- Tất cả các bài kiểm tra trước, trong và cuối quá trình thực nghiệm chúng tôi không chấm điểm mà chủ yếu xem xét khả năng suy luận của HS đạt đến mức độ nào bằng cách đối chiếu giữa bài làm của học sinh với các tiêu chí đề ra chủ yếu đánh giá 4 tiêu chí đầu trong 5 tiêu chí đã đề ra.
- Các đề kiểm tra được thực hiện cùng thời điểm, cùng đề và cùng tiêu chí đánh giá. - Sau đó tiến hành đánh giá và so sánh kết quả (theo các tiêu chí) các bài làm của học sinh trước và sau khi được rèn luyện về kĩ năng suy luận.
3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm và đánh giá 3.3.1. Phân tích định lượng
3.3.1.1. Trong thực nghiệm
a. Phân tích định lượng các bài kiểm tra trong thực nghiệm
Sau mỗi bài kiểm tra chúng tôi đánh giá mức độ rèn luyện kĩ năng suy luận của HS bằng cách đối chiếu bài làm của HS với các tiêu chí đã đề ra
Thống kê số liệu sau các lần kiểm tra thể hiện qua bảng 3.1, 3.2, 3.3, 3.4 như sau:
Bảng 3.1. Bảng tổng hợp kết quả đạt được của tiêu chí 1 qua các lần kiểm tra
Lần kiểm tra Số bài Mức độ đạt được
Mức 3 (%) Mức 2 (%) Mức 1(%)
1 180 23,33 32,20 45,57
2 180 34,44 37,78 27,78
3 180 37,78 41,11 21,11
4 180 40,00 50,00 10,00
Bảng 3.2. Bảng tổng hợp kết quả đạt được của tiêu chí 2 qua các lần kiểm tra
Lần kiểm tra Số bài Mức độ đạt được
Mức 3 (%) Mức 2 (%) Mức 1(%) 1 180 17,22 37,78 45,00 2 180 22,23 40,06 37,71 3 180 27,78 56,67 15,55 4 180 30,00 61,10 8,9 68
Bảng 3.3. Bảng tổng hợp kết quả đạt được của tiêu chí 3 qua các lần kiểm tra
Lần kiểm tra Số bài Mức độ đạt được
Mức 3 (%) Mức 2 (%) Mức 1(%)
1 180 6,10 34,44 59,46
2 180 19,45 44,45 46,10
3 180 22,77 47,23 30,00
4 180 28,33 51,67 20,00
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp kết quả đạt được của tiêu chí 4 qua các lần kiểm tra
Lần kiểm tra Số bài Mức độ đạt được
Mức 3 (%) Mức 2 (%) Mức 1(%)
1 180 2,78 25,56 71,66
2 180 7,78 36,20 56,11
3 180 17,77 44,45 37,78
4 180 25,00 54,44 20,56
Qua bảng các bảng 3.1 – 3.4 cho thấy:
- Ở bài kiểm tra số 1 HS chủ yếu đạt được mức độ 1 của kĩ năng suy luận (45,00 – 71,66), mức 2 và mức 3 còn rất hạn chế đặc biệt là ở mức 3 của tiêu chí 3 và tiêu chí 4. - Kết quả kiểm tra đối với mỗi tiêu chí/kĩ năng ở ba lần tiếp theo cho thấy số HS đạt mức 1 giảm xuống rất nhanh, còn số HS đạt mức 2, mức 3 tăng dần lên, đặc biệt là mức 3. Điều thay đổi đáng kể nhất là ở 3 kĩ năng: kĩ năng thiết lập được mối quan hệ về mặt nội dung giữa các tiền đề; kĩ năng tổ chức, sắp xếp các thông tin trong các phán đoán mới mang tính logic; kĩ năng đưa ra được phán đoán mới (kết luận) xác thực đã có sự tiến bộ đáng kể so với lần kiểm tra 1.
3.3.1.2. Sau thực nghiệm
Sau khi kiểm tra, tiến hành đối chiếu kết quả bài làm của HS với các tiêu chí đã đề ra. So sánh với kết quả kiểm tra trước thực nghiệm, kết quả thu được theo bảng sau:
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các mức độ của từng tiêu chí của kĩ năng suy luận
Mức độ Mức 3 Mức 2 Mức 1 1 180 Trước TN 12% 18% 70% 180 Sau TN 30% 62% 8% 2 180 Trước TN 14% 28% 58% 180 Sau TN 35% 54% 11% 3 180 Trước TN 4% 25% 71% 180 Sau TN 29% 49% 22% 4 180 Trước TN 0% 16% 84% 180 Sau TN 26% 52% 22%
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 1 trước TN và sau TN
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 2 trước TN và sau TN
Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 3 trước TN và sau TN
Hình 3.4. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 4 trước TN và sau TN
Qua bảng 3.5 và các đồ thị 3.1, 3.2, 3.3, 3.4 cho thấy: Ở giai đoạn trước TN học sinh chủ yếu đạt ở mức 1 của các tiêu chí. Ở tiêu chí số 1 và 2 tỉ lệ học sinh đạt ở mức 2 và 3 cũng tương đối cao, nhưng ở tiêu chí 3 và 4 thì tỉ lệ học sinh đạt ở mức 2 và 3 còn rất hạn chế đặc biệt là mức 3 ở tiêu chí số 4 không có học sinh nào. Qua đó
một phần đã chứng tỏ HS có kiến thức nhưng chưa biết vận dụng và lập luận để tìm ra vấn đề. Sau khi được rèn luyện về kĩ năng suy luận (sau TN) kết quả cho thấy mức độ 1 giảm đi rõ rệt, còn mức độ 2 và mức độ 3 tăng lên một cách đáng kể. Điều này chứng tỏ việc sử dụng các bài tập tình huống và qui trình rèn luyện như luận văn đã đề xuất có tác dụng tốt trong việc rèn luyện và phát triển kĩ năng suy luận cho HS.