9. Cấu trúc của luận văn
1.1.2. Khái niệm lịch sử
1.1.2.1. Định nghĩa khái niệm lịch sử
Lịch sử là một khoa học nhưng chỉ khi nhận thức phù hợp với hiện thực lịch sử thì mới có nhận thức đúng, rồi mới hình thành khoa học lịch sử. Không có khoa học lịch sử thì quá khứ xã hội loài người vẫn là ẩn số mà con người chưa biết được chính xác, đầy đủ [54; 29]. Nhưng khoa học lịch sử từ khi ra đời đã mang tính giai cấp. Các nhà sử học của mỗi giai cấp đều đứng trên lập trường quan điểm khác nhau. Vì vậy, sự phản ánh bản chất lịch sử được thể hiện thông qua các KNLS cũng chưa đầy đủ, chính xác, và được đề cập đến với nhiều quan điểm khác nhau.
Theo quan điểm của một số nhà sử học tư sản, lịch sử chỉ đơn thuần là những sự kiện, tập hợp của các sự kiện và do đó người GV chỉ lấy những câu chuyện lịch sử, học thuộc lòng sự kiện làm mục đích, phương tiện cho việc nhận thức và DHLS. Quan điểm của thuyết suy tâm và một số học thuyết kinh tế có xu hướng đánh giá thấp vai trò của lịch sử và phủ nhận tính khách quan, tính hiện thực của các sự kiện lịch sử. Tuy nhiên trong sử học tư sản vẫn có một số quan điểm tiến bộ đến từ các nhà giáo dục học. Theo khuyến nghị 1283 của Nghị viện Hội đồng châu Âu (được thông qua trong khóa họp thường kì năm 1996), điều 4 khẳng định: “Lịch sử bắt đầu ở nhà trường, nhưng không phải học thuộc lòng sự kiện một cách ngẫu nhiên, mà phải bắt đầu những phương pháp lĩnh hội tri thức lịch sử bằng cách phát triển óc phê phán...” [60; 43]. Đây là quan điểm tiến bộ, thể hiện sự gặp gỡ với quan điểm sử học Mácxít.
Sự ra đời của sử học Mácxít với quan điểm duy vật lịch sử mở ra một bước ngoặt quan trọng trong nhận thức đời sống xã hội. Những nguyên lý của chủ nghĩa Mác đã vũ trang cho khoa học lịch sử sự hiểu biết về những vấn đề chủ yếu và quyết định của sự phát triển xã hội, làm cho khoa học lịch sử trở thành một khoa học thật sự chân chính. Sử học Mácxít xem lịch sử là một quá trình thống nhất, hợp quy luật, cần nắm vững, chứ không phải là những sự kiện rời rạc. Mác chỉ rõ: “Sự kiện là điểm xuất phát, chỗ dựa của việc nghiên cứu, nó tồn tại khách quan, không phải là ý niệm chủ quan của con người”. Đến Lênin, đã tiếp tục khẳng định: “Chủ nghĩa Mác đứng vững trên cơ sở sự kiện, chứ không phải trên cơ sở khả năng” [48; 154]. Việc khái quát - lý luận được sử học Mácxít đặt trong giai đoạn nhận thức lý tính. Ở giai đoạn nhận thức này, KN chính là khâu đầu tiên. Nét đặc trưng của khái quát lý luận khoa học là sự khái quát các tính chất bên trong của đối tượng, tức là khái quát các tính chất không trực tiếp tri giác được nhưng lại là sản phẩm của suy luận thu
được bằng con đường gián tiếp. Bản chất của sự hình thành các KN đơn giản lẫn các KN lý thuyết vừa là sản phẩm vừa là đặc điểm của quá trình khái quát hóa [33; 34]. Chúng ta đều biết rằng, khoa học là kết quả của việc tổng kết, khái quát hóa và trừu tượng hóa những hiểu biết, những kinh nghiệm của con người trong nhiều thế kỷ nhận thức và hoạt động thực tiễn. Sự hiểu biết ấy được thể hiện ở KN khoa học. Việc nắm vững các KN khoa học, hệ thống các KN khoa học là nguyên tắc dạy học chung của các môn học, trong đó có lịch sử.
Qua đó, có thể thấy trong việc dạy học bộ môn lịch sử ở mỗi nước đã tồn tại những quan điểm khác nhau về KNLS và việc hình thành KNLS. Chúng ta cần đứng vững trên quan điểm duy vật lịch sử của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh và đường lối của Đảng Cộng sản Việt Nam để tiếp nhận và xây dựng cơ sở lý luận về KNLS và hệ thống KNLS. Dĩ nhiên, giáo dục là nhằm phục vụ cho việc xây dựng và phát triển đất nước, nên mục tiêu giáo dục cũng phải phù hợp với mục tiêu phát triển đất nước ở mỗi thời kỳ, theo đó KNLS cũng như sử học là sự thống nhất giữa tính khoa học và tính Đảng.
Vào những năm 50 của thế kỷ XX, các tác giả quyển “Sơ thảo phương pháp giảng dạy lịch sử ở trường phổ thông cấp II, III”, đã đưa ra định nghĩa KN: “KN là một hình thức tư duy phản ánh những thuộc tính chung và thuộc tính bản chất của sự kiện” [69; 3]. Nhưng đó mới chỉ là định nghĩa chung về KN chứ chưa phải là định nghĩa về KNLS.
Đến năm 1976, KNLS mới được tác giả Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị định nghĩa khá cụ thể trong quyển “Phương pháp dạy - học lịch sử”: “KNLS là sự phản ánh được khái quát hóa của quá trình lịch sử; nó phản ánh những mối liên hệ khách quan của các hiện tượng và quy luật lịch sử. KNLS bao giờ cũng ở mức độ trừu tượng khá cao” [58; 201]. Trên cơ sở đó, các nhà nghiên
cứu phương pháp DHLS đã vạch rõ các dấu hiệu bản chất của nội hàm “KNLS” đồng thời nhấn mạnh tính khái quát hóa, trừu tượng hóa của “KNLS”.
Sau đó, giáo trình “Nhập môn sử học” của các tác giả Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng, Đặng Văn Hồ, Trần Quốc Tuấn đã định nghĩa khái quát KNLS là “hình thức tư duy được hình thành trên cơ sở biểu tượng lịch sử phản ánh sự nhận thức những đặc trưng cơ bản của các sự kiện, quá trình lịch sử, giúp HS hiểu đúng, đi sâu vào bản chất của lịch sử” [54; 260 - 261].
Đến quyển “Phương pháp DHLS” do tác giả Phan Ngọc Liên (chủ biên), đã khẳng định rõ ràng hơn về KNLS và con đường, biện pháp hình thành KNLS một cách cụ thể: “KNLS là sự phản ánh được khái quát hóa của quá trình lịch sử; nó phản ánh những mối liên hệ khách quan của các hiện tượng và quy luật lịch sử”. KNLS bao giờ cũng ở mức độ trừu tượng hóa khá cao, vì nó không chỉ phản ánh một sự kiện đa dạng riêng lẻ, hay một nhóm sự kiện mà còn phản ánh những hiện tượng phức tạp đa dạng về mặt kinh tế, xã hội, chính trị,... những quan hệ của con người với thiên nhiên, của con người với nhau trong quá trình lao động sản xuất, đấu tranh giai cấp” [60; 157].
Cũng nói về KNLS là quyển “Những vấn đề chung về bộ môn phương pháp DHLS ở trường cao đẳng sư phạm”, các tác giả Nguyễn Anh Dũng và Trần Vĩnh Tường đã đưa ra định nghĩa như sau: “KNLS là hình thức tư duy được hình thành trên cơ sở biểu tượng lịch sử, phản ánh sự nhận thức những đặc trưng cơ bản của các sự kiện, quá trình lịch sử, giúp HS hiểu đúng, đi sâu vào bản chất lịch sử xã hội loài người” [34;77].
Như vậy, qua các giáo trình về phương pháp DHLS qua các thời kỳ đã đề cập ngày càng rõ ràng, toàn diện, hệ thống về KNLS và vấn đề hình thành KNLS. Qua các KNLS đã nêu ở trên chúng ta có thể thấy KNLS cũng là một hình thức nhận thức lịch sử, thuộc giai đoạn nhận thức lý tính hay thuộc giai
đoạn tư duy trừu tượng, được hình thành trên cơ sở biểu tượng. Nó phản ánh bản chất của sự kiện, hiện tượng, quá trình lịch sử. Các KNLS cũng như các KN khoa học nói chung đều có cấu trúc gồm nội hàm và ngoại diên. Nhiệm vụ của DHLS cũng được xác định một cách rõ ràng là phải hình thành cho được KNLS trong quá trình dạy học.
Nhưng các KNLS không tồn tại một cách riêng lẻ, rời rạc mà chúng có mối liên hệ chặt chẽ với nhau tạo nên hệ thống KNLS. Theo đó, hệ thống KNLS cũng được quy định bởi bản thân hiện thực lịch sử, được phản ánh trong hệ thống kiến thức lịch sử. Hệ thống KNLS không phải là tổng số giản đơn của các KN riêng lẻ rời rạc, mà là một chỉnh thể của nhiều KN có liên hệ chặt chẽ với nhau. Khi nào HS nắm được nội dung của từng KN và mối liên hệ giữa các KN, HS mới nắm được cả hệ thống các KN [60; 161].
Trong bất cứ một bài học nào cũng có một hệ thống KNLS, trong đó có những KN cơ bản, trọng tâm. Việc xác định hệ thống KNLS trong mỗi bài học là điều cần thiết, nhưng không phải bất kì KN nào cũng yêu cầu HS nhận thức như nhau, mà phải căn cứ vào vị trí, tầm quan trọng của KN đó trong từng bài học để dạy cho HS. Điều này đòi hỏi việc phát triển tích cực của HS dưới sự hướng dẫn của GV để tiếp nhận kiến thức cơ bản, và cả những KN cơ bản [10; 27]. Có nắm được hệ thống KNLS, HS mới hiểu được toàn bộ quá trình phát triển thống nhất của xã hội loài người, mới hiểu được mối liên hệ hữu cơ giữa các sự kiện. Trong một hệ thống KNLS cần thiết để hiểu rõ một KN nào đó, bao giờ cũng có một KN giữ vị trí trung tâm [60; 161 - 161]. Đó là những KN phản ánh tập trung nhất những kiến thức trọng tâm, bao trùm và khái quát nhất nội dung lịch sử mà HS cần nắm vững. Nhưng phải khẳng định rằng, để xác định đúng KN trung tâm không phải bao giờ cũng là việc dễ dàng, bởi vì kiến thức lịch sử được trình bày trong SGK qua từng khóa trình là rất rộng, nếu chăng thì ở mỗi chương mới có thể có một KN trung tâm. Còn
ở khóa trình thì việc xác định KN trung tâm trở nên khó khăn và nhiều trường hợp không thực hiện được vì trong mỗi chương của khóa trình lại có một KN trung tâm hoặc một số KN cơ bản.
Như vậy, trong DHLS ở trường phổ thông, người GV phải rất thận trọng khi xác định KNLS và hệ thống KNLS để đảm bảo cho HS vừa nắm vững được các KN cơ bản (đối với các khóa trình, các chương không có KN trung tâm) vừa nắm vững được KN trung tâm trong hệ thống các KN (đối với khóa trình có KN trung tâm). Thực hiện tốt điều này sẽ góp phần nâng cao chất lượng DHLS ở trường phổ thông.
1.1.2.2. Phân loại khái niệm lịch sử
Việc phân loại KNLS là rất cần thiết đối với việc HTKN cho HS. Do tính phức tạp và phong phú của quá trình phát triển xã hội loài người nên các KNLS cũng đa dạng. Sự phân loại KNLS cũng có nhiều quan điểm khác nhau.
Một số nhà giáo dục học phân loại KNLS dựa vào nội dung mà KNLS đó phản ánh: KN kinh tế, chính trị xã hội, trình độ văn hóa xã hội, đấu tranh giai cấp... Một số khác lại dựa vào mức độ khái quát của nội dung KNLS khi chia ra các loại: KN sơ đẳng, KN trừu tượng, KN chung mang tính lý luận. Một số khác lại dựa vào nội hàm và ngoại diên của KNLS để phân loại. Dựa vào nội hàm có KN cụ thể, KN trừu tượng, KN khẳng định, KN phủ định, KN đơn, KN kép. Dựa vào ngoại diên có KN đơn nhất, KN chung, KN tập hợp. Với các cách phân loại này, HS có thể phân biệt được mức độ khái quát của từng loại KN, nhưng chưa bao quát được toàn bộ các loại KN cần hình thành cho HS trong quá trình dạy học.
Theo Lê Khắc Nhãn, Hoàng Trọng Hanh, Hoàng Triều, KNLS gồm hai loại: một loại là các KN đơn giản cần hình thành và có thể hình thành tiết học, và loại thứ hai là các KN lý luận là các KN hình thành trong suốt khóa trình hay trong một đoạn khóa trình. Việc phân loại này phải tùy theo lứa tuổi và
mức độ, khả năng tiếp thu của HS [69; 114]. Với cách phân loại này, GV có thể định được mức độ KN đối với từng lứa tuổi, đảm bảo được tính vừa sức trong khi HTKN. Nhưng cách phân loại này được ra đời khi bộ môn phương pháp DHLS mới bước đầu đi vào nghiên cứu chuyên biệt nên chưa phù hợp với lý luận dạy học hiện đại và thực tiễn DHLS ở trường phổ thông.
Trong quyển “phương pháp dạy - học lịch sử”, các tác giả Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị đã phân loại KNLS dựa trên mức độ khái quát của KN gồm: KN về sự vật, KN về một biến cố cụ thể, KN về những hiện tượng lịch sử điển hình, KN chung. Cách phân loại này đã thể hiện được ít nhiều tính toàn diện của các KNLS cần hình thành cho HS [58; 74].
Theo tác giả Phan Ngọc Liên trong quyển “Phương pháp DHLS” đã chỉ ra những ưu điểm và nhược điểm của hai cách phân loại: dựa vào nội dung mà KN phản ánh và dựa vào mức độ khái quát hóa của nội dung KN. Theo tác giả, cách phân loại dựa vào nội dung mà KN phản ánh dễ nhận biết, vì dựa vào dấu hiệu bên ngoài của KN song lại không nêu được mức độ phức tạp của KN cần hình thành cho HS. Còn cách phân loại dựa vào mức độ khái quát hóa của nội dung KN khó nhận biết, song lại rất cần để phân biệt mức độ nội dung KN, trên cơ sở đó có phương pháp HTKN cho HS và thường được sử dụng trong DHLS ở trường phổ thông [60; 160].
Theo Đa-vư-đôv, trong quyển “Các dạng khái quát hóa trong dạy học”, đã chia ra hai loại KN đơn giản và KN lý thuyết dựa trên mức độ tiếp nhận và khả năng lĩnh hội của HS theo các cấp học [33; 35].
Như vậy, mỗi cách phân loại trên đều có ưu nhược điểm nhất định. Theo Lênin, “mỗi KN đều nằm trong một mối quan hệ nhất định, trong mối liên hệ nhất định với tất cả các KN khác” [60; 160]. Do đó, việc phân loại KNLS chỉ mang tính chất tương đối. Các loại KNLS không tách biệt nhau mà có quan hệ chặt chẽ, hữu cơ với nhau, hợp thành một hệ thống KNLS. Theo chúng tôi, để
phân loại KNLS cần kết hợp các tiêu chí: dựa vào nội dung KN phản ánh
(những KNLS về kinh tế, KN về quân sự, về đấu tranh giai cấp, về chính trị, xã hội, KN về văn hóa tư tưởng); dựa vào mức độ khái quát của KN (KN sơ đẳng, KN trừu tượng nhưng không phức tạp hoặc ít phức tạp, KNLS vừa trừu tượng vừa phức tạp, KN chung mang tính lý luận, trừu tượng, và rất phức tạp); dựa vào tần số xuất hiện của KN (KN chỉ xuất hiện một lần trong một bài, cần hình thành ngay; KN xuất hiện nhiều lần trong nhiều bài, cần hình thành từng bước, qua nhiều bài); dựa vào đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi và khả năng nhận thức của HS. Vì vậy, trong DHLS, không nên cứng nhắc trong việc phân loại KNLS mà cần phải căn cứ vào từng loại KN, tầm quan trọng của KN, yêu cầu bài học và khả năng lĩnh hội của HS, để GV lựa chọn phương pháp HTKN cho phù hợp, qua đó hướng dẫn HS lĩnh hội kiến thức [10; 40].
1.1.2.3. Ý nghĩa của việc hình thành khái niệm lịch sử trong dạy học
Chúng ta biết rằng khoa học là kết quả của việc tổng kết, khái quát hóa và trừu tượng hóa những kinh nghiệm, những hiểu biết của con người trong nhiều thế kỷ nhận thức và hoạt động thực tiễn. Sự hiểu biết ấy được thể hiện ở KN khoa học. Khác với biểu tượng, KN mang tính chất trừu tượng và khái quát hơn. Nếu biểu tượng là hình ảnh trực quan thì KN lại phản ánh những thuộc tính và những quan hệ mà chúng ta không hình dung được dưới dạng hình ảnh trực quan. KN đồng thời là hình thức của tư duy, là quá trình tư duy lý luận, trừu tượng hóa và khái quát hóa bản chất sự vật được phản ánh vào đầu óc con người. Vì vậy, hệ thống KNLS trong các khóa trình là những KN thật sự khoa học, nó đảm bảo việc rèn luyện tư duy, bồi dưỡng thế giới quan khoa học.
Về mặt nhận thức, KNLS giúp HS hiểu bản chất của sự kiện lịch sử, hiểu các mối quan hệ nhân quả và quy luật phát triển của xã hội. Trong một