Hình thành khái niệm trong dạy học lịch sử thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại lớp 10 THPT (chương trình chuẩn)

A.M.Đanilôp - M.N.Xcatkin trong “Lý luận dạy học ở trường phổ thông”, đã khẳng định vai trò của tri giác các sự kiện, hiện tượng là cơ sở để tạo biểu tượng, HTKN: “Quá trình tri giác c

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS TS TRẦN VIẾT THỤ

NGHỆ AN - 2014

Tôi xin gửi lời chân thành cảm ơn tới thầy giáo, PGS.TS Trần Viết Thụ

đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài này

Xin cảm ơn Ban Giám Hiệu, quý thầy cô giáo trong tổ Lịch sử và các em học sinh khối 10 cùng hai lớp 10T1, 10T2 của trường THPT Đô Lương I (Huyện Đô Lương - Nghệ An), Ban Giám Hiệu, quý thầy cô giáo trong tổ Lịch sử và các em học sinh khối 10 cùng hai lớp 10C và 10D của trường THPT Tương Dương I (Huyện Tương Dương - Nghệ An), đã nhiệt tình giúp

đỡ, hợp tác trong quá trình điều tra và thực nghiệm sư phạm để tôi hoàn thành luận văn

Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Lịch sử trường Đại học Vinh, cùng các bạn bè và gia đình đã luôn ủng hộ, động viên tôi trong quá trình thực hiện đề tài luận văn

Học viên

Dương Vũ Thái

CHỨ CÁI VIẾT TẮT NGHĨA LÀ

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài Error! Bookmark not defined 2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 10

4 Mục đích nghiên cứu 10

5 Phương pháp nghiên cứu 10

6 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 11

7 Đóng góp của luận văn 12

8 Giả thuyết khoa học 12

9 Cấu trúc của luận văn 12

NỘI DUNG 13

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT 13

1.1 Những vấn đề chung về khái niệm và việc hình thành khái niệm trong dạy học lịch sử ở trường THPT 13

1.1.1 Khái niệm 13

1.1.2 Khái niệm lịch sử 24

1.2 Cơ sở thực tiễn 37

1.2.1 Thực trạng của việc hình thành khái niệm lịch sử trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông hiện nay 37

1.2.2 Nhận xét chung về thực trạng hình thành khái niệm lịch sử ở trường THPT hiện nay 41

Chương 2 CÁC KHÁI NIỆM LỊCH SỬ CẦN HÌNH THÀNH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ THẾ GIỚI THỜI NGUYÊN THỦY, CỔ ĐẠI VÀ TRUNG ĐẠI LỚP 10 THPT (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN) 44

2.1 Cơ sở để xác định các khái niệm lịch sử cần hình thành cho học sinh trong dạy học lịch sử thế giới thời nguyên thủy, cổ đại, trung đại lớp 10 THPT (Chương trình Chuẩn) 44

cổ đại và trung đại 44

2.1.2 Nội dung của khóa trình lịch sử thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại 47

2.1.3 Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học lịch sử hiện nay 49

2.1.4 Đặc điểm tâm lí và trình độ nhận thức của học sinh THPT 52

2.2 Hệ thống các khái niệm cơ bản cần hình thành cho học sinh trong dạy học lịch sử thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại lớp 10 THPT (chương trình Chuẩn) 55

Chương 3 MỘT SỐ BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ THẾ GIỚI THỜI NGUYÊN THỦY, CỔ ĐẠI VÀ TRUNG ĐẠI LỚP 10 THPT (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN) THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 68

3.1 Những yêu cầu chung đối với việc hình thành khái niệm lịch sử 68

3.1.1 Nhận thức đúng về vị trí và vai trò của khái niệm lịch sử trong quá trình hình thành tri thức lịch sử 68

3.1.2 Đảm bảo tính vừa sức học sinh 69

3.1.3 Tuân thủ đúng và sử dụng kết hợp các phương pháp dạy học 69

3.1.4 Cần hình thành cả một hệ thống khái niệm 72

3.1.5 Tổ chức hoạt động của học sinh theo đúng quy trình hình thành kiến thức lịch sử 73

3.1.6 Làm nảy sinh nhu cầu nhận thức ở học sinh 74

3.1.7 Đổi mới phương pháp phân tích đặc trưng cơ bản nội hàm khái niệm theo cấu trúc lôgic bên trong 74

3.1.8 Giúp học sinh biết vận dụng và sử dụng khái niệm vào việc tiếp thu kiến thức mới và thực tiễn cuộc sống 75

3.2 Một số biện pháp sư phạm hình thành khái niệm trong dạy học lịch sử thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại lớp 10 THPT (chương trình Chuẩn) 75

trưng cơ bản của nội hàm khái niệm 75

3.2.2 Các biện pháp giúp học sinh khắc sâu, ghi nhớ và củng cố khái niệm 90

3.3 Thực nghiệm sư phạm 93

3.3.1 Mục đích, yêu cầu thực nghiệm 93

3.3.2 Đối tượng, giáo viên và địa bàn thực nghiệm sư phạm 94

3.3.3 Nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm 94

3.3.4 Kết quả thực nghiệm 95

KẾT LUẬN 101

TÀI LIỆU THAM KHẢO 104 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1.1 Giáo dục – Đào tạo được coi là quốc sách hàng đầu trong chính sách phát triển đất nước Việt Nam hiện nay Vì thế, Giáo dục - Đào tạo đã không ngừng đổi mới góp phần to lớn trong việc bồi dưỡng nhân tài, đào tạo nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước Xác định được tầm quan trọng của sự nghiệp giáo dục, Đảng và Nhà nước ta đã luôn quan tâm và chỉ đạo kịp thời đổi mới giáo dục cho phù hợp với thực tiễn đất nước, trong đó đổi mới nội dung và phương pháp dạy học là vấn đề trọng tâm

Thực chất của việc đổi mới phương pháp dạy học nói chung và phương pháp DHLS nói riêng hiện nay là phải phát huy cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong quá trình học tập của HS Trong Luật giáo dục (2005) đã nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện năng lực

vận dụng kiến thức vào thức tiễn” Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần

thứ X của Đảng Cộng sản Việt Nam cũng đã nhấn mạnh: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục, phát huy tính tích cực sáng tạo của người học, khắc phục lối truyền thụ một chiều” Trong xu hướng đó, việc HTKN trong DHLS ở trường phổ thông theo hướng phát huy tính tích cực của HS là một trong những nhiệm vụ quan trọng Đồng thời, tiêu chí để đánh giá giờ học lịch sử hiệu quả là giúp cho HS đi từ “biết” đến “hiểu” và vận dụng kiến thức, từ việc hướng dẫn HS nắm các sự kiện lịch sử cơ bản đến tạo biểu tượng, qua đó HTKN, nêu quy luật và rút ra bài học lịch sử

1.2 Thực tiễn của việc DHLS ở trường THPT hiện nay cho thấy không

ít HS trong đó có HS lớp 10 THPT thường có xu hướng coi nhẹ, hoặc chỉ học đối phó môn Lịch sử, xem Lịch sử là môn học phụ Thái độ học tập của các

em thương mang tính bị động, máy móc và không hứng thú với môn học Nhiều phụ huynh cũng ít quan tâm đến việc học tập môn Lịch sử của con em mình Đây là một trong những nguyên nhân dẫn đến sự giảm sút chất lượng dạy – học lịch sử nói chung, cũng như việc nắm vững KNLS nói riêng

Nội dung, chương trình lịch sử lớp 10 THPT mang tính chất bản lề trên con đường nhận thức của HS, từ cấp THCS lên THPT với những yêu cầu mới, kiến thức mới và quan trọng hơn là trình độ tư duy của HS phải được nâng lên một bước mới Theo đó, những hiểu biết về lịch sử thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại ở lớp 10 THPT, giúp HS củng cố và nâng cao kiến thức cơ bản mà các em đã học ở cấp THCS Nhưng lịch sử thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại có nhiều KN cơ bản mới và khó cần hình thành cho HS Việc hình thành các KNLS có ở thời kì này một cách vững chắc sẽ giúp HS nắm được bản chất của các sự kiện phản ánh quá trình phát triển của lịch sử xã hội loài người Cho nên, nếu GV giúp HS hình thành được KNLS thì chắc chắn HS sẽ có được hứng thú, phương pháp học tập phù hợp, nắm được kiến thức vững vàng hơn và khả năng vận dụng kiến thức hiệu quả hơn

Chính vì vậy, HTKN là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của quá trình DHLS nói chung và lịch sử lớp 10 THPT nói riêng Xuất phát từ những

lý do trên, chúng tôi chọn vấn đề: “Hình thành khái niệm trong dạy học lịch

sử thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại lớp 10 THPT (chương trình Chuẩn) làm đề tài nghiên cứu của mình

2.1 Những kết quả nghiên cứu ở nước ngoài

Khác với biểu tượng, KN mang tính trừu tượng và khái quát, nó phản ánh bản chất và những mối liên hệ khách quan của các sự kiện, hiện tượng

Do đó, hệ thống KN trong đó có KNLS được đưa vào chương trình học tập ở trường phổ thông là những KN khoa học, nó đảm bảo việc rèn luyện tư duy, thế giới quan khoa học cho HS

2.1.1 Trong lĩnh vực giáo dục học

Khi đề cập đến KN, Ph Ănghen trong tác phẩm “Chống Đuyrinh” đã

khẳng định: “Những kết quả trong đó những kinh nghiệm của nó (khoa học tự

nhiên) được khái quát, là những KN” [3; 74] Trên cơ sở quan điểm khoa học

về KN của Ph.Ănghen, Lênin trong tác phẩm “Bút kí Triết học” đã đi sâu

phân tích cấu trúc của KN Mặc dù phần lớn tác phẩm được tác giả dành cho việc bàn luận về các vấn đề của tư duy của nhận thức trong triết học qua các thời kì và bàn về quan điểm của các trường phái triết học từ cổ đại đến cận đại

(đến thời gian tác giả sống và làm việc), nhưng vấn đề “KN” vẫn được Lênin

quan tâm bàn đến Theo Lênin “KN, tức là bản thân sự vật tự nó và vì nó” [49; 325], đồng thời đã khẳng định tầm quan trọng của KN đối với quá trình

nhận thức của con người “đối với nhà biện chứng thì vấn đề không phải là sự

vận động có tồn tại hay không, mà là thể hiện nó như thế nào trong lô-gich

của những KN” [49; 311]

Trong tập 38 của tác phẩm “Lênin toàn tập”, Lênin tiếp tục khẳng định

“các KN của con người là chủ thể quan trọng trong tính trừu tượng và tách biệt của nó, nhưng lại là khách quan xét về toàn bộ, xét về quá trình, xét về kết quả, xét về khuynh hướng, xét về nguồn gốc” [48; 167]

Theo S.N.Vinơgrađôp và A.F.Kuzơmin, trong cuốn “Lôgic học”, cho

rằng: “KN là phản ánh thế giới khách quan do hoạt động suy nghĩ của nhiều người sinh ra Đặc trưng của KN có tính cố định” Đây là công trình có hệ

thống và chuyên sâu về vấn đề KN trong lĩnh vực giáo dục Trong tác phẩm này hai ông đã dành hai chương viết về KN, đi sâu tìm hiểu bản chất của KN, mối quan hệ giữa KN và biểu tượng, từ ngữ, giữa nội hàm và ngoại diên KN,

đề ra những nguyên tắc phân loại và định nghĩa KN [93; 33]

P.D Pudicôp trong quyển: “Khái niệm và định nghĩa khái niệm”, đã

dành toàn bộ phần I-II cho việc giải quyết thuật ngữ KN và các đặc trưng cơ bản của KN (nội hàm - ngoại diên KN) và những mối quan hệ của chúng, từ

đó khẳng định vai trò của KN trong quá trình nhận thức [75; 123]

Đa-vư-đôv trong “Các dạng khái quát hóa trong dạy học”, đã khẳng

định “Khái quát hóa trong tư duy cùng với HTKN là một hoạt động trí tuệ cơ bản” [33; 7], “Khái quát hóa và trừu tượng hóa - là điều kiện bắt buộc của sự HTKN” [33; 19], trên cơ sở đó, tác giả chỉ ra những đặc điểm của việc HTKN ở HS

A.M.Đanilôp - M.N.Xcatkin trong “Lý luận dạy học ở trường phổ

thông”, đã khẳng định vai trò của tri giác các sự kiện, hiện tượng là cơ sở để

tạo biểu tượng, HTKN: “Quá trình tri giác các sự vật và các hiện tượng mới ở bất cứ giai đoạn học tập nào, cũng là sự phản ánh trong nhận thức của các em các đối tượng được nghiên cứu và là sự hình thành các biểu tượng và KN

đúng đắn về sự vật” [30; 102]

M.N Sacđacôp, trong tác phẩm “Tư duy HS” tập 1, đã cho rằng: “KN

là sự hiểu biết những dấu hiệu và thuộc tính bản chất, thuộc tính chung của các sự vật, hiện tượng khác nhau của hiện thực khách quan, những mối liên

hệ, quan hệ giữa chúng”, qua đó HS có thể hiểu sâu hơn về định nghĩa, vai trò, ý nghĩa, phân loại và các biện pháp HTKN, trên cơ sở đó có thể phân biệt được sự khác nhau giữa sự vật và hiện tượng [81; 108]

2.1.1 Trong lĩnh vực giáo dục lịch sử

N.G Đairi trong quyển “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?”, đã

nêu rõ những nguyên tắc cơ bản của việc chuẩn bị giờ học lịch sử ở trường

phổ thông, là xác định xem nội dung nào của SGK sẽ đưa vào hay không đưa vào bài giảng, nội dung nào cần bổ sung, vì sao bổ sung và bổ sung như thế nào? đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả giờ học, đặc biệt chú ý đến các giờ học nêu vấn đề để rèn luyện năng lực nhận thức, độc lập suy nghĩ của HS trong học tập, sau đó hướng dẫn tổ chức hoạt động nhận thức của HS [26; 30]

Nhìn chung các tác phẩm nêu trên đã giải quyết được những vấn đề quan trọng sau đây:

Thứ nhất, khẳng định tầm quan trọng của KN và vấn đề HTKN trong

quá trình nghiên cứu, học tập lịch sử

Thứ hai, xây dựng các cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu vấn đề HTKN

trong DHLS ở trường THPT

Tuy nhiên, các kết quả nghiên cứu trên chủ yếu đặt ra những vấn đề mang tính định hướng, chưa chỉ rõ các biện pháp cụ thể cho việc HTKN gắn liền với một khóa trình lịch sử cụ thể trong chương trình và SGK ở trường phổ thông

2.2 Những kết quả nghiên cứu ở trong nước

Ở Việt Nam, vấn đề HTKN trong dạy học nói chung và hình thành KNLS trong DHLS nói riêng cũng đã sớm được nghiên cứu

2.2.1 Trong lĩnh vực giáo dục học

Nguyễn Ngọc Quang trong quyển: “Lý luận dạy học đại cương”, đã

khẳng định tầm quan trọng của việc HTKN trong dạy học, đề ra những nguyên tắc để HTKN [76; 124]

Tác giả Thái Duy Tuyên trong quyển “Phương pháp dạy học - truyền

thống và đổi mới [90], khi nói về tính tích cực nhận thức của HS đã nhấn

mạnh cần nhận thức những điểm khác biệt giữa cách “dạy học truyền thống”

và “dạy học tích cực” Điều phân biệt đầu tiên, quan trọng nhất các cách “dạy học truyền thống chỉ hướng vào việc “cung cấp sự kiện, nhớ tốt, đọc thuộc”,

còn cách dạy học tích cực là “cung cấp kiến thức cơ bản có chọn lọc” trong

đó có nhắc đến việc HTKN, cỗ vũ HS tìm tòi, bổ sung kiến thức đã có

Trong quyển “Phương pháp luận nghiên cứu khoa học”, tác giả Vũ

Cao Đàm, đã trình bày về cấu trúc, định nghĩa, biện pháp mở rộng, thu hẹp

KN, cách phân loại KN Đó là “công việc đầu tiên của người nghiên cứu, bởi

vì không có sự thống nhất KN thì không thể có ngôn ngữ chung trong tranh

luận khoa học” [27; 60]

Phạm Viết Vượng trong “Phương pháp luận nghiên cứu khoa học”, đã

đi sâu vào nghiên cứu các vấn đề về cấu trúc lôgic của KN, định nghĩa và cách phân loại KN, làm cơ sở cho việc xây dựng KN khoa học [96; 121]

Vương Tất Đạt trong “Lôgic học đại cương”, đã khẳng định, trong quá

trình HTKN, các thao tác tư duy như “so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa và khái quát hóa giữ vai trò rất quan trọng” [31; 27]

2.2.2 Trong lĩnh vực giáo dục lịch sử

Trong giáo trình“Nhập môn sử học”, các tác giả Phan Ngọc Liên,

Trịnh Đình Tùng, Đặng Văn Hồ, Trần Quốc Tuấn đã dẫn dắt người học, người nghiên cứu lịch sử đi từ những hiểu biết cơ bản về khoa học lịch sử đến phương pháp học tập nghiên cứu lịch sử Đặc biệt ở chương IV trong phần thứ ba - phương pháp học tập và nghiên cứu lịch sử, tác giả cũng đã chỉ rõ một số vấn đề cơ bản trong học tập và nghiên cứu lịch sử như tài liệu, sự kiện lịch sử, khái quát lý luận trên cơ sở tài liệu - sự kiện nhằm tìm hiểu sâu sắc toàn diện lịch sử Các tác giả xem “KN là kết quả của bộ não con người, là kết quả của những tri thức khoa học về sự vật, kết quả sự vận động của tư duy từ

cụ thể đến trừu tượng, từ ngẫu nhiên đến tất yếu, từ cái đơn nhất đến cái chung Trên cơ sở sự kiện chính xác, cơ bản, điển hình sẽ tạo biểu tượng là

lịch sử và từ đó đi đến HTKN” [54; 157]

Trong giáo trình “Những vấn đề chung về bộ môn phương pháp DHLS

ở trường cao đẳng sư phạm”, TS Trần Anh Dũng và PGS.TS Trần Vĩnh

Tường đã chỉ ra KNLS là “hình thức tư duy được hình thành trên cơ sở biểu tượng lịch sử, phản ánh sự nhận thức những đặc trưng cơ bản của các sự kiện, quá trình lịch sử, giúp HS hiểu đúng, đi sâu vào bản chất lịch sử xã hội loài người” Đồng thời khẳng định việc HTKN có ý nghĩa quan trọng đối với việc DHLS Trên cơ sở phân loại KNLS, các tác giả đã chỉ ra các nguyên tắc chủ yếu khi vận dụng vào DHLS ở trường phổ thông [34; 77]

Trong “Sơ thảo phương pháp giảng dạy lịch sử ở trường phổ thông cấp

II - III” [69], các tác giả Lê Khắc Nhãn, Hoàng Triều, Hoàng Trọng Hanh đã

dành chương IV để trình bày vấn đề hình thành KNLS như là một yếu tố không thể thiếu trong DHLS ở trường phổ thông cấp II-III

Giáo trình “Phương pháp DHLS” của tác giả Phan Ngọc Liên, Trần

Văn Trị đã trình bày về vấn đề tạo biểu tượng và HTKN, nêu quy luật, rút bài học lịch sử trong chương VII, qua đó khẳng định “HTKN là vấn đề trung tâm của việc dạy - học lịch sử ở trường phổ thông” và chỉ ra con đường hình thành kiến thức lịch sử cho HS phải đi từ cung cấp sự kiện, tạo biểu tượng, HTKN, nêu quy luật, rút ra bài học lịch sử [59; 199]

Còn trong cuốn“Phương pháp DHLS”, các tác giả Phan Ngọc Liên,

Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi đã chỉ rõ “KN là sự phản ánh những đặc trưng và thuộc tính bản chất của sự vật hay hiện tượng khác nhau của hiện thực khách quan, những mối liên hệ và quan hệ giữa chúng với nhau” [60, 156] Qua đó khẳng định về con đường hình thành kiến thức lịch sử cho HS bao gồm cả việc HTKN trong DHLS ở trường phổ thông được trình bày ở chương IV và V

Giáo trình “Hệ thống các phương pháp DHLS ở trường THCS” [89]

của các tác giả Trịnh Đình Tùng, Trần Viết Thụ, Đặng Văn Hồ, Trần Văn Cường, đã phân loại và trình bày hoàn chỉnh các phương pháp DHLS từ truyền thống đến hiện đại, bao gồm cả việc chỉ ra con đường hình thành kiến

thức cơ bản của HS (từ cung cấp sự kiện, tạo biểu tượng, HTKN, nêu quy luật, rút ra bài học lịch sử) theo ba nhóm phương pháp: Thông tin tái hiện hình ảnh lịch sử, phát triển năng lực nhận thức và tìm tòi nghiên cứu Trong

đó, các tác giả nhấn mạnh “sự thống nhất biện chứng” giữa hoạt động điều khiển, hướng dẫn tổ chức của người thầy và hoạt động học tập chủ động, tích cực sáng tạo của HS

Với mục đích nâng cao chất lượng DHLS ở trường phổ thông, GS.TS

Nguyễn Thị Côi trong công trình nghiên cứu“Con đường, biện pháp nâng cao

hiệu quả DHLS ở trường phổ thông” [20], đã giải quyết vấn đề cơ sở lý luận

cho việc xây dựng các biện pháp dạy học tối ưu

Ngoài các giáo trình, tài liệu bồi dưỡng, sách chuyên khảo, những kết quả nghiên cứu mới về sử dụng các phương pháp, biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả DHLS (trong đó có vấn đề HTKN và các biện pháp HTKN) được công bố ở các tạp chí, Luận án Tiến sĩ, Luận văn Thạc sĩ

Tiến sĩ Nguyễn Thị Thế Bình đã tập trung đi sâu vào mảng KN và HTKN trong DHLS ở trường THPT trong nhiều bài nghiên cứu rất có giá trị

lý luận và thực tiễn, như: “Việc HTKN trong DHLS ở trường phổ thông theo

yêu cầu đổi mới” [6; 21-23); “Từ KN cách mạng tư sản đến việc tìm hiểu về tính chất của Cách mạng tháng Tám 1945 trong DHLS ở trường phổ thông”,

[7; 34-36); “Vấn đề HTKN “cách mạng tư sản” trong DHLS thế giới cận đại

ở trường THPT theo hướng phát huy tính tích cực của HS, [8; 77-87); “Các biện pháp HTKN theo hướng phát huy tính tích cực của HS, [9; 67-77); “Đổi mới việc HTKN trong DHLS ở trường phổ thông, [11; 111-117) v.v…

Đặc biệt là trong Luận án Tiến sĩ giáo dục học“HTKN cách mạng tư

sản theo hướng phát huy tính tích cực của HS trong DHLS thế giới cận đại ở trường THPT”[10, 1-196], tác giả đã trình bày tương đối đầy đủ, có hệ thống

về cơ sở lý luận và thực tiễn của việc hình thành KNLS và đề xuất các biện pháp HTKN “cách mạng tư sản” theo hướng phát huy tính tích cực của HS

Luận án “Mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung phương pháp trong

DHLS thế giới hiện đại ở trường THPT Việt Nam” [78], của T.S Lê Vinh

Quốc đã chỉ ra “sự liên hoàn chặt chẽ” của bốn trình độ kiến thức trong một chuỗi học vấn gồm “Các sự kiện và các quá trình riêng biệt, các ý tưởng và các nguyên lý cơ bản, các KN, các hệ thống tư tưởng” KN tồn tại trong bốn trình độ đó

Ngoài ra một số Luận văn Thạc sĩ cũng đề cập đến việc hình thành

KNLS cho HS qua dạy học một khóa trình cụ thể, tiêu biểu như: “HTKN

trong DHLS Việt Nam giai đoạn 1919 - 1930 ở trường THPT (chương trình Chuẩn)” [97, 1-77]

Khái quát lại, các công trình nêu trên đã giải quyết những vấn đề quan trọng sau đây:

Thứ nhất, giải quyết những vấn đề lý luận về quá trình HTKN và các

biện pháp HTKN trong DHLS ở trường THPT như:

- Mối quan hệ giữa việc HTKN với việc cung cấp sự kiện, tạo biểu tượng lịch sử

- Mối quan hệ giữa nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS với việc hình thành KNLS

Thứ hai, đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm nâng cao hiệu quả

việc HTKN trong DHLS ở trường THPT

Những kết quả nghiên cứu trên được chúng tôi kế thừa, làm cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc nghiên cứu và giải quyết những nhiệm vụ do đề tài luận văn của mình đặt ra

Tuy nhiên, bên cạnh những vấn đề lý luận chung đã được giải quyết một cách khá thỏa đáng, chưa có công trình nào trình bày một cách có hệ thống và đầy đủ về các KN cần hình thành trong một khóa trình lịch sử ở

trường THPT và chỉ ra các biện pháp để HTKN trong dạy học khóa trình đó Chính vì vậy, việc xác định KN và các biện pháp sư phạm để “HTKN trong DHLS thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại lớp 10 THPT (chương trình Chuẩn)” vẫn là một khoảng trống cần được tiếp tục đi sâu nghiên cứu

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình HTKN cho HS trong DHLS thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại lớp 10 THPT (chương trình Chuẩn)

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Quá trình HTKN và các biện pháp HTKN cho HS trong DHLS thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại ở lớp 10 THPT (chương trình Chuẩn) thực hiện trong bài nội khóa

Một số lớp 10 ở trường THPT Tương Dương I và THPT Đô Lương I thuộc tỉnh Nghệ An

4 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nội dung nghiên cứu nhằm đề xuất ra được các biện pháp sư phạm có tính khoa học và khả thi để HTKN cho HS trong DHLS thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại lớp 10 THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Sưu tầm tập hợp tư liệu lý luận và tư liệu chuyên ngành về KN và HTKN trong DHLS

- Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn về KN và việc HTKN trong DHLS

- Nghiên cứu nội dung chương trình SGK Lịch sử lớp 10 THPT (chương trình Chuẩn)

- Điều tra nhằm tìm hiểu thực trạng DHLS nói chung và thực trạng việc HTKN nói riêng

- Đề xuất những nguyên tắc và biện pháp sư phạm HTKN cho HS trong DHLS ở lớp 10 THPT có hiệu quả

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm định tính khả thi của các biện pháp đã

đề xuất

6 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp luận nghiên cứu

- Cơ sở phương pháp luận của luận văn là dựa trên quan điểm của Chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, chủ trương đường lối của Đảng Cộng sản Việt Nam về giáo dục, về lịch sử và giáo dục lịch sử

6.2 Phương pháp nghiên cứu cụ thể

Thực hiện đề tài này chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây:

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết và phương pháp lịch sử

Nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu các văn bản, tài liệu lý luận của các tác gia kinh điển của chủ nghĩa Mác - Lênin, của Hồ Chí Minh, tài liệu văn kiện Đảng và nhà nước về giáo dục và giáo dục lịch sử và các tài liệu khác có liên quan đến nội dung nội dung chương trình, SGK Lịch sử THPT hiện hành, nhất là phần lịch sử thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại lớp 10 THPT (chương trình Chuẩn)

- Phương pháp điều tra

Điều tra về thực tiễn DHLS, cụ thể là việc HTKN trong GV và HS ở một số trường THPT thông qua phiếu điều tra, dự giờ thăm lớp

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm định tính khả thi của đề tài bằng việc tiến hành thực nghiệm từng phần và toàn phần qua một số tiết dạy

để đánh giá hiệu quả của đề tài

- Phương pháp toán học thống kê: Sử dụng phương pháp để xử lí số liệu đã thu thập được trong điều tra và thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá kết quả nghiên cứu của đề tài theo định lượng

7 Đóng góp của luận văn

Luận văn có những đóng góp chủ yếu sau đây:

- Góp phần khẳng định lại một lần nữa vai trò, ý nghĩa, tầm quan trọng của việc HTKN cho HS trong DHLS

- Làm rõ thực trạng HTKN trong học tập Lịch sử của HS ở lớp 10 THPT hiện nay một cách chính xác, khách quan

- Xác định đúng các KNLS phù hợp cần hình thành cho HS trong DHLS thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại lớp 10 THPT (chương trình Chuẩn)

- Đề xuất ra được một số biện pháp sư phạm để hình thành KNLS cho

HS trong quá trình DHLS thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại lớp

10 THPT (chương trình Chuẩn) theo hướng phát huy tính tích cực của HS

- Góp phần nâng cao chất lượng dạy học

8 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng những biện pháp sư phạm để HTKN mà luận văn đề xuất một cách khoa học, linh hoạt sẽ góp phần vào nâng cao chất lượng dạy học phần Lịch sử thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại ở lớp 10 THPT (chương trình Chuẩn)

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài các mục Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc HTKN trong DHLS ở

trường THPT Chương 2: Các KNLS cần hình thành trong DHLS thế giới thời

nguyên thủy, cổ đại và trung đại lớp 10 THPT (Chương trình Chuẩn)

Chương 3: Một số biện pháp HTKN trong DHLS thế giới thời nguyên

thủy, cổ đại và trung đại lớp 10 THPT (Chương trình Chuẩn) Thực ngiệm sư phạm

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT

1.1 Những vấn đề chung về khái niệm và việc hình thành khái niệm trong dạy học lịch sử ở trường THPT

1.1.1 Khái niệm

1.1.1.1 Định nghĩa khái niệm

Khi giải quyết vấn đề KN, đã có rất nhiều quan niệm khác nhau, thậm chí là phải trải một quá trình nhận thức lâu dài thì các nhà khoa học mới dần dần tìm ra được bản chất của KN Vì vậy, trong nhận thức cũng như trong nghiên cứu khoa học, chúng ta phải dựa trên cơ sở thế giới quan khoa học của chủ nghĩa Mác - Lênin và vận dụng một cách linh hoạt, để tránh rơi vào những quan điểm sai lầm, phi khoa học về vấn đề này

- Quan niệm của các nhà kinh điển của chủ nghĩa Mác - Lênin về bản chất KN:

Ph Ănghen, trong tác phẩm “Chống Đuyrinh”, đã viết: “Kết quả trong

đó những kinh nghiệm của nó (khoa học tự nhiên) được khái quát, là những

KN” [3; 74] Mặc dù Ănghen mới chỉ nói về KN trong lĩnh vực khoa học tự

nhiên nhưng cũng phần nào thể hiện được đặc trưng bản chất đầu tiên của KN

đó là sự khái quát các sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan

Kế thừa những thành tựu của các nhà nghiên cứu đi trước, V.I Lênin tiếp tục nghiên cứu sâu sắc, hệ thống về KN Theo Lênin “KN, tức là bản thân

sự vật tự nó và vì nó” [49; 325], đồng thời đã khẳng định tầm quan trọng của

KN đối với quá trình nhận thức của con người “đối với nhà biện chứng thì vấn đề không phải là sự vận động có tồn tại hay không, mà là thể hiện nó như

thế nào trong lô-gich của những KN” [49; 311] Người chỉ rõ, “KN là sản

phẩm cao nhất của bộ não, là sản phẩm cao nhất của vật chất” [49; 163] và

“đặc điểm thứ nhất để phân biệt KN là tính phổ biến” của nó [49; 167] “Các

KN của con người không phải cố định, mà chúng vận động mãi mãi, chúng chuyển hóa lẫn nhau, cái này hòa vào cái khác, thiếu điều đó chúng không thể phản ánh được cuộc sống sinh động” [49; 249]

Như vậy, Lênin đã tiến lên một bước cao hơn trong nhận thức về KN Đây là cơ sở lý luận để các nhà khoa học tiếp tục đi sâu tìm hiểu về bản chất của KN trong các lĩnh vực khoa học chuyên ngành

- Quan niệm của lôgic học về bản chất của KN:

Lôgic hình thức xem “KN là hình thức của tư duy, phản ánh những thuộc tính chung chủ yếu, bản chất của các sự vật và hiện tượng” [32; 45] Điều đó chưa bộc lộc được đầy đủ bản chất của KN

Còn lôgic biện chứng xác định KN là sự kết tinh nhận thức của con người: “KN là hình thức của tư duy trong đó phản ánh các dấu hiệu cơ bản, khác biệt của một sự vật đơn nhất hay lớp các sự vật đồng nhất” [31; 26] Nói cách khác, “KN là hình thức cơ bản của tư duy trong đó phản ánh những dấu hiệu khác biệt cơ bản của sự vật riêng biệt hay lớp các hiện tượng, sự vật nhất

định” [4; 24] Có thể nói KN là một trong những hình thức cơ bản của tư duy

vì nó là kết quả của sự trừu tượng hóa của tư duy đối với sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan, nó phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng trong hiện thực hoặc những mối liên hệ của chúng

Do đó, KN có mối liên hệ chặt chẽ với tư duy, ngôn ngữ và từ Sơ đồ sau đây sẽ thể hiện mối quan hệ giữa KN với tư duy, ngôn ngữ và từ theo quan điểm Mác - Lênin:

Hình 1.1 Mối quan hệ giữa tư duy, khái niệm, ngôn ngữ và từ [10; 17]

Nhìn vào sơ đồ ta có thể thấy được mối quan hệ biện chứng giữa KN -

từ - tư duy - ngôn ngữ thể hiện như sau:

Mối quan hệ giữa KN và từ: KN là một phạm trù của lôgic học còn từ

là phạm trù của ngôn ngữ học, giữa KN với từ luôn có mối quan hệ mật thiết với nhau Mọi KN đều được hình thành trên cơ sở các từ hoặc cụm từ, tuy nhiên không phải từ hoặc cụm từ nào cũng thể hiện KN KN là nội dung có vai trò quyết định đối với từ, ngược lại từ là phương tiện của ngôn ngữ để gắn kết tư tưởng, lưu trữ và truyền đạt cho những người khác Nói cách khác, từ là

vỏ vật chất của KN, không có từ thì KN không thể thể hiện được

Mối quan hệ giữa tư duy và ngôn ngữ: chúng ta đều biết tư duy và ngôn ngữ là hai phạm trù thuộc hai lĩnh vực khác nhau, tư duy là phạm trù thuộc lôgic học còn ngôn ngữ là phạm trù thuộc ngôn ngữ học Nếu tư duy là sự phản ánh gián tiếp trừu tượng và khái quát những đặc tính bản chất, thì ngôn ngữ là hệ thống tín hiệu vật chất mang nội dung ý thức Ngôn ngữ là cái vỏ vật chất của tư duy, là hiện thực trực tiếp của tư tưởng, là hệ thống tín hiệu toàn diện để thể hiện các tư tưởng - đầu tiên dưới dạng tổ hợp các âm thanh, sau đó dưới dạng các kí hiệu Trong đó, hình thức biểu đạt của tư duy là ngôn ngữ, tư duy là nội dung có vai trò quyết định đối với ngôn ngữ Ngôn ngữ là

Tư duy

KN

Ngôn ngữ

Từ Nội dung - quyết định

Hình thức - vỏ vật chất

Hình thức - vỏ vật chất Nội dung - quyết định

Cơ

sở

Cơ

sở

hình thức, là vỏ vật chất của tư duy Nhưng ngôn ngữ có tác động trở lại đối với tư duy, không có ngôn ngữ thì không thể mang nội dung của suy nghĩ trong đầu óc con người ra để trao đổi giữa người này với người khác, nếu ngôn ngữ càng phong phú bao nhiêu thì thể hiện nội dung của tư duy càng đầy đủ bấy nhiêu, ngược lại ngôn ngữ càng nghèo nàn bao nhiêu thì thể hiện nội dung của tư duy càng không đầy đủ, thiếu chính xác, khô khan và kém sinh động bấy nhiêu [37; 20]

Theo đó mối quan hệ giữa KN - tư duy và giữa từ - ngôn ngữ tạo thành hai mối quan hệ cơ sở Qua định nghĩa của lôgic học về KN thì chúng ta cũng

dễ dàng nhận thấy mối quan hệ giữa KN và tư duy: “KN (concept) là một trong những hình thức phản ánh thế giới vào tư duy, nhờ nó mà người ta nhận thức được bản chất của các hiện tượng, các quá trình, qua đó người ta khái quát được những mặt và những dấu hiệu cơ bản của chúng” [37; 19] Như vậy, “KN là hình thức của tư duy trừu tượng, phản ánh một lớp các đối tượng (sự vật, quá trình và hiện tượng) thông qua các đặc trưng, các dấu hiệu cơ bản

của đối tượng đó” Vì KN phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật,

hiện tượng mà con người tư duy bằng KN nên muốn tìm ra được bản chất trong các KN đó con người cần có năng lực nhận thức (tư duy trừu tượng) cao, ngược lại mỗi sự phát hiện ra bản chất của các sự vật hiện tượng thông qua KN lại đánh dấu bước phát triển mới của trình độ nhận thức [65; 1]

Còn từ là đơn vị cấu thành ngôn ngữ, đúng hơn từ là phạm trù của ngôn ngữ, là sự thống nhất giữa âm và nghĩa, không có từ thì không thể có ngôn ngữ, cũng không thể có phương tiện để thể hiện nội dung của tư duy ra bên ngoài “Ngôn ngữ là hiện thực trực tiếp của tư tưởng”, nhờ ngôn ngữ mà tư duy trừu tượng có thể tồn tại Còn “từ” ngoài mặt ngữ âm còn có mặt ý nghĩa tương ứng với cái được gọi là KN trong tư duy Cả ngôn ngữ và từ đều trở thành phương tiện biểu đạt KN, trong trường hợp KN về một sự vật, hiện

tượng giống nhau, ở trong những ngôn ngữ khác nhau, nó được biểu thị bởi những từ khác nhau Ngay trong cùng một ngôn ngữ tồn tại một KN lại có thể biểu hiện bằng nhiều từ (từ đồng nghĩa), hay có trường hợp cùng một từ mà nghĩa của KN được biểu hiện khác nhau (từ đồng âm) [37; 20]

Trong KN, nội hàm của nó cũng được thể hiện ở thuật ngữ Song cần phân biệt “thuật ngữ” và “KN” Bởi vì, “thuật ngữ” - từ, ngữ biểu đạt các KN chuyên môn khoa học, kỹ thuật” [31; 18] Cho nên thuật ngữ là từ ngữ biểu thị một KN xác định thuộc hệ thống những KN của một ngành khoa học nhất định, còn gọi là danh từ khoa học, chuyên ngữ, chuyên danh như thuật ngữ toán học, thuật ngữ văn học… Qua đó cho thấy, thuật ngữ chỉ là một danh từ chỉ bề ngoài của KN, tên gọi của KN, mà không nêu rõ bản chất bên trong của mỗi KN Thuật ngữ có thể là KN hoặc chỉ đơn thuần là một tên gọi, còn đã là một KN thì trước hết nó phải được thể hiện bằng một thuật ngữ, tên gọi nhất định Không phải thuật ngữ nào cũng là KN, song mọi KN đều được thể hiện

ở một thuật ngữ Điều này có ý nghĩa quan trọng trong DHLS [10; 18]

- Quan niệm của các nhà khoa học lịch sử về bản chất KN:

“KN là kết quả công việc trừu tượng hóa bộ não con người, là kết quả của những tri thức khoa học về sự vật, kết quả sự vận động của tư tưởng từ cụ thể đến trừu tượng, từ ngẫu nhiên đến tất yếu, từ cái đơn nhất đến cái chung Trên cơ sở sự kiện chính xác, cơ bản, điển hình sẽ tạo biểu tượng lịch sử và từ

đó đi đến HTKN” [54; 157]

“KN là sự phản ánh những đặc trưng và thuộc tính bản chất của sự vật hay hiện tượng khác nhau của hiện thực khách quan, những mối liên hệ và quan hệ giữa chúng với nhau Tổng hòa các đặc trưng hay những quan hệ bản chất hợp thành nội dung của KN… KN đồng thời là hình thức của tư duy, là quá trình tư duy lý luận, trừu tượng hóa và khái quát hóa bản chất sự vật được phản ánh vào đầu óc con người” [60; 156]

Như vậy, KN có hai nghĩa: thứ nhất, KN là một hình thức của tư duy

trừu tượng phản ánh những thuộc tính chung và thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng, KN tham gia vào quá trình nhận thức thế giới, được gọi là tư

duy KN Thứ hai, KN là tri thức về đối tượng, là kết quả nhận thức của con

người về sự vật, hiện tượng Nhờ có hệ thống KN mà con người ngày càng đi sâu tìm hiểu về thế giới

1.1.1.2 Cấu trúc của khái niệm

Xét về cấu trúc lôgic của KN, mọi KN đều được tạo thành từ hai bộ phận: Nội hàm và ngoại diên Khi ta định nghĩa một KN nào đó, ta xét nó về mặt nôi hàm, và khi ta phân chia KN là xét về mặt ngoại diên

Các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước đã nêu ra nhiều định nhĩa khác nhau về nội hàm và ngoại diên của KN Nội hàm KN là “Tổng hợp những dấu

hiệu của các sự vật hay các hiện tượng được phản ánh trong KN” [60; 157], là

“Tập hợp các dấu hiệu cơ bản, đặc trưng của đối tượng, nói lên đối tượng đó

là cái gì” [96; 118], là “Tập hợp những dấu hiệu cơ bản của sự vật hay hiện tượng được phản ánh trong KN đó” [4; 29], là “Tập hợp các dấu hiệu bản chất

của một loạt đối tượng cùng loại được phản ánh trong KN đó” [33; 52] Các

định nghĩa trên tuy có những mặt khác nhau nhưng có cùng chung bản chất về nội hàm KN, đó là tập hợp tất cả những dấu hiệu bản chất, khác biệt của các đối tượng (sự vật, hiện tượng) được phản ánh trong KN, giúp phân biệt đối tượng mà nó phản ánh với những đối tượng khác (chính là nội dung hay bản chất của KN) Như vậy, nội hàm KN chính là tập hợp tất cả các dấu hiệu đặc trưng về bản chất của đối tượng được phản ánh trong KN

Ngoại diên của KN là “Tập hợp những sự vật hay hiện tượng có chứa những dấu hiệu được phản ánh trong KN” [60; 157], là “Tập hợp các đối tượng chứa những dấu hiệu có trong nội hàm của KN” [96; 118], là “Sự vật, hiện tượng hay tập hợp những sự vật hay hiện tượng có chứa dấu hiệu được

phản ánh trong KN” [4; 29], là “Tập hợp các đối tượng mà KN có thể được gắn vào đó” [33; 52] Như vậy, ngoại diên của KN thực chất là tập hợp các đối tượng (sự kiện, hiện tượng) mang các dấu hiệu chung, bản chất được phản ánh trong nội hàm KN

Nội hàm và ngoại diên của KN có mối quan hệ gắn bó chặt chẽ, thống nhất và quy định lẫn nhau Nội hàm quy định những đối tượng nào có đầy đủ những dấu hiệu chung mà nó phản ánh thuộc ngoại diên KN đó Ngược lại, ngoại diên của KN quy định những đối tượng nào có đầy đủ dấu hiệu chung mới thuộc ngoại diên của nó Nội hàm thể hiện mặt chất của KN (phản ánh nội dung bên trong của KN), còn ngoại diên thể hiện mặt lượng của KN (biểu hiện bề ngoài của KN)

Nội hàm và ngoại diên có mối quan hệ ngược, nghĩa là nội hàm càng phong phú bao nhiêu thì ngoại diên càng hẹp bấy nhiêu, ngược lại nội hàm càng hẹp bao nhiêu thì ngoại diên càng phong phú bấy nhiêu Theo đó, chúng

ta có thể mở rộng hoặc thu hẹp KN “Việc mở rộng hoặc thu hẹp KN thực chất là mở rộng hay thu hẹp ngoại diên của KN, được thực hiện bằng cách

tước bỏ hay thêm vào nội hàm của KN những dấu hiệu mới” [96; 118] KN

được mở rộng đến giới hạn cuối cùng trở thành các phạm trù, còn KN hẹp nhất là KN đơn nhất [10; 19]

Nếu ngoại diên của một KN mà bao hàm trong đó ngoại diên của một

KN khác thì nội hàm của KN thứ nhất là bộ phận của nội hàm KN thứ hai Nhờ việc xét theo nội hàm và ngoại diên của KN mà có thể xác định được mối quan hệ giữa các KN [37; 25]

Việc xác định nội hàm và ngoại diên của KN giúp chúng ta tìm ra được bản chất, sự khác biệt của các sự vật, hiện tượng để phân loại và gọi tên các

sự vật, hiện tượng đó Điều này có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong học tập nói chung và trong học tập lịch sử nói riêng

1.1.1.3 Vị trí của khái niệm trong quá trình nhận thức

Nhận thức là một quá trình, trong đó có nhiều giai đoạn, trình độ, vòng khâu và hình thức khác nhau, chúng có nội dung cũng như vai trò khác nhau đối với việc nhận thức sự vật Theo quan điểm của phép tư duy biện chứng, quy luật chung của hoạt động nhận thức của con người đã được V.I Lênin vạch rõ là: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách quan” [91; 98] Quá trình nhận thức được thể hiện dưới hai hình thức: nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính (tư duy trừu tượng) Trong đó, cảm giác, tri giác, biểu tượng, KN, phán đoán, suy luận tạo thành các yếu tố của hai giai đoạn nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính của cùng một quá trình nhận thức thống nhất Qua đó chúng ta sẽ thấy được rất rõ vị trí của KN trong quá trình nhận thức

- Ở giai đoạn nhận thức cảm tính (hay còn gọi là trực quan sinh động),

gồm có các hình thức: cảm giác, tri giác, và biểu tượng

Cảm giác là hình thức đầu tiên của quá trình nhận thức và là nguồn gốc

của mọi sự hiểu biết của con người Cảm giác là sự phản ánh từng mặt, từng thuộc tính bên ngoài của sự vật vào các giác quan của con người Sự vật, hiện tượng khi chúng tác động trực tiếp vào các giác quan của con người gây nên cảm giác Cảm giác là kết quả của sự tác động vật chất của sự vật vào các giác quan của con người, là kết quả của sự chuyển hóa những năng lượng kích thích từ bên ngoài thành yếu tố ý thức Lênin viết: “Cảm giác là hình ảnh chủ

quan của thế giới khách quan” Nếu dừng lại ở cảm giác thì con người mới

hiểu được thuộc tính cụ thể, riêng lẻ của sự vật Vì vậy nhận thức phải vươn lên hình thức nhận thức cao hơn là tri giác

Tri giác là sự tổng hợp các cảm giác, đem lại hình ảnh hoàn chỉnh hơn

về sự vật vì tri giác phản ánh tương đối toàn vẹn sự vật khi sự vật đó đang tác

động trực tiếp vào các giác quan của con người So với cảm giác thì tri giác là hình thức nhận thức đầy đủ hơn, phong phú hơn, cao hơn của quá trình nhận thức cảm tính Trong tri giác chứa đựng cả những thuộc tính đặc trưng và không đặc trưng có tính trực quan của sự vật [39; 353] Trong khi đó, nhận thức đòi hỏi phải phân biệt được đâu là thuộc tính đặc trưng, đâu là thuộc tính không đặc trưng và phải nhận thức sự vật ngay cả khi nó không còn trực tiếp tác động lên cơ quan cảm giác con người Do vậy nhận thức phải vươn lên hình thức nhận thức cao hơn là biểu tượng

Biểu tượng là hình ảnh của sự vật được lưu giữ lại trong trí nhớ Sự tiếp

xúc, trực tiếp nhiều lần với sự vật sẽ đem lại trong chúng ta những ấn tượng, hình ảnh về sự vật đó Những ấn tượng, hình ảnh này đậm nét và sâu sắc đến mức có thể hiện lên trong kí ức chúng ta ngay cả khi sự vật không còn ở trước mặt Đó chính là biểu tượng Trong biểu tượng, chỉ giữ lại những nét chủ yếu, nổi bật nhất của sự vật do cảm giác, tri giác đem lại trước đó Biểu tượng thường hiện ra khi có những tác nhân tác động, kích thích đến tri nhớ của con người Hình thức cao nhất của biểu tượng là sự tưởng tượng Tuy biểu tượng vẫn còn mang tính chất cụ thể, sinh động của nhận thức cảm tính, song đã bắt đầu mang tính chất khái quát và gián tiếp Nên có thể xem biểu tượng như là hình thức tư duy quá độ cần thiết để chuyển từ nhận thức cảm tính lên nhận thức lý tính [39; 354]

- Ở giai đoạn nhận thức lý tính (hay còn gọi là tư duy trừu tượng) là

giai đoạn tiếp theo và cao hơn về chất của quá trình nhận thức, nó nảy sinh trên cơ sở nhận thức cảm tính, phản ánh gián tiếp trừu tượng, khái quát hiện thực khách quan Muốn tư duy, con người phải sử dụng đến các phương pháp như so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa và trừu tượng hóa… Nhận thức lý tính hay tư duy trừu tượng được thể hiện qua các hình thức như KN, phán đoán, suy luận

Khái niệm là một hình thức cơ bản của tư duy trừu tượng, phản ánh

những mối liên hệ và thuộc tính bản chất, phổ biến của một tập hợp các sự vật, các hiện tượng nào đó KN đóng vai trò quan trọng trong tư duy khoa học KN là những vật liệu tạo thành ý thức, tư tưởng, KN là phương tiện để con người tích lũy thông tin, suy nghĩ và trao đổi tri thức với nhau KN có tính chất khách quan bởi chúng phản ánh những mối liên hệ, những thuộc tính khách quan của các sự vật, hiện tượng trong thế giới Cho nên, khi vận dụng

KN phải chú ý đến tính khách quan của nó Nếu áp dụng KN một cách chủ quan, tùy tiện sẽ rơi vào chiết trung và ngụy biện Sự HTKN là kết quả của sự khái quát, tổng hợp biện chứng các đặc điểm, thuộc tính của sự vật hay lớp sự vật V.I Lênin viết: “Những KN của con người là chủ quan trong tính trừu tượng của chúng, trong sự tách rời của chúng, nhưng là khách quan trong chỉnh thể, trong quá trình, trong kết cuộc, trong khuynh hướng, trong nguồn gốc” [39; 355] Vì vậy, các KN vừa có tính khách quan vừa có tính chủ quan, vừa có mối quan hệ tác động qua lại với nhau, vừa thường xuyên vận động và phát triển KN có vai trò rất quan trọng trong nhận thức bởi vì, nó là cơ sở để hình thành các phán đoán và tư duy khoa học

Nội hàm của KN không phải là bất biến, bởi vì hiện thực khách quan luôn vận động và phát triển, cho nên KN phản ánh hiện thực đó không thể bất biến mà cũng phải vận động, phát triển theo, liên hệ chuyển hóa lẫn nhau, mềm dẻo, linh hoạt, năng động V.I Lênin khẳng định: “Những KN của con người không bất động, mà luôn vận động, chuyển hóa từ cái nọ sang cái kia,

không như vậy, chúng không phản ánh đời sống sinh động” Sự phát triển

những KN, việc nghiên cứu chúng, “nghệ thuật vận dụng chúng (Ăngghen) bao giờ cũng đòi hỏi việc nghiên cứu sự vận động của các KN, mối liên hệ giữa chúng, sự chuyển hóa lẫn nhau giữa chúng” [39; 356] Vì vậy, cần phải chú ý đến tính bản chất, sự mềm dẻo của các KN, khi vận dụng chúng Thông

qua hoạt động thực tiễn, nhận thức của con người luôn luôn được bổ sung những KN mới hoặc bổ sung những thuộc tính mới cho các KN cũ hoặc thay thế KN cũ bằng KN mới chính xác hơn

Phán đoán là hình thức tư duy trừu tượng, liên kết các KN với nhau,

vận dụng các KN để khẳng định hay phủ định một đặc điểm, một thuộc tính, một mối liên hệ nào đó của hiện thực khách quan [39; 357] Nhưng nếu chỉ dừng lại ở phán đoán thì nhận thức chỉ mới biết được mối liên hệ giữa cái đơn nhất với cái phổ biến nên nhận thức lý tính cần phải vươn lên hình thức nhận thức suy lý hay suy luận

Suy luận hay còn gọi là suy lý là một hình thức tư duy trừu tượng liên

kết các phán đoán lại với nhau để rút ra một phán đoán có tính chất kết luận nhằm tìm ra tri thức mới Nói cách khác, suy luận là quá trình đi đến một phán đoán mới từ những phán đoán tiền đề Nếu như phán đoán là sự liên hệ giữa các KN thì suy luận là sự liên hệ giữa các phán đoán Suy luận là công

cụ hùng mạnh của tư duy trừu tượng thể hiện quá trình vận động của tư duy đi

từ cái đã biết đến nhận thức những cái chưa biết một cách gián tiếp [39; 357] Tùy theo sự kết hợp phán đoán theo trật tự nào giữa phán đoán đơn nhất, đặc thù với phổ biến mà người ta có được hình thức suy luận quy nạp hay diễn dịch

Như vậy qua các yếu tố trong quá trình nhận thức, chúng ta có thể thấy được KN là một sản phẩm của quá trình nhận thức lý tính, phản ánh bên trong của chúng KN không mang tính trực quan, hình ảnh mà thể hiện tính khái quát hoá, trừu tượng hóa Việc tập hợp lại những dấu hiệu bản chất của các sự kiện, hiện tượng sẽ tạo thành nội dung KN (nội hàm KN) Vì vậy, ta có thể khẳng định: “KN tổng hợp trong tư duy những dấu hiệu chung và bản chất của các sự vật, hiện tượng” [10; 23] Cảm giác - tri giác - biểu tượng - KN có

ý nghĩa chức năng, mô tả sự hình thành của tri thức mới có tính khái quát

“Nắm vững KN, có nghĩa là nắm vững được toàn bộ tập hợp các tri thức về

các sự vật mà KN đó có liên quan” [33; 31] Việc sử dụng KN đúng đắn sẽ góp phần khắc sâu kiến thức đã được tiếp thu ở giai đoạn nhận thức cảm tính, làm cơ sở cho việc phán đoán và suy luận được đúng đắn KN giữ vị trí vừa là một yếu tố của quá trình nhận thức vừa là mắt xích trung tâm trong quá trình nhận thức Do vậy, HTKN trở thành khâu trung tâm của quá trình nhận thức Chỉ có hình thành được KN mới hiểu được bản chất sự vật, hiện tượng đang học, nêu lên quy luật, rút ra bài học lịch sử, sau đó vận dụng kiến thức đã học

để tiếp thu kiến thức mới, để hoạt động trong thực tiễn

Con đường nhận thức trong học tập cũng trải qua các giai đoạn từ nhận thức cảm tính đến nhận thức lý tính rồi trở về thực tiễn Con đường đó được thể hiện cụ thể ở việc HS hình thành tri thức (được cung cấp hay tự hướng dẫn dưới sự hướng dẫn của GV), tạo biểu tượng (qua các phương pháp, phương tiện, biện pháp sư phạm phù hợp với nội dung, đặc trưng, mục tiêu môn học), rồi HTKN (với các hình thức biện pháp phù hợp), rút ra quy luật và bài học lịch sử, để qua đó vận dụng kiến thức vào học tập và đời sống, thực hiện kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS

1.1.2 Khái niệm lịch sử

1.1.2.1 Định nghĩa khái niệm lịch sử

Lịch sử là một khoa học nhưng chỉ khi nhận thức phù hợp với hiện thực lịch sử thì mới có nhận thức đúng, rồi mới hình thành khoa học lịch sử Không có khoa học lịch sử thì quá khứ xã hội loài người vẫn là ẩn số mà con người chưa biết được chính xác, đầy đủ [54; 29] Nhưng khoa học lịch sử từ khi ra đời đã mang tính giai cấp Các nhà sử học của mỗi giai cấp đều đứng trên lập trường quan điểm khác nhau Vì vậy, sự phản ánh bản chất lịch sử được thể hiện thông qua các KNLS cũng chưa đầy đủ, chính xác, và được đề cập đến với nhiều quan điểm khác nhau

Theo quan điểm của một số nhà sử học tư sản, lịch sử chỉ đơn thuần là những sự kiện, tập hợp của các sự kiện và do đó người GV chỉ lấy những câu chuyện lịch sử, học thuộc lòng sự kiện làm mục đích, phương tiện cho việc nhận thức và DHLS Quan điểm của thuyết suy tâm và một số học thuyết kinh

tế có xu hướng đánh giá thấp vai trò của lịch sử và phủ nhận tính khách quan, tính hiện thực của các sự kiện lịch sử Tuy nhiên trong sử học tư sản vẫn có một số quan điểm tiến bộ đến từ các nhà giáo dục học Theo khuyến nghị

1283 của Nghị viện Hội đồng châu Âu (được thông qua trong khóa họp thường kì năm 1996), điều 4 khẳng định: “Lịch sử bắt đầu ở nhà trường, nhưng không phải học thuộc lòng sự kiện một cách ngẫu nhiên, mà phải bắt đầu những phương pháp lĩnh hội tri thức lịch sử bằng cách phát triển óc phê phán ” [60; 43] Đây là quan điểm tiến bộ, thể hiện sự gặp gỡ với quan điểm

sử học Mácxít

Sự ra đời của sử học Mácxít với quan điểm duy vật lịch sử mở ra một bước ngoặt quan trọng trong nhận thức đời sống xã hội Những nguyên lý của chủ nghĩa Mác đã vũ trang cho khoa học lịch sử sự hiểu biết về những vấn đề chủ yếu và quyết định của sự phát triển xã hội, làm cho khoa học lịch sử trở thành một khoa học thật sự chân chính Sử học Mácxít xem lịch sử là một quá trình thống nhất, hợp quy luật, cần nắm vững, chứ không phải là những sự kiện rời rạc Mác chỉ rõ: “Sự kiện là điểm xuất phát, chỗ dựa của việc nghiên cứu, nó tồn tại khách quan, không phải là ý niệm chủ quan của con người” Đến Lênin, đã tiếp tục khẳng định: “Chủ nghĩa Mác đứng vững trên cơ sở sự kiện, chứ không phải trên cơ sở khả năng” [48; 154] Việc khái quát - lý luận được sử học Mácxít đặt trong giai đoạn nhận thức lý tính Ở giai đoạn nhận thức này, KN chính là khâu đầu tiên Nét đặc trưng của khái quát lý luận khoa học là sự khái quát các tính chất bên trong của đối tượng, tức là khái quát các tính chất không trực tiếp tri giác được nhưng lại là sản phẩm của suy luận thu

được bằng con đường gián tiếp Bản chất của sự hình thành các KN đơn giản lẫn các KN lý thuyết vừa là sản phẩm vừa là đặc điểm của quá trình khái quát hóa [33; 34] Chúng ta đều biết rằng, khoa học là kết quả của việc tổng kết, khái quát hóa và trừu tượng hóa những hiểu biết, những kinh nghiệm của con người trong nhiều thế kỷ nhận thức và hoạt động thực tiễn Sự hiểu biết ấy được thể hiện ở KN khoa học Việc nắm vững các KN khoa học, hệ thống các KN khoa học là nguyên tắc dạy học chung của các môn học, trong

đó có lịch sử

Qua đó, có thể thấy trong việc dạy học bộ môn lịch sử ở mỗi nước đã tồn tại những quan điểm khác nhau về KNLS và việc hình thành KNLS Chúng ta cần đứng vững trên quan điểm duy vật lịch sử của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh và đường lối của Đảng Cộng sản Việt Nam để tiếp nhận và xây dựng cơ sở lý luận về KNLS và hệ thống KNLS Dĩ nhiên, giáo dục là nhằm phục vụ cho việc xây dựng và phát triển đất nước, nên mục tiêu giáo dục cũng phải phù hợp với mục tiêu phát triển đất nước ở mỗi thời

kỳ, theo đó KNLS cũng như sử học là sự thống nhất giữa tính khoa học và tính Đảng

Vào những năm 50 của thế kỷ XX, các tác giả quyển “Sơ thảo phương

pháp giảng dạy lịch sử ở trường phổ thông cấp II, III”, đã đưa ra định nghĩa

KN: “KN là một hình thức tư duy phản ánh những thuộc tính chung và thuộc tính bản chất của sự kiện” [69; 3] Nhưng đó mới chỉ là định nghĩa chung về

KN chứ chưa phải là định nghĩa về KNLS

Đến năm 1976, KNLS mới được tác giả Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị

định nghĩa khá cụ thể trong quyển “Phương pháp dạy - học lịch sử”: “KNLS

là sự phản ánh được khái quát hóa của quá trình lịch sử; nó phản ánh những mối liên hệ khách quan của các hiện tượng và quy luật lịch sử KNLS bao giờ cũng ở mức độ trừu tượng khá cao” [58; 201] Trên cơ sở đó, các nhà nghiên

cứu phương pháp DHLS đã vạch rõ các dấu hiệu bản chất của nội hàm

“KNLS” đồng thời nhấn mạnh tính khái quát hóa, trừu tượng hóa của

“KNLS”

Sau đó, giáo trình “Nhập môn sử học” của các tác giả Phan Ngọc Liên,

Trịnh Đình Tùng, Đặng Văn Hồ, Trần Quốc Tuấn đã định nghĩa khái quát KNLS là “hình thức tư duy được hình thành trên cơ sở biểu tượng lịch sử phản ánh sự nhận thức những đặc trưng cơ bản của các sự kiện, quá trình lịch

sử, giúp HS hiểu đúng, đi sâu vào bản chất của lịch sử” [54; 260 - 261]

Đến quyển “Phương pháp DHLS” do tác giả Phan Ngọc Liên (chủ

biên), đã khẳng định rõ ràng hơn về KNLS và con đường, biện pháp hình thành KNLS một cách cụ thể: “KNLS là sự phản ánh được khái quát hóa của quá trình lịch sử; nó phản ánh những mối liên hệ khách quan của các hiện tượng và quy luật lịch sử” KNLS bao giờ cũng ở mức độ trừu tượng hóa khá cao, vì nó không chỉ phản ánh một sự kiện đa dạng riêng lẻ, hay một nhóm sự kiện mà còn phản ánh những hiện tượng phức tạp đa dạng về mặt kinh tế, xã hội, chính trị, những quan hệ của con người với thiên nhiên, của con người

với nhau trong quá trình lao động sản xuất, đấu tranh giai cấp” [60; 157]

Cũng nói về KNLS là quyển “Những vấn đề chung về bộ môn phương

pháp DHLS ở trường cao đẳng sư phạm”, các tác giả Nguyễn Anh Dũng và

Trần Vĩnh Tường đã đưa ra định nghĩa như sau: “KNLS là hình thức tư duy được hình thành trên cơ sở biểu tượng lịch sử, phản ánh sự nhận thức những đặc trưng cơ bản của các sự kiện, quá trình lịch sử, giúp HS hiểu đúng, đi sâu

vào bản chất lịch sử xã hội loài người” [34; 77]

Như vậy, qua các giáo trình về phương pháp DHLS qua các thời kỳ đã

đề cập ngày càng rõ ràng, toàn diện, hệ thống về KNLS và vấn đề hình thành KNLS Qua các KNLS đã nêu ở trên chúng ta có thể thấy KNLS cũng là một hình thức nhận thức lịch sử, thuộc giai đoạn nhận thức lý tính hay thuộc giai

đoạn tư duy trừu tượng, được hình thành trên cơ sở biểu tượng Nó phản ánh bản chất của sự kiện, hiện tượng, quá trình lịch sử Các KNLS cũng như các

KN khoa học nói chung đều có cấu trúc gồm nội hàm và ngoại diên Nhiệm

vụ của DHLS cũng được xác định một cách rõ ràng là phải hình thành cho được KNLS trong quá trình dạy học

Nhưng các KNLS không tồn tại một cách riêng lẻ, rời rạc mà chúng có mối liên hệ chặt chẽ với nhau tạo nên hệ thống KNLS Theo đó, hệ thống KNLS cũng được quy định bởi bản thân hiện thực lịch sử, được phản ánh trong hệ thống kiến thức lịch sử Hệ thống KNLS không phải là tổng số giản đơn của các KN riêng lẻ rời rạc, mà là một chỉnh thể của nhiều KN có liên hệ chặt chẽ với nhau Khi nào HS nắm được nội dung của từng KN và mối liên

hệ giữa các KN, HS mới nắm được cả hệ thống các KN [60; 161]

Trong bất cứ một bài học nào cũng có một hệ thống KNLS, trong đó có những KN cơ bản, trọng tâm Việc xác định hệ thống KNLS trong mỗi bài học là điều cần thiết, nhưng không phải bất kì KN nào cũng yêu cầu HS nhận thức như nhau, mà phải căn cứ vào vị trí, tầm quan trọng của KN đó trong từng bài học để dạy cho HS Điều này đòi hỏi việc phát triển tích cực của HS dưới sự hướng dẫn của GV để tiếp nhận kiến thức cơ bản, và cả những KN cơ bản [10; 27] Có nắm được hệ thống KNLS, HS mới hiểu được toàn bộ quá trình phát triển thống nhất của xã hội loài người, mới hiểu được mối liên hệ hữu cơ giữa các sự kiện Trong một hệ thống KNLS cần thiết để hiểu rõ một

KN nào đó, bao giờ cũng có một KN giữ vị trí trung tâm [60; 161 - 161] Đó

là những KN phản ánh tập trung nhất những kiến thức trọng tâm, bao trùm và khái quát nhất nội dung lịch sử mà HS cần nắm vững Nhưng phải khẳng định rằng, để xác định đúng KN trung tâm không phải bao giờ cũng là việc dễ dàng, bởi vì kiến thức lịch sử được trình bày trong SGK qua từng khóa trình

là rất rộng, nếu chăng thì ở mỗi chương mới có thể có một KN trung tâm Còn

ở khóa trình thì việc xác định KN trung tâm trở nên khó khăn và nhiều trường hợp không thực hiện được vì trong mỗi chương của khóa trình lại có một KN trung tâm hoặc một số KN cơ bản

Như vậy, trong DHLS ở trường phổ thông, người GV phải rất thận trọng khi xác định KNLS và hệ thống KNLS để đảm bảo cho HS vừa nắm vững được các KN cơ bản (đối với các khóa trình, các chương không có KN trung tâm) vừa nắm vững được KN trung tâm trong hệ thống các KN (đối với khóa trình có KN trung tâm) Thực hiện tốt điều này sẽ góp phần nâng cao chất lượng DHLS ở trường phổ thông

1.1.2.2 Phân loại khái niệm lịch sử

Việc phân loại KNLS là rất cần thiết đối với việc HTKN cho HS Do tính phức tạp và phong phú của quá trình phát triển xã hội loài người nên các KNLS cũng đa dạng Sự phân loại KNLS cũng có nhiều quan điểm khác nhau

Một số nhà giáo dục học phân loại KNLS dựa vào nội dung mà KNLS

đó phản ánh: KN kinh tế, chính trị xã hội, trình độ văn hóa xã hội, đấu tranh giai cấp Một số khác lại dựa vào mức độ khái quát của nội dung KNLS khi chia ra các loại: KN sơ đẳng, KN trừu tượng, KN chung mang tính lý luận Một số khác lại dựa vào nội hàm và ngoại diên của KNLS để phân loại Dựa vào nội hàm có KN cụ thể, KN trừu tượng, KN khẳng định, KN phủ định, KN đơn, KN kép Dựa vào ngoại diên có KN đơn nhất, KN chung, KN tập hợp Với các cách phân loại này, HS có thể phân biệt được mức độ khái quát của từng loại KN, nhưng chưa bao quát được toàn bộ các loại KN cần hình thành cho HS trong quá trình dạy học

Theo Lê Khắc Nhãn, Hoàng Trọng Hanh, Hoàng Triều, KNLS gồm hai loại: một loại là các KN đơn giản cần hình thành và có thể hình thành tiết học,

và loại thứ hai là các KN lý luận là các KN hình thành trong suốt khóa trình hay trong một đoạn khóa trình Việc phân loại này phải tùy theo lứa tuổi và

mức độ, khả năng tiếp thu của HS [69; 114] Với cách phân loại này, GV có thể định được mức độ KN đối với từng lứa tuổi, đảm bảo được tính vừa sức trong khi HTKN Nhưng cách phân loại này được ra đời khi bộ môn phương pháp DHLS mới bước đầu đi vào nghiên cứu chuyên biệt nên chưa phù hợp với lý luận dạy học hiện đại và thực tiễn DHLS ở trường phổ thông

Trong quyển “phương pháp dạy - học lịch sử”, các tác giả Phan Ngọc

Liên, Trần Văn Trị đã phân loại KNLS dựa trên mức độ khái quát của KN gồm: KN về sự vật, KN về một biến cố cụ thể, KN về những hiện tượng lịch

sử điển hình, KN chung Cách phân loại này đã thể hiện được ít nhiều tính toàn diện của các KNLS cần hình thành cho HS [58; 74]

Theo tác giả Phan Ngọc Liên trong quyển “Phương pháp DHLS” đã

chỉ ra những ưu điểm và nhược điểm của hai cách phân loại: dựa vào nội dung mà KN phản ánh và dựa vào mức độ khái quát hóa của nội dung KN Theo tác giả, cách phân loại dựa vào nội dung mà KN phản ánh dễ nhận biết,

vì dựa vào dấu hiệu bên ngoài của KN song lại không nêu được mức độ phức tạp của KN cần hình thành cho HS Còn cách phân loại dựa vào mức độ khái quát hóa của nội dung KN khó nhận biết, song lại rất cần để phân biệt mức độ nội dung KN, trên cơ sở đó có phương pháp HTKN cho HS và thường được

sử dụng trong DHLS ở trường phổ thông [60; 160]

Theo Đa-vư-đôv, trong quyển “Các dạng khái quát hóa trong dạy

học”, đã chia ra hai loại KN đơn giản và KN lý thuyết dựa trên mức độ tiếp

nhận và khả năng lĩnh hội của HS theo các cấp học [33; 35]

Như vậy, mỗi cách phân loại trên đều có ưu nhược điểm nhất định Theo Lênin, “mỗi KN đều nằm trong một mối quan hệ nhất định, trong mối liên hệ nhất định với tất cả các KN khác” [60; 160] Do đó, việc phân loại KNLS chỉ mang tính chất tương đối Các loại KNLS không tách biệt nhau mà có quan hệ chặt chẽ, hữu cơ với nhau, hợp thành một hệ thống KNLS Theo chúng tôi, để

phân loại KNLS cần kết hợp các tiêu chí: dựa vào nội dung KN phản ánh

(những KNLS về kinh tế, KN về quân sự, về đấu tranh giai cấp, về chính trị, xã

hội, KN về văn hóa tư tưởng); dựa vào mức độ khái quát của KN (KN sơ đẳng,

KN trừu tượng nhưng không phức tạp hoặc ít phức tạp, KNLS vừa trừu tượng

vừa phức tạp, KN chung mang tính lý luận, trừu tượng, và rất phức tạp); dựa

vào tần số xuất hiện của KN (KN chỉ xuất hiện một lần trong một bài, cần hình

thành ngay; KN xuất hiện nhiều lần trong nhiều bài, cần hình thành từng bước,

qua nhiều bài); dựa vào đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi và khả năng nhận thức

của HS Vì vậy, trong DHLS, không nên cứng nhắc trong việc phân loại KNLS

mà cần phải căn cứ vào từng loại KN, tầm quan trọng của KN, yêu cầu bài học

và khả năng lĩnh hội của HS, để GV lựa chọn phương pháp HTKN cho phù hợp, qua đó hướng dẫn HS lĩnh hội kiến thức [10; 40]

1.1.2.3 Ý nghĩa của việc hình thành khái niệm lịch sử trong dạy học

Chúng ta biết rằng khoa học là kết quả của việc tổng kết, khái quát hóa

và trừu tượng hóa những kinh nghiệm, những hiểu biết của con người trong nhiều thế kỷ nhận thức và hoạt động thực tiễn Sự hiểu biết ấy được thể hiện ở

KN khoa học Khác với biểu tượng, KN mang tính chất trừu tượng và khái quát hơn Nếu biểu tượng là hình ảnh trực quan thì KN lại phản ánh những thuộc tính

và những quan hệ mà chúng ta không hình dung được dưới dạng hình ảnh trực quan KN đồng thời là hình thức của tư duy, là quá trình tư duy lý luận, trừu tượng hóa và khái quát hóa bản chất sự vật được phản ánh vào đầu óc con người

Vì vậy, hệ thống KNLS trong các khóa trình là những KN thật sự khoa học, nó đảm bảo việc rèn luyện tư duy, bồi dưỡng thế giới quan khoa học

Về mặt nhận thức, KNLS giúp HS hiểu bản chất của sự kiện lịch sử, hiểu các mối quan hệ nhân quả và quy luật phát triển của xã hội Trong một

sự kiện lịch sử cũng như bất cứ hiện tượng nào của thế giới vật chất, cái riêng

và cái đặc thù là bộ phận, một mặt là sự biểu hiện của cái chung và cái hình

thức bên ngoài sự vật liên quan chặt chẽ với các nội dung bên trong của nó [60; 157] Ví dụ, khi học về sự xuất hiện của các nhà nước cổ đại đầu tiên, HS phải nắm vững KN “kinh tế”, “giai cấp”, “nhà nước”, khi học và nắm được sự hình thành và phát triển của các quốc gia cổ đại đầu tiên HS sẽ hiểu được nguyên nhân chung của nó là sự phát triển của lực lượng sản xuất dẫn tới việc của cải dư thừa, dẫn đến sự phân hóa giai cấp và sự đối kháng giai cấp là nguyên nhân xuất hiện nhà nước - công cụ của giai cấp thống trị

Việc đi sâu vào bản chất sự kiện để hình thành KNLS giúp HS hệ thống hóa được tri thức và thông qua sự hiểu biết về những biểu hiện muôn màu, muôn vẻ bề ngoài, các em phân biệt được những sự kiện cùng loại, sự kiện khác loại, phân biệt được cái chung và cái riêng, cái phổ biến và cái đặc thù trong quá trình phát triển cực kì phức tạp của xã hội loài người Trong việc học tập, sự phát triển kỹ năng phân loại sự vật của HS có ý nghĩa rất quan trọng Sở dĩ KNLS được hình thành trên cơ sở những sự kiện cụ thể lại có thể dùng để nhận thức các sự kiện khác cùng loại là vì nội hàm của nó phản ánh những nét đặc trưng chung, những mối liên hệ và quy luật chung của những

sự kiện hợp thành ngoại diên của KN ấy Ví dụ học xong bài “Các quốc gia

cổ đại phương Đông” ; và “Các quốc gia cổ đại phương Tây - Hy Lạp và ma”, khi hiểu được KN “chế độ quân chủ chuyên chế” HS có thể sử dụng KN này để nhận thức các chế độ quân chủ khác ở các bài các chương và các khóa trình sau, đồng thời còn có thể so sánh để rút ra điểm chung và riêng giữa các

Rô-KN ấy

Về mặt giáo dục, việc HTKN gắn liền với việc giáo dục tư tưởng, bồi dưỡng thế giới quan khoa học, tạo niềm tin cho HS Lịch sử của xã hội loài người phát triển theo quy luật Chính hệ thống các KNLS phản ánh sự phát triển hợp quy luật đó Ví dụ có thể hiểu được KN “tàn dư của chế độ cũ” mới hiểu được xã hội mới ra đời không thủ tiêu hoàn toàn triệt để tất cả mọi mối

quan hệ cũng như tư tưởng của xã hội cũ, mà nhiều tàn tích của nó vẫn còn tồn tại trong lòng xã hội mới Như KN “Quan hệ giai cấp” có trong xã hội chiếm hữu nô lệ vẫn tiếp tục tồn tại trong lòng xã hội phong kiến và cả các chế độ xã hội về sau Hay như KN “chế độ quân chủ” có từ xã hội phong kiến vẫn tiếp tục được bảo lưu dưới một hình thức mới trong xã hội tư bản Với một ý nghĩa tương tự, những tàn dư tư tưởng của các chế độ cũ tồn tại trong thời kỳ đầu của chủ nghĩa xã hội là điều không tránh khỏi Tác dụng giáo dục tình cảm, đạo đức, hành vi văn minh cho HS qua việc hình thành KNLS rất lớn, nếu ở lứa tuổi THCS, HS tư duy chủ yếu trên cơ sở biểu tượng, cảm tính, thì ở HS THPT, tình cảm phát triển trên cơ sở lý tính [60; 158] Nắm vững được KNLS, các em sẽ lí giải được những vấn đề đang đặt

ra trước mắt, như là lí tưởng XHCN, tình yêu quê hương đất nước, có thái

độ rõ ràng và biết đưa ra quyết định của mình trước những diễn biến phức tạp của tình hình hiện nay

Việc hình thành KNLS còn có tác dụng phát triển tư duy và hoạt động thực tiễn của HS, vì KN được hình thành thông qua một số hoạt động của tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát Đạt đến giai đoạn HTKN là đạt đến giai đoạn nhận thức lý tính, giai đoạn cao của quá trình nhận thức Quá trình nắm KN cũng là quá trình nhận thức, hiểu biết sâu sắc hơn về lịch sử Hơn nữa, nhận thức không phải là sự vận động “chết”, “trừu tượng” mà là sự vận động không ngừng, đi gần đến việc hiểu đúng đối tượng khách quan Vì vậy, việc HTKN trong học tập lịch sử trở thành vũ khí nhận thức sắc bén của

HS Sự nhận thức sâu sắc quá trình lịch sử của HS THPT không phải đơn giản

là việc chuyển từ hiểu biết đến những biểu tượng cụ thể sang những KN trừu tượng mà còn là việc phát triển, làm phong phú nội dung của biểu tượng và

KN Dĩ nhiên chúng ta không đòi hỏi HS phải đạt đến trình độ độc lập, phân tích một cách khoa học, thành thạo những sự kiện lịch sử Điều chủ yếu là các