Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học lịch sử hiện nay

9. Cấu trúc của luận văn

2.1.3. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học lịch sử hiện nay

Đổi mới phương pháp dạy học là vấn đề được toàn ngành Giáo dục và Đào tạo hết sức quan tâm nhằm mục tiêu cao cả là “nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới” như Nghị quyết về “đổi mới chương trình giáo dục phổ thông” được Quốc hội nước Cộng hòa XHCN Việt Nam trong kì họp thứ 8 khóa X (từ ngày 14/1 đến 9/12/2000) thông qua. Các lớp GV đã bắt đầu được làm quen với các phương pháp đàm thoại orixtic, thí nghiệm nghiên cứu, dạy học nêu vấn đề... phát huy tính tích cực của HS là một trong các phương hướng của đổi mới phương pháp giáo dục được triển khai ở các trường phổ thông. Thế nhưng sau một thời gian triển khai, sự chuyển biến về phương pháp giáo dục trong trường phổ thông chưa được là bao. Phổ biến vẫn là thầy đọc, trò chép, thuyết trình giảng giải xen kẽ vấn đáp tái hiện, biểu diễn trực quan minh họa. Cũng có những GV vận dụng sáng tạo các phương pháp tích cực nhưng chưa nhiều, chủ yếu là trong các giờ thao giảng, các tiết thi GV dạy giỏi. Theo đánh giá của Nghị quyết số 29-NQ/TW của Hội nghị ban chấp hành Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo ban hành ngày 4/11/2013: “Chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo

còn thấp so với yêu cầu... Phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất...” [38; 16 - 17].

Mặc dù trong những năm gần đây, việc DHLS ở trường phổ thông đã có nhiều tiến bộ về mặt nhận thức, nội dung và phương pháp dạy học. Nhưng bên cạnh đó vẫn còn những yếu kém, những sai sót tập trung ở những điểm sau:

Thứ nhất, nhiều GV tuy nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp DHLS theo hướng phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức của HS trong học tập bằng việc sử dụng kết hợp nhiều phương pháp dạy học như “hỏi - đáp”, nhưng không ít GV vẫn chưa nhận thức được điều này.

Thứ hai, một số GV nhận thức được điểm mấu chốt của việc đổi mới phương pháp dạy học là phải thay đổi quan niệm cũ trước đây: chuyển từ vai trò thầy làm trung tâm, sang trò làm trung tâm của quá trình dạy học. Song về biện pháp phát huy tính tích cực trong nhận thức của HS thì chưa tốt. Thường GV quan niệm rằng, đặt nhiều câu hỏi là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực làm cho giờ học biến thành một giời “hỏi - đáp” quá căng thẳng và khô khan, làm cho HS không hứng thú học tập.

Thứ ba, không ít GV, nhất là các vùng nông thôn, vùng sâu vùng xa... ít được cập nhật thông tin khoa học, chưa nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay và chưa hiểu rõ nội dung của công việc này. Vì vậy, trong giờ học lịch sử, thầy làm việc là chủ yếu. Trò thụ động ghi chép còn khá phổ biến. Đây là một thực tế đáng buồn hiện nay, dẫn tới tình trạng HS không thích học sử.

Thứ tư, hiện nay SGK lịch sử đã được biên soạn theo tinh thần đổi mới, được sử dụng đại trà, nhưng thực tiễn việc sử dụng SGK mới ở trường phổ thông cho thấy phương pháp dạy học của GV chưa theo kịp việc đổi mới nội dung SGK. Nhiều GV chưa hiểu hết nội dung kênh hình, nên hiệu quả sử dụng chưa cao, nhiều GV còn quan niệm hỏi thật nhiều là đổi mới phương pháp dạy học, cho nên chỉ sử dụng chủ yếu câu hỏi, mà không khai thác hết các nguồn kiến thức khác.

Thứ năm, ở các trường phổ thông hiện nay, GV chỉ mới tập trung vào các giờ lên lớp, chưa quan tâm đến các hoạt động ngoài lớp.

Do đó, cần đẩy mạnh việc nhận thức và thực hiện đổi mới phương pháp DHLS ở trường phổ thông.

Phương pháp DHLS từ trước đến nay đã có nhiều quan niệm khác nhau: Quan niệm dạy học truyền thống vốn tồn tại cách dạy học lấy động lực bên ngoài để phát triển HS, lấy “GV làm trung tâm”, đã tồn tại từ rất lâu đời, hạn chế sự phát triển của bản thân người học. Quan niệm dạy học hiện đại lấy “HS làm trung tâm”, được phát huy các năng lực, phẩm chất nhận thức để chiếm lĩnh lấy kiến thức, còn GV chỉ tổ chức, hướng dẫn, điều khiển quá trình nhận thức của HS. Và trong quá trình học tập, HS phải hình thành được đầy đủ các phẩm chất nhất định như: tự giác, tích cực, phát triển óc quan sát, sự phê phán, nhận xét trong tư duy, tò mò khoa học), độc lập,... (bên cạnh các yếu tố: thông minh, sáng tạo, mềm dẻo, linh hoạt...). Theo các nhà giáo dục học, quá trình nhận thức của HS là quá trình nhận thức từ cảm tính sang lý tính và từ nhận thức lý tính trở về với thực tiễn, khi HS đã hội tụ được các phẩm chất năng lực nêu trên sẽ hoàn thành được quá trình này. Trong các hoạt động nhận thức lịch sử của HS thì tư duy có vai trò quan trọng, mà trong tư duy gồm tư duy tự giác, tích cực, độc lập, linh hoạt, mềm dẻo, sáng tạo... và cơ sở chủ yếu là ba yếu tố tự giác, tích cực, độc lập được phát huy ở từng trường hợp cụ thể. Do vậy, đổi mới phương pháp DHLS nói chung phải chuyển từ mô hình lấy GV làm trung tâm sang mô hình lấy HS làm trung tâm. Lấy HS làm trung tâm trong DHLS thực chất là phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức của người học, mà chủ yếu là tư duy [20; 20-29].

Vậy, bản chất của quá trình đổi mới phương pháp DHLS ở trường phổ thông là:

Đổi mới phương pháp DHLS ở trường phổ thông hiện nay đòi hỏi chúng ta chuyển từ mô hình dạy học lấy động lực bên ngoài là GV để phát

triển HS, sang mô hình dạy học lấy động lực bên trong là HS làm trung tâm. Lấy “HS làm trung tâm” trong DHLS là phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức của người học, trong đó chủ yếu là tư duy một cách tốt nhất dưới sự điều khiển hướng dẫn của GV. Do đó việc tổ chức hoạt động dạy học phải xác lập được vai trò mới của thầy và trò. HS là chủ thể của hành động, tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo trong hoạt động học tập để chiếm lĩnh lấy kiến thức, qua đó hình thành, rèn luyện phương pháp học và phương pháp tự học. Đổi mới phương pháp dạy học cần phải tạo ra và duy trì ở HS động lực học tập như: động cơ, niềm say mê, hứng thú, lạc quan và khả năng tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của bản thân. GV không đóng vai trò chủ thể, độc quyền cung cấp kiến thức, đánh giá HS mà là người tổ chức, lãnh đạo, điều khiển quá trình học tập của HS. Muốn làm tốt vai trò này, GV phải thực hiện các công việc: lập kế hoạch cho quá trình dạy học (lựa chọn nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức), biến các dự định của mình thành nhiệm vụ học tập của HS và hướng dẫn HS từng bước giải quyết; điều khiển quá trình học tập của HS thông qua những yêu cầu, chỉ dẫn, gợi mở, đánh giá, hoạt động của các em và hướng dẫn HS hệ thống, khái quát những kiến thức riêng lẻ đã lĩnh hội thành những kiến thức có tính hệ thống cần nắm vững [22; 36].

Chính vì thế, để đạt được mục tiêu bộ môn và góp phần thực hiện mục tiêu đào tạo, DHLS ở trường phổ thông phải nâng cao chất lượng dạy học. Song căn cứ vào thực trạng hiện nay, muốn nâng cao chất lượng dạy học bộ môn cần đổi mới phương pháp dạy học. Tức là phải chuyển từ dạy học lấy “GV làm trung tâm sang lấy dạy học lấy “HS làm trung tâm”.

2.1.4. Đặc điểm tâm lí và trình độ nhận thức của học sinh THPT

Bước qua cấp THCS để bước vào cấp THPT là một cột mốc đánh dấu sự chuyển biến lớn trong tâm lý và trình độ nhận thức của các em HS. Đây là lứa tuổi có sự phát triển cơ thể gần như người lớn và trong tâm sinh lý cũng như trình độ nhận thức đã có sự thay đổi lớn so với lứa tuổi THCS.

2.1.4.1. Về mặt tâm lý

Các em đã có sự phát triển của sự tự ý thức, tạo nên một đặc điểm nổi bật trong sự phát triển nhân cách của thanh niên mới lớn. Các em không chỉ nhận thức được vị trí của mình trong xã hội, trong tương lai mà đã bộc lộ rõ tinh thần trách nhiệm, lòng tự trọng, tình cảm nghĩa vụ, tính cần cù, yêu lao động, lòng dũng cảm, sự hăng say... Biết đánh giá các sự việc, hiện tượng của đời sống, đánh giá người khác và đánh giá bản thân mình, tuy đôi khi sự đánh giá đó còn sai lầm và thái quá. Nhưng vấn đề cơ bản là việc tự phân tích có mục đích là một dấu hiệu cần thiết của một nhân cách đang trưởng thành và là tiền đề của sự tự giáo dục có mục đích [40; 74-75].

Sự hình thành thế giới quan tạo nên nét đặc trưng chủ yếu trong sự phát triển tâm lý HS THPT. Những điều kiện về mặt trí tuệ và xã hội để xây dựng một hệ thống quan điểm riêng đã được hình thành (đặc biệt là sự phát triển của tư duy lý luận, tư duy trừu tượng. Khi đã có một hệ thống quan điểm riêng thì các em không chỉ hiểu về thế giới quan mà còn đánh giá được nó, xác định được thái độ của mình trong thế giới quan. Các em bắt đầu cố gắng xây dựng quan điểm riêng trong lĩnh vực khoa học, các vấn đề xã hội, tư tưởng chính trị và đạo đức. Chính các môn học ở trường giúp các em xây dựng được thế giới quan tích cực về tự nhiên và xã hội. Bên cạnh đó, một bộ phận của lứa tuổi này chưa được giáo dục đầy đủ về thế giới quan, sống thụ động, có thế giới quan tiêu cực, dễ lệch lạc... Sự mở rộng các mối quan hệ xã hội, quan hệ bạn bè, quan hệ tập thể... dẫn đến sự hình thành tính độc lập, tự giác cao hơn ở các em.

2.1.4.2. Về trình độ nhận thức

Ở HS THPT, tính chủ định đã được phát triển mạnh ở tất cả các quá trình nhận thức.

Sự tri giác có mục đích đã đạt tới mức rất cao. Quan sát trên cơ sở có mục đích, có hệ thống và toàn diện hơn, chịu sự điều khiển của hệ thống tín

hiệu thứ hai nhiều hơn và không tách khỏi tư duy ngôn ngữ. Tuy vậy, quan sát của HS cũng khó có hiệu quả nếu thiếu sự chỉ đạo của GV. GV cần quan tâm để hướng quan sát của các em vào một nhiệm vụ nhất định, không vội vàng kết luận khi chưa tích lũy đầy đủ các sự kiện.

Sự ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ. Nhớ lôgic, trừu tượng, ý nghĩa ngày một tăng lên (các em sử dụng ngày một tốt hơn phương pháp ghi nhớ, tóm tắt ý chính, so sánh đối chiếu...). Tạo được tâm thế phân hóa ghi nhớ: tài liệu nào cần học thuộc lòng, tài liều nào cần phải hiểu,... Tuy nhiên, một số còn ghi nhớ chung chung, đánh giá thấp việc ôn tập tài liệu.

Hoạt động tư duy có sự thay đổi quan trọng. Các em có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập và sáng tạo trong những đối tượng chưa quen biết đã được học hoặc chưa được học ở trường. Tư duy chặt chẽ hơn, có căn cứ hơn và nhất quán hơn. Đồng thời tính phê phán của tư duy cũng phát triển hơn. Những đặc điểm đó tạo cho HS thực hiện các thao tác tư duy phức tạp, phân tích nội dung cơ bản của KN trừu tượng và nắm được mối quan hệ nhân quả trong tự nhiên và xã hội. Tuy vậy, nhiều khi các em chưa chú ý phát huy hết năng lực độc lập suy nghĩ của bản thân, còn kết luận vội vàng theo cảm tính... việc giúp các em phát triển khả năng nhận thức là một nhiệm vụ quan trọng của GV.

Hoạt động học tập của HS THPT đòi hỏi tính năng động và tính độc lập ở mức độ cao hơn nhiều so với HS THCS; đồng thời cũng đòi hỏi, muốn nắm được chương trình một cách sâu sắc thì phải phát triển tư duy lý luận. Thái độ có ý thức của các em đối với học tập ngày càng phát triển, nhất là thái độ đối với các môn học có tính lựa chọn hơn. Nảy sinh hứng thú học tập gắn với nghề nghiệp, mang tính chất rộng rãi, sâu và bền vững. Lúc này có ý nghĩa nhất là động cơ thực tiễn, động cơ nhận thức, sau đó là ý nghĩa xã hội của môn học, rồi mới đến động cơ cụ thể khác. Tuy nhiên, nhược điểm vẫn còn

tồn tại đó là tình trạng học lệch, học tập trung vào các môn ưu thích, các môn liên quan tới nghề nghiệp tương lai mà sao nhãng các môn khác. Do vậy, GV cần phải làm cho các em hiểu được ý nghĩa và chức năng của giáo dục phổ thông đối với mỗi môn giáo dục chuyên ngành. Thái độ học tập đã phát triển tính chủ định của các quá trình nhận thức và năng lực điều khiển bản thân của HS THPT trong hoạt động học tập [40; 70-80].

2.2. Hệ thống các khái niệm cơ bản cần hình thành cho học sinh trong dạy học lịch sử thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại lớp 10 trong dạy học lịch sử thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại lớp 10 THPT (chương trình Chuẩn)

Dựa trên những cơ sở lý luận và thực tiễn đã nêu, chúng tôi liệt kê các KNLS cơ bản cần hình thành cho HS qua dạy học khóa trình lịch sử thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại lớp 10 THPT (Chương trình Chuẩn) trong bảng dưới đây: Trong 14 khái niệm cơ bản mà chúng tôi đưa ra, có 1 khái niệm trung tâm của chương III: “Chế độ phong kiến” với hai khái niệm bộ phận là “phong kiến tập quyền” và “phong kiến phân quyền”.

TT

TÊN KHÁI NIỆM

NỘI HÀM NGOẠI DIÊN

1 Người tinh khôn

- Xuất hiện khoảng 4 vạn năm trước. - Đã loại bỏ hết các dấu tích vượn trên người. - Đặc điểm cơ thể có cấu tạo hoàn toàn giống như người ngày nay.

- Xương cốt nhỏ hơn người tối cổ, bàn tay nhỏ, khéo léo, các ngón tay linh hoạt, ngón cái cử động nhanh, trán cao, mặt phẳng, xương hàm nhỏ và không nhô ra phía trước, cơ thể gọn và linh hoạt, tư thế thích hợp với các hoạt động phức tạp...

- Người hiện đại (Homo sapien).

- Người Homo sapiens.

- Người tinh khôn Đông Nam Á.

- Người tinh khôn châu Phi.

- Hộp sọ và thể tích não phát triển, tư duy phát triển.

- Xuất hiện ba chủng tộc lớn với những màu da khác nhau: vàng, đen, trắng.

- Trình độ chế tác công cụ lao động cao hơn người tối cổ: rìu và dao nạo bằng đá, đan lưới đánh cá, đồ gốm để đun nấu và để đựng...

- Biết chế tạo vũ khí: lao, cung tên.

- Biết rời hang động ra dựng lều định cư ở nơi thuận tiện.

- Người tinh khôn châu Âu...

2 Bầy người nguyên

thủy

- Tổ chức xã hội đầu tiên của xã hội nguyên thủy, gồm khoảng 5-7 gia đình (30 - 40 người) sống quây quần theo quan hệ ruột thịt với nhau.

- Tồn tại từ khi con người xuất hiện cách đây khoảng 4 triệu năm đến khoảng 4 vạn năm lúc người hiện đại ra đời.

- Cùng nhau lao động, tìm kiếm thức ăn (hái lượm, săn bắt, săn đuổi), chống lại thú