9. Cấu trúc của luận văn
3.1.4. Cần hình thành cả một hệ thống khái niệm
Đó là mối liên hệ giữa các KN với nhau. Các loại KN không tách biệt nhau, mà quan hệ chặt chẽ, hữu cơ với nhau, hợp thành một hệ thống KN như V.I. Lênin viết: “Mỗi KN đều nằm trong một mối quan hệ nhất định, trong mối liên hệ nhất định với tất cả các KN khác” [60; 160]. Do đó, các KN phản ánh khái quát khoa học lịch sử cũng tồn tại trong một thể thống nhất, biện chứng, không tách rời. HS chỉ có thể hiểu sâu và nắm vững kiến thức lịch sử trên cơ sở nắm được hệ thống KNLS. Vì vậy, trong quá trình HTKN, phải giúp HS hiểu được cả hệ thống KNLS [10; 120].
Ví dụ, khi HTKN “Nhà nước” chúng tôi hướng dẫn HS nắm hệ thống KN “kinh tế” - “tư hữu” - “giai cấp” - “nhà nước” - “quân chủ chuyên chế”, trong hệ thống KN này, KN “giai cấp” giữ vị trí quan trọng nhất, xét về bản chất của chúng cũng như về phương pháp học tập. Bởi vì sự phát triển của sản xuất, làm cho kinh tế tăng trưởng không ngừng, năng suất lao động cao, dẫn tới việc có của cải dư thừa, việc chiếm hữu của cải dư thừa dẫn đến phân hóa giai cấp và sự đối kháng giai cấp dẫn tới việc hình thành Nhà nước - công cụ của giai cấp thống trị, sự tập trung quyền lực vào tay một người (vua) là cơ sở của chế độ quân chủ chuyên chế.
Còn khi HTKN cơ bản là “chế độ phong kiến” chúng tôi hướng dẫn HS nắm hệ thống KN “nông dân công xã”, “địa chủ”, “nông dân lĩnh canh”, “nông dân tự canh”, “vua”, “chế độ phong kiến”, trong hệ thống KN này, KN “chế độ phong kiến” giữ vị trí quan trọng nhất, xét về bản chất của chúng cũng như về phương pháp học tập. Chỉ trên cơ sở hiểu rõ hệ thống KN trên và mối liên hệ giữa các KN này, HS mới hiểu sâu sắc kiến thức lịch sử về sự ra đời và bản chất của “chế độ phong kiến”.
Hình thành hệ thống KN còn phải hệ thống hóa được KN, tức là đưa KN vừa hình thành vào hệ thống KN vừa học được. Vì không có một KN nào
lại không liên hệ với các KN khác, và không nằm trong một hệ thống KN nào đó. Cho nên, khi đã nắm được một KN nào đó, thì không chỉ biết nêu lên các thuộc tính bản chất của KN đó, mà còn biết dựa vào thuộc tính bản chất ấy để xếp KN đó vào một hệ thống KN đã xác định [40; 129]. Chẳng hạn khi học KN “thị quốc”, mà lại tách KN “dân chủ cổ đại” và “đại hội công dân” khỏi KN “thị quốc”, thì sẽ khó khăn trong việc lĩnh hội KN đó. Điều đó giải thích vì sao, nếu mỗi KN mới được đưa vào hệ thống KN đã hình thành thì việc định vị KN trở nên dễ dàng hơn. Điều đó cũng giải thích vì sao khi hình thành một KN mới trong hệ thống KN chưa quen thuộc thì gặp rất nhiều khó khăn. Từ sự phân tích trên, khi HTKN, GV cần hệ thống hóa lại kiến thức thì KN mới càng trở nên vững chắc. Theo I.M. Xetrenôp: “nó đã trở thành một khâu trong sợi dây chuyền kinh nghiệm của cá nhân” [40; 129].
Chính vì vậy, hình thành KNLS phải chuyển từ biện pháp hình thành từng KN sang hình thành cả một hệ thống KN.
3.1.5. Tổ chức hoạt động của học sinh theo đúng quy trình hình thành kiến thức lịch sử
Phải đảm bảo đúng quy trình hình thành kiến thức lịch sử cho HS: từ việc cung cấp sự kiện, tạo biểu tượng, HTKN, nêu quy luật, rút ra bài học, vận dụng thực tiễn. Sự kiện lịch sử là cơ sở để hình thành tri thức lịch sử, song phải hướng dẫn HS nắm vững các thành tố cấu thành hệ thống kiến thức toàn diện cho HS. Việc cung cấp cho HS những sự kiện lịch sử cụ thể, sinh động để tạo biểu tượng là bước quan trọng đầu tiên của việc DHLS ở trường phổ thông. Nó là điều kiện cơ bản để hình thành KNLS. Xuất phát từ ý nghĩa của việc HTKN thì việc hình thành KNLS được xem là một nhiệm vụ trung tâm trong DHLS ở trường phổ thông. Giai đoạn cuối cùng của việc HTKN mới, đang học, thể hiện phương châm “học đi đôi với hành”.
Vì vậy, trong DHLS, khi HTKN, GV phải tuân thủ quy trình HTKN thì HS mới có thể nắm được KNLS một cách vững vàng và sâu sắc nhất.
3.1.6. Làm nảy sinh nhu cầu nhận thức ở học sinh
Theo nguyên lý chung, mọi hoạt động đều bắt nguồn từ nhu cầu. Nhu cầu là nơi xuất phát và là động lực cơ bản của hoạt động trí tuệ. Hoạt động học tập cũng phải tuân theo nguyên lý đó. Do đó, muốn HTKN cho HS một cách có hiệu quả, trước hết phải làm trỗi dậy khao khát hiểu biết của HS.
Điều này trong dạy học chính là phải tạo ra được tình huống sư phạm. Tạo ra tình huống sư phạm là cách tốt nhất để từ đó làm xuất hiện trong ý thức HS tình huống có vấn đề. Tình huống đó chứa mâu thuẫn giữa cái đã biết (cái đã có sẵn trong cấu trúc, trong vốn hiểu biết của HS) và cái chưa biết (cái chưa hề có sẵn trong một phác đồ nào. Mâu thuẫn này được HS ý thức và đương nhiên nó có nhu cầu được giải quyết. Thông qua việc giải quyết mâu thuẫn này, HS giành được một cái mới (kiến thức, bản chất sự vật hiện tượng, kỹ năng, kỹ xảo…) [40; 127].
Trong việc phát huy tính tích cực nhận thức của HS, tạo tình huống sư phạm thành công sẽ khắc phục được sự tiếp nhận tri thức một cách áp đặt, thụ động, qua đó, phát huy sự nhận thức chủ động, tích cực, tự giác của HS dưới sự hướng dẫn của GV để nắm vững được kiến thức.
3.1.7. Đổi mới phương pháp phân tích đặc trưng cơ bản nội hàm khái niệm theo cấu trúc lôgic bên trong khái niệm theo cấu trúc lôgic bên trong
Muốn phân tích nội dung KN không thể dựa vào nhận thức chủ quan của người dạy hay người học, mà phải dựa vào cấu trúc của KN. Phải căn cứ vào số lượng các dấu hiệu chứa đựng trong nội hàm của KN để phân tích và tìm ra nội dung tương ứng, những dấu hiệu đặc trưng bản chất của KN. Đồng thời, phải tìm hiểu mối quan hệ giữa các đặc trưng cơ bản đó để xác định dấu hiệu bản chất nhất của KN. Việc GV hướng dẫn HS phân tích đặc trưng cơ bản của nội hàm KN và tìm ra mối quan hệ tương hỗ giữa các đặc trưng là những biện pháp quan trọng để HTKN theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học [10; 120].
3.1.8. Giúp học sinh biết vận dụng và sử dụng khái niệm vào việc tiếp thu kiến thức mới và thực tiễn cuộc sống thu kiến thức mới và thực tiễn cuộc sống
Việc nắm KN của HS không dừng ở việc hiểu nội dung bản chất của các sự kiện hợp thành ngoại diên của nó, mà còn vận dụng sự hiểu biết về KN đã học để hiểu biết KN mới và vận dụng vào hoạt động thực tiễn. Trong khi sử dụng KN đã được hình thành, HS không chỉ nắm KN mới mà còn hiểu sâu sắc nội dung của KN cũ. Sử dụng KN là biện pháp để phát triển tư duy lịch sử, gây hứng thú học tập cho HS [60; 165]. Luyện tập sử dụng KN đã nắm được là một khâu vô cùng quan trọng. Từ đó vận dụng KN vào thực tế, làm cho quá trình nắm KN trở nên sinh động và sáng tạo hơn, giúp HS xem xét sự kiện, hiện tượng, quá trình lịch sử mà KN đó phản ánh trong những điều kiện tồn tại cụ thể của sự kiện, hiện tượng, quá trình lịch sử trong sự biến đổi và phát triển của nó.
Đó chính là những yêu cầu chung đối với việc HTKN trong DHLS ở trường THPT
3.2. Một số biện pháp sư phạm hình thành khái niệm trong dạy học lịch sử thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại lớp 10 THPT lịch sử thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại lớp 10 THPT (chương trình Chuẩn)
Để HTKN trong DHLS thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại, chúng tôi xin đề xuất một số biện pháp sư phạm thông qua HTKN “xã hội cổ đại phương Đông” và “chế độ phong kiến” trình tự như sau:
3.2.1. Các biện pháp sư phạm tổ chức cho học sinh lĩnh hội các đặc trưng cơ bản của nội hàm khái niệm
3.2.1.1. Biện pháp hướng dẫn học sinh tiếp cận khái niệm
Ở đây chúng tôi hướng dẫn HS đi vào KN thông qua tạo tình huống có vấn đề bằng việc sử dụng các câu hỏi nhận thức để định hướng nội dung cơ bản của nội hàm KN cần hình thành cho HS. Thao tác này được các nhà giáo dục lịch sử khẳng định là cần sử dụng thao tác tư duy để giải quyết vấn đề:
Đối tượng mình nhận thức là gì? Bằng cách nào có thể nhận thức kiến thức đó? Kết quả của của nhận thức cần đạt được là gì?... Do vậy, trong các giờ học lịch sử nội khóa, trước khi truyền thụ kiến thức mới, GV cần xây dựng nhiệm vụ nhận thức cho HS, công việc này thu hút sự chú ý, huy động những kiến thức đã có của HS và kích thích hoạt động trí tuệ, hứng thú của các em với vấn đề sẽ nghiên cứu. Xác định vấn đề ngay từ khi bắt đầu bài học còn có ý nghĩa định hướng cho HS những nội dung chính cần nắm được khi nghiên cứu bài mới.
Có nhiều cách đặt mục đích học tập trước khi nghiên cứu kiến thức mới. Song có hiệu quả nhất là tạo tình huống có vấn đề và ra bài tập nhận thức. Bởi vì tư duy luôn luôn bắt đầu từ một câu hỏi hoặc một vấn đề, từ sự ngạc nhiên hay băn khoăn thắc mắc. Sự lôi cuốn cá nhân vào quá trình tư duy được xác định bởi tình huống có vấn đề, quá trình này luôn luôn hướng tới việc giải quyết một số nhiệm vụ nào đó.
Để hướng dẫn HS tiếp cận KN “xã hội cổ đại phương Đông” và khái niệm “chế độ phong kiến” có thể tạo ra tình huống có vấn đề cho HS:
Trước hết nêu rõ vấn đề nhận thức cho HS bằng câu hỏi thể hiện nội dung của vấn đề cần nghiên cứu. Ví dụ, khi HTKN “xã hội cổ đại phương Đông” trong bài 3 “Các quốc gia cổ đại phương Đông”, GV sử dụng bài tập nhận thức nêu ở phần đầu bài học (có thể nêu trong phần giới thiệu bài): “Trên cơ sở nghề luyện kim, nông nghiệp và chăn nuôi phát triển đến đỉnh cao, trên lưu vực các dòng sông lớn ở châu Á, châu Phi khoảng thiên niên kỉ IV TCN, cư dân ở đây đã xây dựng nên những quốc gia đầu tiên của mình, để hình thành nên xã hội cổ đại cổ đại phương Đông. Vậy để hiểu và giải thích được được điều kiện nào dẫn tới sự hình thành xã hội cổ đại cổ đại phương Đông? Quá trình hình thành đó diễn ra như thế nào? Giải thích được cơ sở và nguyên nhân các xã hội cổ đại phương Đông hình thành sớm hơn xã hội cổ đại phương Tây? Tại sao nói phương Đông là cái nôi của nền văn minh nhân loại? Bài học hôm nay chúng ta cùng làm rõ những vấn đề trên”.
Khi HTKN “chế độ phong kiến” trong bài 5 “Trung Quốc thời phong kiến”, GV sử dụng bài tập nhận thức nêu ở phần đầu bài học (có thể nêu trong phần giới thiệu bài): “Do sự phát triển của sản xuất, xã hội phân hóa giai cấp, trên cơ sở mô hình quốc gia cổ đại phương Đông, Trung Quốc những thế kỉ cuối TCN, chế độ phong kiến đã sớm hình thành, nhà Tần đã khởi đầu xây dựng chính quyền phong kiến, hoàng đế có quyền lực tuyệt đối. Vậy để hiểu được tình hình kinh tế - xã hội nào dẫn tới sự hình thành chế độ phong kiến Trung Quốc và quá trình hình thành, phát triển của chế độ phong kiến Trung Quốc diễn ra như thế nào? Tại sao lại có các cuộc khởi nghĩa nông dân cuối triều đại? Bài học hôm nay chúng ta cùng làm rõ những vấn đề trên”.
Hay, GV có thể nêu câu hỏi làm nhiệm vụ nhận thức: “Trên cơ sở mô hình quốc gia cổ đại phương Đông, Trung Quốc những thế kỉ cuối TCN, chế độ phong kiến đã sớm hình thành, Nhà Tần đã khởi đầu xây dựng chính quyền phong kiến, hoàng đế có quyền lực tuyệt đối. Vậy quá trình hình thành và phát triển của chế độ phong kiến Trung Quốc diễn ra như thế nào? Bài học hôm nay chúng ta cùng làm rõ những vấn đề trên”.
Cách định hướng như vậy đơn giản, dễ thực hiện, nhưng thu hút sự chú ý của HS trên cơ sở xác định được những vấn đề trọng tâm của bài học mà HS cần theo dõi, tiếp thu trong suốt tiến trình dạy học.
Một biện pháp khác để định hướng nhiệm vụ nhận thức cho HS là cách xác lập mâu thuẫn giữa kiến thức cũ mà các em đã học với kiến thức mới. Ví dụ, khi HTKN “xã hội cổ đại phương Đông” trong bài 3 “Các quốc gia cổ đại phương Đông”, GV xác lập mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và mới như sau: “… Xã hội cổ đại phương Đông có đặc điểm gì khác biệt so với xã hội nguyên thủy mà chúng ta đã được học ở các bài trước? Bài học hôm nay chúng ta sẽ cùng làm rõ điều đó”.
Ví dụ, trước khi dạy bài 5 “Trung Quốc thời phong kiến”, GV có thể đưa ra bài tập xác lập mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và mới như sau: …Chế độ
phong kiến ở Trung Quốc có đặc điểm gì khác so với các chế độ đã học ở các bài trước? Tại sao có thể nói chế độ phong kiến dưới thời Tần được hình thành, thời Hán được xác lập và thời Đường phát triển đến đỉnh cao? Quá trình hình thành và phát triển của chế độ phong kiến Trung Quốc ra như thế nào?Tại sao có các cuộc khởi nghĩa nông dân vào cuối các triều đại. Bài học hôm nay giúp các em nắm bắt được những vấn đề trên”.… Hoặc “Dựa trên sự phân tích tình hình kinh tế - xã hội Trung Quốc thế kỉ cuối TCN, em hãy làm rõ quá trình hình thành chế độ phong kiến Trung Quốc và qua đó cho biết chế độ phong kiến Trung Quốc có đặc điểm gì khác so với các chế độ trước mà em đã được học?” Cách định hướng nhiệm vụ nhận thức này sẽ lôi cuốn, thu hút sự chú ý cao của HS, kích thích sự mong muốn hiểu biết vấn đề tại sao như vậy.
Việc sử dụng bài tập nhận thức để định hướng hoạt động nhận thức cho HS như thế chính là chúng ta đã vận dụng một hình thức của dạy học nêu vấn đề vào dạy học bộ môn để nâng cao hiệu quả bài học lịch sử.
3.2.1.2. Hướng dẫn học sinh phân tích các đặc trưng cơ bản của nội hàm khái niệm kết hợp nêu thuật ngữ và định nghĩa khái niệm
* Sử dụng phương pháp trình bày miệng kết hợp sử dụng đồ dùng trực quan để tạo biểu tượng làm cơ sở cho việc phân tích các đặc trưng cơ bản của nội hàm KN
Do đặc trưng của bộ môn lịch sử, là HS không thể trực tiếp “trực quan sinh động” sự kiện đã qua cho nên các em không thể có cảm giác và tri giác về sự kiện. Cho nên việc học tập và nhận thức lịch sử phải bắt đầu từ việc cung cấp sự kiện, tạo biểu tượng đến HTKN và rút ra qui luật, bài học lịch sử. Chỉ có những KN được hình thành trên cơ sở biểu tượng lịch sử mới vững chắc nhất.
Việc đầu tiên là GV có thể hướng dẫn HS khai thác các kiến thức trên bản đồ, lược đồ, vừa dùng tranh lịch sử minh họa kết hợp tài liệu tham khảo trình bày một số nội dung về các nhân vật lịch sử, các nội dung liên quan đến
các sự kiện lịch sử quan trọng đang học. Sau đó có thể sử dụng niên biểu để hệ thống các sự kiện quan trọng theo thời gian, đồng thời nêu mối liên hệ