luận văn thạc sĩ Một số khó khăn tâm lý trong hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Điện Biên

[19] Ph.N.Gụnụbụnin trong cuốn "Những phẩm chất tâm lý của người giáoviên" đã phân tích hoạt động sư phạm ở hai lĩnh vực: dạy học và giáo dục.Trong đó, ụng đó phân tích cụ thể đối với c

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Trong công tác đào tạo của bất kỳ một nghề nào cũng cần phải quantâm đến vấn đề rèn luyện nghiệp vụ, bồi dưỡng tay nghề, hình thành năng lựcnghề nghiệp cho người học Sự thành thạo, nhuần nhuyễn tay nghề là một yếu

tố vô cùng quan trọng, làm tăng hiệu quả hoạt động trong một lĩnh vực nghềnghiệp nhất định, vì “trăm hay không bằng tay quen’’ Bác Hồ đã nói: “Mộtngười học xong đại học có thể gọi là có tri thức, song y không biết cày ruộng,không biết làm cống, không biết đánh giặc, không biết làm nhiều việc khác.Nói tóm lại, công việc thực tế y không biết gì cả Thế là y chỉ có tri thức mộtnửa Tri thức của y là tri thức học sách chưa phải là tri thức hoàn toàn Ymuốn làm một người tri thức hoàn toàn thì phải đem cái tri thức đó áp dụngvào thực tế ” [28, tr 11] C Mác cũng đã khẳng định: “Mỗi một bước vậnđộng thật sự quan trọng hơn cả tá cương lĩnh” [26, tr.24]

Bước vào thế kỷ XXI trong xu thế hội nhập, Việt Nam đang quyết tâmthực hiện chiến lược đổi mới giáo dục và nâng cao chất lượng đội ngò giáoviên, vì “Nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc bảo đảm chất lượng giáodục” [27, tr 13] Nghị quyết Hội nghị BCHTƯ Đảng CSVN lần II khoá VIII

đã chỉ rõ: “Khõu then chốt để thực hiện chiến lược giáo dục là phải chăm lođào tạo, bồi dưỡng và tiêu chuẩn hoá đội ngò giáo viên cũng như cán bộ quản

lý giáo dục cả về chính trị, tư tưởng, đạo đức và năng lực chuyên môn nghiệpvụ" [32] Để thực hiện được điều đó, các trường sư phạm cần phải đổi mới nộidung, phương pháp và hình thức tổ chức đào tạo nhằm nâng cao chất lượnghọc tập và rèn luyện tay nghề sư phạm cho sinh viên

Mục tiêu của trường Cao đẳng là “Đào tạo trình độ cao đẳng giúp sinhviên có kiến thức chuyên môn và kỹ năng thực hành cơ bản về một ngànhnghề, có khả năng giải quyết những vấn đề thông thường thuộc chuyên ngànhđược đào tạo” [27, tr 25] Đó cũng chính là yêu cầu cơ bản mà xã hội đặt rađòi hỏi các trường Cao đẳng sư phạm (CĐSP) phải thực hiện Hai bộ phận

chính trong chương trình và kế hoạch đào tạo của trường CĐSP là cung cấpkiến thức chuyên môn và rèn luyện nghiệp vụ sư phạm (RLNVSP), hìnhthành kỹ năng sư phạm (KNSP), bồi dưỡng tay nghề sư phạm cho sinh viên.Việc RLNVSP cho SV được coi là một nhiệm vụ quan trọng trong công tácđào tạo của trường CĐSP Nhờ tham gia hoạt động rèn RLNVSP, SV mới cóđiều kiện tích luỹ kinh nghiệm, hình thành hệ thống các KNSP, bồi dưỡngtình cảm nghề nghiệp, hình thành những phẩm chất và năng lực sư phạm chobản thân, làm cơ sở để tiếp tục phát triển, nâng cao và hoàn thiện dần tay nghềtrong hoạt động thực tiễn sau khi ra trường.

Tuy nhiên, hệ thống các KNSP cần rèn luyện rất phong phú, đa dạng vàcũng rất phức tạp Vì thế, theo N.I Bụnđưrep: vấn đề không phải chỉ ở chỗtiếp thu kiến thức về Tâm lý học và Giỏo dục học mà còn là ở việc vận dụng

nó vào thực tế Và đây là khó khăn lớn nhất đối với SV [19] Chính vì vậy,việc tìm hiểu những khó khăn, đặc biệt là những khó khăn tâm lý (KKTL)trong hoạt động RLNVSP của SV, tìm ra nguyên nhân của nó để từ đó cãnhững biện pháp giúp họ khắc phục khó khăn, nâng cao hiệu quả RLNVSP làmột việc làm có ý nghĩa quan trọng cả về lý luận và thực tiễn

Trường Cao đẳng sư phạm Điện Biên là cơ sở đào tạo giáo viên củamột tỉnh miền núi cao vùng Tây Bắc Sinh viên của trường do chất lượngtuyển sinh đầu vào thấp, đa số các em ở cỏc xó, huyện vùng cao, văn hoá- xãhội kém phát triển, kinh nghiệm sống còn nhiều hạn chế… nên khi vào học ởtrường sư phạm các em gặp rất nhiều khó khăn, đặc biệt là những KKTL ảnhhưởng đến quá trình học tập và rèn luyện của các em nói chung, đến việcRLNVSP nói riêng Vì vậy, để nâng cao hiệu quả của hoạt động RLNVSPcho SV, góp phần vào việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên của trườngCĐSP Điện Biờn, thỡ việc tìm hiểu thực trạng những KKTL của SV khi thamgia hoạt động đó, tìm ra nguyên nhân của nó, từ đó đề xuất những biện pháptác động nhằm hạn chế những KKTL trong hoạt động RLNVSP của SV làviệc làm hết sức cần thiết

Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi lùa chọn đề tài “Một số khú khăn tâm lý trong hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Điện Biờn”.

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Đề tài này nhằm phát hiện thực trạng một số KKTL trong hoạt động

RLNVSP của SV trường CĐSP Điện Biên và bước đầu thử nghiệm biện pháptác động nhằm giúp SV khắc phục những KKTL trong hoạt động RLNVSP

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Một sè KKTL trong hoạt động RLNVSP của SV trường CĐSP Điện Biên

3.2 Khách thể nghiên cứu

- Khách thể nghiờn cứu thực trạng: 210 SV thuộc khoa Tự nhiên vàkhoa Xã hội trường CĐSP Điện Biên

- Khách thể thử nghiệm biện pháp tác động: 40 SV

4 GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Do hạn chế về khả năng và thời gian nên chúng tôi chỉ chủ yếu tậptrung nghiên cứu biểu hiện của một số KKTL trong hoạt động RLNVSP của

SV khi họ tham gia RLNVSP tại trường sư phạm

5 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Trong hoạt động RLNVSP, SV trường CĐSP Điện Biên thường gặpnhững KKTL làm ảnh hưởng không tốt tới kết quả rèn luyện nghiệp vụ ở họ.Nếu các em được học và rèn luyện cách khắc phục những KKTL trong hoạtđộng RLNVSP thì sẽ hạn chế được những khó khăn đó

6 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

6.1 Hệ thống hoá một số vấn đề lý luận liên quan đến đề tài nghiên cứu(nghiệp vô sư phạm, RLNVSP, KKTL trong hoạt động RLNVSP…)

6.2 Tìm hiểu thực trạng một sè KKTL trong hoạt động RLNVSPcủa SV và nguyên nhân của thực trạng đó

6.3 Bước đầu thử nghiệm biện pháp tác động nhằm giúp SV khắc phụcnhững KKTL trong hoạt động RLNVSP

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi sử dụng phối hợp các phươngpháp sau đây:

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra viết

7.2.2 Phương pháp đàm thoại

7.2.3 Phương pháp quan sát

7.2.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

7.3 Các phương pháp thống kê toán học

8 ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI

Đề tài phát hiện thực trạng một số KKTL trong hoạt động RLNVSPcủa SV và chỉ ra nguyên nhân của thực trạng đó

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 SƠ LƯỢC LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1 Ở nước ngoài

* Ở Liờn Xụ và các nước Đông Âu trước đây đã có nhiều công trìnhnghiên cứu về vấn đề chuẩn bị cho SV làm công tác thực hành giảng dạy vàgiáo dục, đã làm sáng tỏ nhiều vấn đề về vai trò, phẩm chất, năng lực và đặcđiểm lao động của người thày giáo trờn bỡnh diện Tâm lý học và đã trở thànhmột hệ thống lý luận vững chắc về vấn đề này

Trong cuốn “Chuẩn bị cho SV làm công tác giáo dục ở trường phổthụng”, N.I Bụnđưrep đó nhấn mạnh vai trò của KNSP đối với nghề thàygiáo và khẳng định rằng những kỹ năng đó chỉ được hình thành và củng cốtrong hoạt động thực tiễn Theo ông, những yêu cầu về chuyên môn của ngườithày giáo tất nhiên không phải chỉ có những kiến thức phong phú mà còn phải

có những kỹ năng cần thiết để tổ chức và thực hành công tác giáo dục Vấn đềkhông phải chỉ ở chỗ tiếp thu kiến thức về Tâm lý học và Giỏo dục học màcòn là ở việc vận dụng nó vào thực tế, và đây là khó khăn lớn nhất đối với

SV Vì vậy, giai đoạn học ở trường sư phạm có ý nghĩa to lớn đối với việchình thành KNSP cho SV [19]

Ph.N.Gụnụbụnin trong cuốn "Những phẩm chất tâm lý của người giáoviên" đã phân tích hoạt động sư phạm ở hai lĩnh vực: dạy học và giáo dục.Trong đó, ụng đó phân tích cụ thể đối với công tác dạy học và công tác giáodục, người giáo viên cần phải có những phẩm chất tâm lý nào và chúng ta cóthể căn cứ vào những phẩm chất tâm lý đã để đề ra yêu cầu cho SV cáctrường sư phạm rèn luyện theo định hướng đó [31]

Trong các công trình nghiên cứu về kỹ năng hoạt động sư phạm củamình, X.I Kixờgốp đó phân tích sâu về kỹ năng Trong khi tiến hành thựcnghiệm hình thành KNSP cho SV, ông cho rằng: kỹ năng hoạt động sư phạm

có đối tượng là con người Hoạt động này rất phức tạp, đòi hỏi sự sáng tạo,không thể theo một khuôn mẫu cứng nhắc Kỹ năng hoạt động sư phạm mộtmặt đòi hỏi tính nguyên tắc, mặt khác đòi hỏi tính linh hoạt mềm dẻo ở mức

độ cao Ông đã chỉ ra một số kỹ năng, kỹ xảo cần thiÕt phải hình thành cho

SV và khẳng định rằng thực tập sư phạm (bao gồm thực tập tập luyện và thựctập tập sự) là con đường để hình thành kỹ năng, kỹ xảo đó [20]

Ở các nước Phương Tây, người ta dựa trờn cơ sở Tâm lý học hành vi vàTâm lý học chức năng để tổ chức hình thành KNSP cho SV Trong báo cáo

“khoa học và nghệ thuật đào tạo các thầy giỏo” của nhóm PhiDelta Kapkasđại học Stanfort (Mỹ), các tác giả đã trình bày 5 nhóm kỹ thuật của ngườigiáo viên đứng líp và phân tích thành các bộ phận, các hành động có thể dạy

và đánh giá được cho người giáo viên tương lai [4]

Vai trò, nhiệm vụ của việc RLNVSP cũng được xác định tại “Hội thảobàn về cách tân việc đào tạo, bồi dưỡng giáo viên của các nước Châu á - Tháibình dương” do tổ chức APEID thuộc UNESCO tổ chức tại Seoul (Hàn quốc)năm 1988 Trong các báo cáo của hội thảo đã khẳng định: tri thức nghềnghiệp là cơ sở của nghệ thuật sư phạm nhưng phải thông qua hệ thống cácKNSP [4]

* Về vấn đề KKTL, đến nay vẫn còn Ýt được quan tâm nghiên cứu.Những công trình nghiên cứu về vấn đề này chủ yếu tập trung vào nhữngKKTL trong giao tiếp

Tác giả G.M.Anđreeva khi phân tích chức năng thông tin về giao tiếp

đã chỉ ra một số nguyên nhân làm nảy sinh những KKTL trong quá trình giaotiếp Theo tác giả, những khó khăn đó có thể nảy sinh do có sự khác biệt vềngôn ngữ, nghề nghiệp, tôn giáo, thiếu đồng nhất trong nhận thức tình huốnggiao tiếp giữa các thành viên tham gia giao tiếp hoặc do đặc điểm tâm lý cánhân Nói cách khác, tác giả đó phỏt hiện ra một số yếu tè gây ra nhữngkhó khăn trong giao tiếp, đồng thời cũng chỉ ra được một số nguyên nhân

làm nảy sinh các KKTL trong giao tiếp, nhưng chưa xác định rõ được kháiniệm KKTL trong giao tiếp [14]

Tác giả V.A.Cancalic nghiên cứu về giao tiếp sư phạm của giáo viên đãnêu ra một số KKTL trong giao tiếp của SV sư phạm, đó là: không biết cáchdàn xếp, tổ chức một cuộc tiếp xúc; không hiểu đặc điểm của đối tượng giaotiếp; thụ động trong giao tiếp; có tâm trạng lo lắng, sợ hãi; lúng túng khi điềukhiển trạng thái tâm lý của bản thân khi giao tiếp Ở đây, tác giả đã nêu ramột sè KKTL trong giao tiếp của sinh viên sư phạm, nhưng tác giả chưa đisâu vào nghiên cứu lý luận về KKTL trong giao tiếp, còng như chưa cónghiên cứu thực nghiệm về vấn đề này [1, tr.38-40]

Hai tác giả H.Hipso và M.Phorvec khi lý giải chức năng của giao tiếp

đã nêu ra các yếu tố gây khó khăn trong giao tiếp, đó là:

- Người phát tin không có khái niệm chính xác về người cùng giao tiếp

- Người phát tin che dấu lý do thông tin hoặc những lý do đó không rõđối với bản thân người phát tin

- Do sự khác nhau của hoàn cảnh, lập trường, văn hoá

- Do khoảng cách quá lớn

- Do cách kiến giải khác nhau về khái niệm sử dụng trong trao đổithông tin tạo nên những “hàng rào khái niệm” ngăn cản giao tiếp

- Do khi giao tiếp, người phát tin không biết được thông tin mình phát

ra được người nhận tiếp thu như thế nào, tác động ra sao

Các tác giả đã nêu ra một loạt các yếu tố gây khó khăn cho giao tiếp,nhưng cụ thể KKTL trong giao tiếp là gì và cách phân loại nó như thế nào thìcông trình này chưa đề cập đến [18]

Một số tác giả khác như A.V.Pờtrụpxki, Maurice Debesse, BiankaZazzo…đó nghiên cứu về KKTL của trẻ em khi đi học líp 1 Các tác giả trên

đã đề cập đến những KKTL của trẻ em khi đi học líp 1, đã xác định được một

số nguyên nhân làm cản trở trẻ thích ứng với hoạt động mới – hoạt động họctập Tuy nhiên họ cũng chưa xác đinh được khái niệm KKTL [40, tr 19]

Tóm lại, vấn đề hình thành KNSP, tay nghề sư phạm cho SV đã đượcnhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và đã xây dựng thành một hệ thống lý luậnkhá vững chắc về vấn đề này Song, vấn đề KKTL trong hoạt động RLNVSP,hình thành KNSP của SV lại là vấn đề còn Ýt được quan tâm nghiên cứu Cáccông trình nghiên cứu về KKTL mới chỉ chủ yếu đề cập tới những KKTLtrong giao tiếp Nhìn chung, vấn đề KKTL vẫn còn là vấn đề đòi hỏi các nhànghiên cứu quan tâm nhiều hơn và nghiên cứu một cách toàn diện hơn

Các tác giả: Lờ Khỏnh Bằng, Nguyễn Ngọc Bảo, Trần Trọng Thuỷ, LêVăn Hồng, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Như An, Bùi Ngọc Hồ, Ngô CôngHoàn, Nguyễn Đình Chỉnh, Nguyễn Trung Thanh và một số tác giả khỏc đónghiên cứu về KNSP Các tác giả đã nêu ra những kỹ năng cần rèn luyện, đãnhấn mạnh quy trình hình thành KNSP và cho rằng trường sư phạm có nhiệm

vụ phải rèn luyện những KNSP đó cho SV

Trong cuốn “Kiến tập và thực tập sư phạm” xuất bản năm 1996, tác giảNguyễn Đình Chỉnh đã đi sâu nghiên cứu vai trò của thực tập sư phạm trongrèn luyện KNSP nói riêng, hình thành nhân cách người giáo viên nói chung vàxây dựng hệ thống lý luận làm cơ sở cho công tác chỉ đạo thực tập sư phạmtập trung ở các trường sư phạm [9]

Tác giả Nguyễn Hữu Dũng trong “Hỡnh thành kỹ năng sư phạm cho

SV sư phạm” đã đề cập đến vấn đề rèn luyện KNSP cho SV, trong đó nêu bật

cơ sở lý luận về KNSP, đặc biệt vị trí của KNSP không chỉ được xác địnhtrong phạm trù năng lực sư phạm mà còn cả trong cấu trúc của hoạt động sưphạm nói chung Ông đã nhấn mạnh mối quan hệ giữa các yếu tố giúp hìnhthành KNSP cho SV là: các tri thức về tâm lý học, giáo dục học, giao tiếp sưphạm, thực hành và thực tập sư phạm [11]

Trong tài liệu “Hỏi đáp về thực tập sư phạm”, tác giả Bùi Ngọc Hồ đã

đề cập tới các vấn đề như: mục đích, nội dung, quy trỡnh…của thực tập sưphạm [15]

Tác giả Nguyễn Như An đã nghiên cứu một cách cơ bản hệ thống kỹnăng giảng dạy trờn lớp mụn giáo dục học và quy trình rèn luyện hệ thống kỹnăng đó cho SV khoa Tâm lý- Giáo dục Trong cuốn “Phương pháp giảng dạygiáo dục học” (1996), ông cũng đã đề cập tới vai trò của trường sư phạmtrong việc hình thành KNSP cho SV ễng cho rằng trong trường sư phạm, nếu

SV không được rèn luyện một số KNSP tối thiểu, cần thiết thì khi trực tiếplàm việc họ sẽ lúng túng và không nâng cao được tay nghề, khó phát triểnđược năng lực nghề nghiệp [2], [3]

Tác giả Nguyễn Trung Thanh – Nguyễn Thị Lý trong cuốn “Rốn luyệnnghiệp vụ sư phạm thường xuyờn’’ (2004), đã xác định rõ vị trí, vai trò, ýnghĩa của RL NVSP thường xuyên trong quá trình đào tạo giáo viên; đồngthời xác định mục tiêu nghiên cứu, nội dung học tập, rèn luyện những kỹ nănggiảng dạy, giáo dục cũng như tiêu chí và phương pháp đánh giá kết quảRLNVSP thường xuyên của SV ở trường CĐSP, là tài liệu quan trọng để cáctrường CĐSP tổ chức thực hiện môn học “Rốn luyện NVSP thường xuyờn’’trong quá trình đào tạo [37]

Ngoài ra cũn cú cỏc đề tài khoa học chuyên ngành khác về Tâm lýhọc và Giỏo dục học nghiên cứu về KNSP, RLNVSP ở những khía cạnh khácnhau như:

- Đề tài "Đổi mới các hoạt động rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp chosinh viên trường CĐSP Hà Tây" (1998) của tác giả Đỗ Đức Mạnh

- Đề tài “Tỡm hiểu sự thích ứng với hoạt động RLNVSP của sinh viêntrường CĐSP Phỳ Yờn” (2001) của tác giả Hoàng Thị Thảo

- Đề tài “Sự thích ứng với hoạt động RLNVSP của sinh viên trườngCĐSP Bắc Giang” (2002) của tác giả Nguyễn Thị Thuỳ

- Đề tài “Nhận thức về hoạt động RLNVSP của sinh viên trường CĐSPNha Trang” (2004) của tác giả Nguyễn Thị Vân Anh

- Đề tài “Hứng thó với hoạt động RLNVSP của sinh viên trường CĐSPQuảng Ninh” (2004) của tác giả Trần Thị Kim Loan …

Như vậy, vÊn đề KNSP, RLNVSP cho SV đã có nhiều công trìnhnghiên cứu Tuy nhiên, vấn đề KKTL lại là vấn đề còn Ýt được quan tâm

Ở Việt Nam, đến những năm gần đây mới có một số công trình nghiêncứu về KKTL của con người trong các lĩnh vực hoạt động khác nhau, trong

đó vấn đề KKTL trong giao tiếp được nhiều tác giả quan tâm

Tác giả Nguyễn Văn Lê trong cuốn “Vấn đề giao tiếp”, dưới góc độthông tin đã đưa ra một số khó khăn trong giao tiếp, đó là:

- Sự quá chênh lệch về tuổi tác, cương vị xã hội, môi trường văn

hoá-xã hội giữa người phát và người thu

- Khả năng xây dựng và trình bày bản thông điệp của người phát thông tin Bên cạnh đó, tác giả còn đề cập đến các yếu tố tâm lý gây khó khăntrong giao tiếp như: sự khác nhau về chính kiến, những chấn thương tìnhcảm, xung đột, sự định kiến, sự thiện cảm hay ác cảm Ở đây tác giả tuy cóbàn đến vấn đề KKTL nhưng chưa đề cập tới khái niệm này [24]

Tác giả Nguyễn Thị Thanh Bình trong công trình "Nghiên cứu một sốtrở ngại tâm lý trong giao tiếp của SV với học sinh khi thực tập tốt nghiệp ”(1996) đã đi sâu nghiên cứu một cách có hệ thống các vấn đề lý luận vềKKTL trong giao tiếp như: khái niệm, bản chất, phân loại, nguyên nhân vàảnh hưởng của KKTL đến hoạt động giao tiếp Theo tác giả, trong khi thực

tập tốt nghiệp, hầu hết SV đều gặp KKTL này hay KKTL khác trong giaotiếp với học sinh Đó là:

- Lúng túng khi điều khiển giao tiếp với học sinh

- Chưa làm chủ được trạng thái tâm lý của bản thân

- Sợ mắc sai lầm sư phạm

- Không trùng hợp tâm thế giữa SV và học sinh

- Hiểu biết về học sinh chưa đầy đủ

- Sợ líp học

- Thiếu tiếp xúc với học sinh [7]

Tác giả Huyền Phan trong bài “Những trở ngại tâm lý khi giao tiếp”đăng trên Tạp chí “Dõn trớ” số 62 năm 1995 đã cho thấy: nhiều khi giao tiếpkhông đạt mục đích là do các KKTL cản trở Vì vậy, muốn giao tiếp đạt mụcđích cần phải vượt qua các “Bức tường” tâm lý đó Đó là:

- Bức tường thành kiến với một người nào đó do nhìn thiên lệch đã tạo

ra mét Ên tượng không thiện cảm khi giao tiếp

- Bức tường ác cảm nảy sinh khi có định kiến với đối tượng do cóthông tin sai lệch về đối tượng

- Bức tường sợ hãi xuất hiện do những suy ngẫm băn khoăn dẫn đếntiếp xúc gượng Ðp, thiếu tự nhiên

- Bức tường thiếu hiểu biết nảy sinh do khi tiếp xúc không hiểu nhauhoặc không hiểu đúng về nhau

Theo tác giả, việc khắc phục bốn “Bức tường” này sẽ giúp chủ thể đạtđược mục đích trong quá trình giao tiếp [33]

Tác giả Mạnh Toàn trong bài “Năm nguyên nhân thất bại trong giaotiếp” đăng trên Tạp chí “Thế giới trong ta” sè 18 năm 1996 đã phân tích ýkiến của bác sỹ người Mỹ Rabikakher về năm nhân tố gây cản trở sự tiếp xúcgiữa người với người, đó là: kiêu ngạo, hay lo, mặc cảm, nhút nhỏt và luôncảm thấy có lỗi [35]

Tác giả Phạm Ngọc Viễn trong cuốn “Tõm lý học Thể dục - Thể thao”khi phân tích các biện pháp cơ bản của công tác huấn luyện tâm lý cho các vậnđộng viên đã nêu lên các KKTL thể hiện dưới dạng nhận thức, cảm xúc và đạođức Những KKTL này thường xuất hiện trong điều kiện thi đấu, đó là các yếu tốnhư: suy nghĩ về thất bại, biểu tượng về vận động sai, đối phương kề mỡnh cúthành tích cao, sợ thua, quá hồi hộp, trọng tài thiếu khách quan… [43]

Ngoài ra cũn cú cỏc công trình nghiên cứu về những KKTL của các tácgiả như: tác giả Nguyễn Xuân Thức với “Cỏc nguyên nhân gây nên KKTLcủa học sinh líp 1 khi đi học”, tác giả Vũ Ngọc Hà với “Một số trở ngại tâm

lý của trẻ khi vào học líp 1”, tác giả Nguyễn Văn Diệp với “Những KKTLtrong học tập của SV năm thứ nhất trường CĐSP Điện Biờn”, tác giả NguyễnVăn Thăng với “ Một số KKTL trong giao tiếp với giáo viên của học sinh đầutuổi học người dân téc thiểu số tỉnh Kon Tum” và một số tác giả khác

Vấn đề KKTL trong hoạt động RLNVSP cũng có một vài công trìnhnghiên cứu, nhưng chủ yếu tập trung nghiên cứu những KKTL trong việc giảiquyết THSP, như :

Tác giả Nguyễn Đình Tư trong bài “Những yếu tố ảnh hưởng đến chấtlượng hoạt động NVSP trong quy trình đào tạo ở trường Đại học sư phạmHuế” đăng trên Tạp chí “Nghiờn cứu giáo dục” số 2 năm 1995 đã chỉ ra 4 yếu

tố là:

- Nhận thức của SV

- Động cơ học tập chưa đúng, chưa toàn diện

- Hoạt động nghiệp vụ chưa phù hợp với phổ thông

- Giáo viên chưa coi trọng cỏc giờ thực hành [36]

Tác giả Trần Thị Quốc Minh trong Tạp chí “Nghiờn cứu giáo dục”tháng 11 năm 1996 đã nghiên cứu một số cách giải quyết tình huống sư phạm(THSP) của giáo viên mầm non Mục đích của đề tài nhằm nghiên cứu nhữngkhó khăn mà giáo viên mầm non gặp phải khi giải quyết THSP có vấn đề.Việc nhận thức được tình huống, hiểu rõ nguyên nhân dẫn đến tình huống và

tìm ra được biện pháp giải quyết sẽ giúp giáo viên mầm non thực hiện tốtnhiệm vụ của mình [30]

Tác giả Lê Sỹ Khôi trong luận văn thạc sỹ “Nghiờn cứu một số trở ngạitâm lý trong xử lý THSP của SV trường CĐSP Thỏi Bỡnh” đó phát hiệnnhững trở ngại tâm lý trong xử lý tình THSP của SV, nguyên nhân của nhữngtrở ngại đó và đã tiến hành thử nghiệm biện pháp tác động nhằm hạn chếnhững trở ngại này trong hoạt động rèn luyện kỹ năng xử lý THSP của SV.Theo tác giả, có 8 trở ngại tâm lý thường xuyên xuất hiện ở SV khi rèn luyện

kỹ năng xử lý THSP, đó là :

1 Khó khăn trong việc huy động kiến thức, kinh nghiệm vào thực tế

2 Hạn chế vốn ngôn ngữ và khả năng diễn đạt

3 Mặc cảm khi ở vị trí người giáo viên

4.Thiếu tù tin, e dè, ngại ngùng

Các nguyên nhân chủ quan gồm 8 nguyên nhân:

1 Do hạn chế về kỹ năng giải quyết THSP

2 Do chưa hiểu hoàn cảnh của tình huống

3 Do vốn sống, vốn kinh nghiệm nghề nghiệp hạn chế

4 Do thiếu hiểu biết đặc điểm tâm lý học sinh

5 Do hạn chế năng lực giao tiếp

6 Do SV thiếu tích cực chủ động

7 Do SV chưa chủ động rèn luyện nhân cách

8 Do phong cách giao tiếp

Các nguyên nhân khách quan gồm 6 nguyên nhân:

1 Do chưa có sự thống nhất quy trình rèn luyện kỹ năng giải quyết THSP.

2 Do chương trình đào tạo chưa chú ý đúng mức đến rèn luyện kỹ năng

3 Do chưa có môi trường thuận lợi cho học tập rèn luyện

4 Do thời gian luyện tập Ýt

chúng tôi lùa chọn đề tài “ Một số khó khăn tâm lý trong hoạt động rèn luyện

nghiệp vụ sư phạm của sinh viên trường CĐSP Điện Biờn”để nghiên cứu.

* Từ đó, theo chúng tôi: nghiệp vụ sư phạm là những kỹ năng chuyên

môn của nghề thày giáo Đó là những kỹ năng dạy học và giáo dục của

người giáo viên trong hoạt động nghề nghiệp của họ

1.2.2 Kỹ năng và kỹ năng sư phạm

1.2.2.1 Kỹ năng

* Muốn đạt được kết quả trong hoạt động nào đó, con người cần phải

có những kỹ năng nhất định về hoạt động đó Vậy kỹ năng là gì ?

Theo Từ điển Tiếng Việt: kỹ năng là khả năng vận dụng những kiếnthức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế [34, tr 520]

Trong Từ điển Tiếng Việt từ nguyên: kỹ là tài nghệ; năng là hay Kỹnăng là khéo léo về khả năng ứng dụng khoa học vào thực tiễn [22, tr 891] Theo N.Đ.Lờvitụv: kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tácnào đó, hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách áp dụng hay lùa chọn

những cách thức đúng đắn có chiếu cố đến những điều kiện nhất định Theo

ông, kỹ năng cú liờn quan nhiều đến hoạt động thực tiễn, đến việc ápdụng kiến thức vào thực tiễn Từ đó, ông đưa ra hai loại kỹ năng:

+ Kỹ năng sơ bộ: là loại kỹ năng biểu hiện ở những thử nghiệm đầu

tiên trong việc thực hiện công tác đạt đến những kết quả cần thiết

+ Kỹ năng tổng hợp: là loại kỹ năng phát triển ở trình độ cao, bằngluyện tập qua hoạt động thực tiễn và dần trở thành kỹ xảo ngày càng hoànthiện hơn

Theo V.V.Tsờbưsờva thì: kỹ năng là hoạt động máy móc thích ứng vớinhững đặc điểm cụ thể của hoàn cảnh Hình thức cao nhất của kỹ năng lànhững kỹ năng mà mọi thành phần của nó đã được phân chia cũng như đượckết hợp lại một cách hợp lý thành hệ thống và đáp ứng được những đặc điểmkhái quát trong hoàn cảnh khách quan của việc hình thành kỹ năng

V.S Cudin và V.A.Cruchetxki lại cho rằng: kỹ năng là phương thứcthực hiện hành động đã được con người nắm vững Theo hai ụng thỡ chỉ cần

nắm vững phương thức hành động là con người đó cú kỹ năng, không cầntính đến kết quả của hành động.

Tác giả A.G.Cụvaliov lại quan niệm: kỹ năng là phương thức thực hiệnhành động thích hợp với mục đích và điều kiện hành động Ông không đề cậptới kết quả của hành động Theo ông, kết quả của hành động phụ thuộc vàonhiều yếu tố, trong đó quan trọng hơn cả là năng lực của con người chứ khôngphải đơn giản là cứ nắm vững cách thức hành động thì đem lại kết quả hànhđộng tương ứng

Còn K.K Platụnov và G.G Glubev lại chú ý tới mặt kết quả của hànhđộng trong kỹ năng Theo họ: kỹ năng là năng lực của con người thực hiệncông việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện vànhững khoảng thời gian tương ứng Bất kỳ một kỹ năng nào cũng bao hàmtrong nó cả biểu tượng về khái niệm, vốn tri thức, tự kiểm tra, điều chỉnh quátrình hành động Hai ông cho rằng trong quá trình hình thành kỹ năng, cácbiểu tượng, các khái niệm đó cú sẽ được mở rộng ra, được làm sâu sắc hơn,được hoàn thiện hơn và được "dày lên hơn” bằng những nhân tố mới

Một số tác giả trong nước như Nguyễn Quang Uẩn, Trần Quốc Thành,Nguyễn Ánh Tuyết…cũng quan niệm: kỹ năng là một mặt của năng lực conngười giúp con người thực hiện một công việc có kết quả

Tác giả Trần Trọng Thuỷ lại coi kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động.Con người nắm được cách hành động tức là có kỹ thuật hành động, có kỹ năng Như vậy, từ các công trình nghiên cứu về kỹ năng nêu trên có thể phânthành hai loại quan niệm :

- Loại quan niệm thứ nhất: xem xét kỹ năng nghiêng về mặt kỹ thuậtcủa hành động phù hợp với mục đích và điều kiện hành động mà con người

đã nắm vững Như vậy, theo loại quan niệm này thì người có kỹ năng làngười nắm vững tri thức về hành động và thực hiện hành động đúng theo yêucầu của nó mà không cần tính đến kết quả của hành động

- Loại quan niệm thứ hai: xem xét kỹ năng nghiêng về năng lực của conngười, coi kỹ năng là năng lực thực hiện một công việc có kết quả với chấtlượng cần thiết trong một thời gian nhất định, trong điều kiện mới; coi kỹ năng

là mặt biểu hiện năng lực của con người chứ không phải đơn thuần là mặt kỹthuật của hành động Loại quan niệm này chú ý tới kết quả của hành động

Nhìn chung các quan niệm trên đều đánh giá cao vai trò của hoạt độngthực tiễn đối với việc hình thành kỹ năng Điều đó cho thấy, muốn hình thành

kỹ năng chỉ có thể trên cơ sở vận dụng những kiến thức đó cú vào hoạt độngthực tiễn Đặc biệt, các tác giả đều nhấn mạnh đến vai trò của luyện tập

Như vậy, trên cơ sở nghiên cứu các quan điểm của các tác giả nêutrên, kết hợp với sự hiểu biết của bản thân, chúng tôi hiểu kỹ năng như sau:

Kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đó cú để hành động phù hợp với những điều kiện thực tế Kỹ năng thể hiện năng lực hành động và thể hiện mặt kỹ thuật của hành động.

* Quy trình hình thành kỹ năng.

Để có được kỹ năng về một hành động nào đó con người cần phải cónhu cầu nắm vững kỹ thuật hành động, cú cỏc thao tác tư duy tương ứng đểphân tích mục đích, cách thức, điều kiện thực hiện hành động, phải thực hiệnhành động theo đúng lụgic, theo mẫu, luyện tập để thích ứng với mọi điềukiện hành động khác nhau mà vẫn đảm bảo kết quả của hành động

Để hình thành được kỹ năng, con người phải luyện tập theo mét quytrình xác định Có nhiều cách phân chia các giai đoạn hình thành kỹ năng K.K Platụnụv và G.G Gụlubev đưa ra năm giai đoạn hình thành kỹnăng là: hình thành kỹ năng theo cách sơ đẳng “thử” và “sai”; biết cách hànhđộng nhưng không đầy đủ; hình thành được kỹ năng đúng nhưng rời rạc; hìnhthành được những kỹ năng chuyên biệt để hành động; vận dụng sáng tạonhững kỹ năng đó trong các tình huống khác nhau

Tác giả Nguyễn Như An đưa ra 3 giai đoạn luyện tập kỹ năng: hiểu biết

cặn kẽ những công việc phải làm, nắm được mục đích, yêu cầu, nội dung,

cách thức thực hiện; quan sát mẫu và làm theo hành động mẫu; luyện tập có

hệ thống liên tục trong các điều kiện khác nhau từ đơn giản đến phức tạp theonhững con đường cần thiết

Tác giả Trần Quốc Thành cũng đưa ra ba giai đoạn hình thành kỹ năng là:

- Nhận thức đầy đủ mục đích, cách thức, điều kiện hành động

- Quan sát mẫu và làm theo mẫu

- Luyện tập để tiến hành hành động theo đúng mẫu, theo các điều kiệncủa hành động nhằm đạt được mục đích

Từ các quan điểm của các tác giả nêu trên về các giai đoạn hìnhthành kỹ năng, chúng tôi đồng ý với quan điểm của tác giả Nguyễn Như An

và tác giả Trần Quốc Thành về ba giai đoạn hình thành kỹ năng

* Mối quan hệ giữa kỹ năng và năng lực.

Kỹ năng là một thành phần của năng lực Năng lực và tri thức, kỹ năng,

kỹ xảo có mối quan hệ mật thiết với nhau Muốn phát triển năng lực cần phảinắm vững và biết vận dụng một cách sáng tạo những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

đã được hình thành trong quá trình hoạt động thực tiễn Tri thức, kỹ năng thúcđẩy sự phát triển của năng lực Thiếu tri thức, kỹ năng cần thiết sẽ ảnh hưởngđến sù hình thành và phát triển của năng lực Con người càng có hiểu biết và

kỹ năng về một lĩnh vực hoạt động nào đó thì năng lực hoạt động của họ vềlĩnh vực đó càng có điều kiện phát triển Mặt khác, năng lực khi đã hình thànhlại làm cho việc nắm vững tri thức, kỹ năng được tiến hành nhanh hơn Tuynhiên, giữa năng lực và kỹ năng cũn cú sự khác biệt lớn Năng lực là mộtthuộc tính tâm lý tương đối ổn định của cá nhân, nó phát triển theo trình độnắm tri thức, kỹ năng Còn tri thức, kỹ năng là cái con người thu nhận đượctrong quá trình nhận thức và hành động Có người tuy chưa nắm được tri

thức, kỹ năng nhưng đó cú biểu hiện về năng lực Song có người tuy đã tiếp

thu được nhiều lý luận, tập luyện được nhiều kỹ năng nhưng thực tế lại không

có năng lực về lĩnh vực đó Cũng như kỹ năng, năng lực là kết quả của sựluyện tập trong quá trình hoạt động thực tiễn Nhưng ngoài ra, để phát triểnnăng lực cần phải có tư chất khỏc Đú chớnh là tiền đề cho sự phát triển năng

lực

1.2.2.2 Kỹ năng sư phạm

*Khái niệm kỹ năng sư phạm.

Đối với nghề dạy học, muốn có kỹ năng, có kinh nghiệm, người giáoviên phải được rèn luyện bằng chính hoạt động dạy học và giáo dục Có nhưvậy người giáo viên mới có được kỹ năng nghề nghiệp mà kỹ năng đó đượcgọi là KNSP Để hình thành KNSP cho người giáo viên thì giai đoạn học ở

trường sư phạm có ý nghĩa quan trọng Đây là giai đoạn chuẩn bị cho sinh

viên- những giáo viên tương lai- những tri thức và KNSP cần thiết để họ bướcvào nghề, để họ tiếp tục phát triển và hoàn thiện dần trong hoạt động nghềnghiệp thực tiễn sau khi ra trường Chất lượng hoạt động của người giáo viênkhông chỉ phụ thuộc vào sự nhiệt tình mà còn phụ thuộc vào tri thức, kinhnghiệm và khả năng vận dụng vốn tri thức, kinh nghiệm đó vào việc giảiquyết những vấn đề mà thực tiễn giáo dục đặt ra, tức là phụ thuộc vào chỗngười giáo viên có hay không có những KNSP cần thiết

Tsunesaburo Makiguchi đã coi sù thành công trong giáo dục và dạyhọc là kết quả của quá trình rèn luyện nghề nghiệp và tích luỹ kinh nghiệmtrong điều kiện tương ứng Chính quá trình đó hình thành kỹ năng giáo dục vàdạy học

A.V.Pờtrụpxki còng cho rằng quá trình nắm vững những kỹ năng, kỹxảo trong những tình huống khác nhau sẽ đảm bảo cho việc hình thành nănglực sư phạm một cách có kết quả Ông cho rằng sự phát triển những năng lực

sư phạm có liên hệ một cách hữu cơ với việc nắm vững kỹ năng, kỹ xảo sưphạm Vì vậy, ông quan niệm KNSP như là năng lực dạy học, thiết kế, trigiác, truyền đạt và giao tiếp

N.V Savin không đề cập trực tiếp đến KNSP như là một loại năng lựccủa giáo viên Ông quan niệm năng lực sư phạm bao gồm: năng lực xây dựng

và thiết kế sự phát triển nhân cách học sinh; năng lực tổ chức; năng lực giaotiếp; năng lực nhận thức Tuy nhiên khi bàn đến năng lực của giáo viên chủnhiệm lớp, ụng cho rằng: năng lực giao tiếp là kỹ năng xây dựng mối quan hệqua lại giữa giáo viên với học sinh và tổ chức lại mối quan hệ này theo sựphát triển và trưởng thành của học sinh có ý nghĩa quan trọng nhất đối với

giáo viên chủ nhiệm.

Các nhà nghiên cứu Việt Nam cũng có nhiều công trình về KNSP Tác giả Đặng Vũ Hoạt nhấn mạnh vai trò của việc nắm vững hệ thốngKNSP là điều kiện đảm bảo cho hoạt động sư phạm đạt kết quả cao Theoụng, một yờu cầu có tầm quan trọng đáng kể là người giáo viên cần nắm vững

hệ thống các kỹ năng đảm bảo cho tiến trình hoạt động sư phạm có hiệu quả Tác giả Phạm Minh Hạc quan niệm KNSP là mặt hiện thực hoỏ cỏcnăng lực sư phạm cùng với tri thức và kỹ xảo sư phạm Theo ông, KNSP khác

với năng lực sư phạm là ở chỗ năng lực sư phạm là thuộc tính của nhân cách,

còn KNSP chỉ là những hành động riêng lẻ của hoạt động sư phạm mà thôi Tác giả Nguyễn Như An định nghĩa : Kỹ năng sư phạm là kỹ năng thựchiện có kết quả một số thao tác hay một loạt các thao tác phức tạp của mộthành động sư phạm, bằng cách lùa chọn và vận dụng những tri thức, nhữngcách thức, những quy trình đúng đắn

Trên cơ sở nghiên cứu những quan điểm của các tác giả trong và ngoài

nước về kỹ năng sư phạm, chúng tôi cho rằng : Kỹ năng sư phạm là khả năng

thực hiện có kết quả những hành động dạy học và giáo dục bằng cách vận dụng những tri thức sư phạm đó cú để tiến hành hoạt động dạy học và giáo dục trong những điều kiện cụ thể Kỹ năng sư phạm thể hiện năng lực sư phạm của giáo viên và thể hiện mặt kỹ thuật của các hành động sư phạm

- Các loại kỹ năng sư phạm.

Căn cứ vào các tiêu chuẩn khác nhau, người ta chia KNSP thành các kỹnăng thành phần khác nhau.

O.A Apdullina đưa ra tiêu chuẩn phân loại chủ yếu dùa vào các chứcnăng của người giáo viên Theo ông, người giáo viên có ba chức năng là:nghiên cứu sinh viên, tổ chức giảng dạy và giáo dục, tiến hành công tác giáodục xã hội Mỗi loại chức năng có một nhóm kỹ năng tương ứng, trong đó

nhóm kỹ năng giảng dạy và giáo dục là những kỹ năng quan trọng.

Các tác giả Đăng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức, Nguyễn Như An phân KNSPthành hai loại là kỹ năng nền tảng và kỹ năng chuyên biệt Kỹ năng nền tảngbao gồm nhóm kỹ năng thiết kế, kỹ năng tổ chức và kỹ năng nhận thức Kỹnăng chuyên biệt bao gồm: nhóm kỹ năng dạy học, kỹ năng giáo dục và kỹnăng nghiên cứu khoa học Các tác giả cũng nêu lên mối quan hệ chặt chẽgiữa hai hệ thống kỹ năng trên Họ cho rằng kỹ năng cơ bản sẽ tạo tiền đềhình thành kỹ năng chuyên biệt Trong những kỹ năng chuyên biệt lại baogồm kỹ năng cơ bản Chẳng hạn, muốn tiến hành dạy học tốt người giáo viênphải biết dự kiến, thiết kế công việc, đồng thời phải có kỹ năng nhận thức và

tổ chức công tác dạy học

Việc phân chia các loại KNSP nêu trên chỉ là tương đối, bởi vì các kỹnăng đó có quan hệ khăng khít với nhau, kỹ năng này vừa là điều kiện,phương tiện đồng thời lại là kết quả của việc thực hiện kỹ năng kia Vì vậy,mặc dù có nhiều cách quan niệm khác nhau về phân loại KNSP, thỡ cỏcKNSP đó cũng đều nhằm đảm bảo cho các hành động sư phạm đạt mục đích

và thực hiện được các chức năng của người giáo viên trong hoạt động sưphạm Từ đó chúng tôi cho rằng cơ sở hợp lý để xác định hệ thống KNSP làdùa vào chức năng của người giáo viên trong hoạt động sư phạm, đặc biệt làchức năng giảng dạy và giáo dục

Qua nghiên cứu các quan điểm của các nhà tâm lý học, giáo dục học,đồng thời căn cứ vào nhiệm vụ RLNVSP cho SV trường CĐSP Điện Biên và

để thuận lợi cho việc nghiên cứu, chúng tôi giới hạn các KNSP cần rèn luyệncho SV ở hai loại kỹ năng : kỹ năng dạy học ( gồm nhóm kỹ năng soạn giáo

án và nhóm kỹ năng giảng bài trờn lớp) và kỹ năng giáo dục (gồm nhóm kỹnăng làm công tác chủ nhiệm lớp, nhúm kỹ năng giải quyết THSP và nhóm

kỹ năng làm công tác đội)

Có thể khái quát những KNSP trong hoạt động dạy học và giáo dụcthành 5 nhóm kỹ năng sau :

Nhóm 1: Nhóm kỹ năng soạn giỏo ỏn, bao gồm các kỹ năng cơ bản

là: xác định mục đích, yêu cầu, nội dung cơ bản của bài giảng; xác định cáckiến thức có liên quan đến bài giảng; dự kiến các phương pháp, phương tiệndạy học phù hợp với nội dung kiến thức cần dạy; phân bố thời gian thích hợpcho từng kiến thức trong bài soạn; xác định đúng đắn trình độ và điều kiệnhọc tập của sinh viên

Nhóm 2: Kỹ năng giảng bài trờn lớp , bao gồm 8 kỹ năng cơ bản: kỹ

năng viết và trình bày bảng; kỹ năng diễn đạt bằng lời; lùa chọn và sử dụngphối hợp các phương pháp phù hợp với nội dung kiến thức cần dạy; lùa chọn

và sử dụng phối hợp các phương tiện dạy học phù hợp với nội dung vàphương pháp dạy học; kỹ năng bao quát líp; kỹ năng ứng xử nhanh, đỳng cỏctình huống bất ngờ xảy ra trong giê học; phân phối thời gian hợp lý cho nộidung tri thức cần dạy trong một tiết học; kỹ năng đặt câu hỏi, bài tập kiểm tra,

đánh giá học sinh.

Nhóm 3 : Kỹ năng làm công tác chủ nhiệm líp, gồm 7 kỹ năng cơ bản

là: nhận biết tâm lý học sinh; thiết lập mối quan hệ gần gũi, hoà nhập với tậpthể học sinh để hiểu biết học sinh; xác định cơ sở để xây dựng công tác chủnhiệm; xác định công việc cho từng thời gian cụ thể; xây dựng các biện phápthực hiện; tổ chức các hoạt động tập thể; vận động, tập hợp nhiều lực lượng

tham gia giáo dục học sinh.

Nhóm 4: Kỹ năng giải quyết THSP, gồm 4 kỹ năng cơ bản: phân tích

THSP để xác định các dữ kiện trong tình huống; biểu đạt vấn đề cần giảiquyết; đề xuất các biện pháp giải quyết có thể cho THSP; chọn cách giảiquyết phù hợp với tâm lý đối tượng và nguyên nhân nảy sinh tình huống

Nhóm 5: Kỹ năng làm công tác Đội, gồm 4 kỹ năng: luyện tập nghi

thức Đội; múa hát; cắm trại; thiết kế và tổ chức các hoạt động Đội.

* Quy trình hình thành kỹ năng sư phạm.

Sự hình thành KNSP còng tuân theo quy trình hình thành kỹ nănggồm 3 giai đoạn:

Giai đoạn 1: SV nhận thức đầy đủ mục đích, cách thức, điều kiện hành

động Ở giai đoạn này SV nắm lý thuyết mà chưa hành động thực sự Để cóđược KNSP cần thiết, trước hết SV phải được cung cấp tri thức cơ bản và

cách thức hành động.

Giai đoạn 2: SV quan sát giáo viên làm mẫu và làm thử theo mẫu Giai

đoạn này thực hiện qua cỏc giờ thực hành có sự hướng dẫn, kiểm tra của giáoviên hoặc qua việc luyện tập của SV Ở giai đoạn này hành động có thể đạtkết quả thấp hoặc chưa đạt kết quả, nhưng SV rót được kinh nghiệm nhờ sự

phân tích, nhận xét của giáo viên và bạn bè.

Giai đoạn 3: SV tiến hành luyện tập nhiều lần đến mức thành thạo Lúc

đầu việc thực hiện hành động chỉ đạt kết quả trong những điều kiện quen

thuộc, dần dần hành động đạt được kết quả trong những điều kiện khác nhau.

1.3 RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM

Trường sư phạm là trường dạy nghề, vì vậy phải RLNVSP, rèn luyện

KNSP cơ bản cho SV Rèn luyện NVSP là nội dung chính trong công tácđào tạo của trường sư phạm, mọi hoạt động của nhà trường đều xoay quanh

nã

1.3.1 Mục đích của hoạt động rèn luyện NVSP

- Hình thành cho SV kỹ năng, kỹ xảo thông qua việc vận dụng tri thức

đã học vào việc giải quyết các yêu cầu của giáo dục

- Giúp SV củng cố vững chắc các kiến thức chuyên môn và nghiệp vụ

- Bồi dưỡng tình cảm, nâng cao tinh thần trách nhiệm nghề nghiệp cho SV

- Giúp SV hình thành và phát triển tính tích cực, năng động, sáng tạo,khả năng độc lập tự chủ trong hoạt động

1.3.2 Nội dung của hoạt động rèn luyện NVSP

1.3.2.1 Nhóm kỹ năng soạn giáo án

Soạn giáo án là soạn kế hoạch cho từng bài dạy, thiết kế một phương án

cụ thể để tổ chức tiến trình dạy học trong một tiết học Tập soạn giáo án đượcxem là một nội dung rèn luyện quan trọng và gắn liền với giảng tập Để soạngiáo án, SVcần phải rèn luyện các kỹ năng sau:

- Xác định mục đích, yêu cầu, nội dung cơ bản của bài giảng

Trước hết, để soạn giáo án SV phải nghiên cứu chương trình, sách giáokhoa, tài liệu để xác định mục đích, yêu cầu, nội dung cơ bản, kiến thức trọngtâm của bài giảng để từ đó định hướng cho các công việc tiếp theo

- Xỏc định các kiến thức có liên quan đến bài giảng

Sau khi xác định mục đích, yêu cầu, kiến thức cơ bản, trọng tâm củabài giảng, SV phải xác định mối liên hệ giữa nội dung cơ bản với các kiếnthức có liên quan Điều đó đũi hỏi SV phải nắm được logic phát triển của trithức, mối liên hệ giữa tri thức cũ và tri thức mới…

- Dù kiến các phương pháp, phương tiện dạy học phù hợp với nội dungkiến thức cần dạy Trong quá trình soạn giáo án, SV phải hình dung trước cácphương pháp và phương tiện dạy học tương ứng với từng nội dung tri thức

- Phân bố thời gian thích hợp cho từng kiến thức trong bài soạn Mỗiđơn vị tri thức trong bài soạn có vị trí, vai trò và độ khó khác nhau SV phải

dự kiến phân chia thời gian phù hợp với từng đơn vị tri thức và trình độ nhậnthức của học sinh Những tri thức cơ bản thì giành nhiều thời gian hơn

- Xỏc định đúng trình độ và điều kiện học tập của học sinh Để việc xácđịnh nội dung, phương pháp, phương tiện, phân chia thời gian phù hợp thìmột trong những yêu cầu đối với SV là phải xác định đúng trình độ và điềukiện học tập của học sinh Có như vậy SV mới dự kiến trước được những tìnhhuống có thể sảy ra, những công việc phải làm trong quá trình lờn lớp Tuynhiên trong rèn luyện kỹ năng này trong trường sư phạm, SV chỉ xác định đốitượng học sinh mang tính giả định, chưa phải là học sinh ở một líp cụ thể nào

Sau khi giáo viên hướng dẫn SV soạn giáo án, giáo viên đánh giá, nhận xéttheo những vấn đề sau: tên bài, mục đích yêu cầu của bài, nội dung và tiếntrình thực hiện bài dạy, phương pháp sử dụng, các bài tập ở líp, ở nhà và thờigian phân phối cho từng phần Tuỳ theo đặc trưng môn học mà giáo viên cónhững yêu cầu riêng cho từng giáo án.

1.3.2.2 Nhóm kỹ năng giảng dạy trờn lớp

Nhóm kỹ năng giảng dạy trờn lớp bao gồm các kỹ năng sau:

- Kỹ năng viết và trình bày bảng

Kỹ năng này thể hiện ở: viết đỳng( khụng thừa, thiếu nét), chữ viếtthẳng hàng, nhanh, đẹp, làm nổi bật trọng tâm của bài

- Kỹ năng diễn đạt bằng lời

Đây là kỹ năng chủ yếu của người giáo viên trong giảng dạy và giaotiếp Các phương tiện dạy học dù hiện đại đến đâu cũng không thể thay thếcho lời giảng của giáo viên Thông qua cách diễn đạt của giáo viên không chỉgiúp học sinh lĩnh hội tri thức mà còn tác động đến tư tưởng, tình cảm, nhâncách của học sinh Yêu cầu chung của việc rèn luyện kỹ năng này là: phát âmđúng, rõ ràng, âm thanh vừa phải, biểu cảm, ngắn gọn, dễ hiểu

- Kỹ năng lùa chọn và sử dụng phối hợp các phương phương pháp chophù hợp với nội dung kiến thức cần dạy

- Kỹ năng lùa chọn và sử dụng các phương tiện dạy học cho phù hợpvới nội dung và phương pháp dạy học

Hai kỹ năng này có liên quan chặt chẽ với nhau Đối với mỗi đơn vịkiến thức giáo viên phải lùa chọn phương pháp, phương tiện dạy học tươngứng để giúp học sinh lĩnh hội tri thức mét cách dễ dàng, giáo viên cần sửdụng phối hợp các phương pháp, phương tiện dạy học để phát huy ưu điểmcủa từng phương phỏp, giúp học sinh lĩnh hội tri thức một cách tốt nhất

- Kỹ năng bao quát líp Kỹ năng này đòi hỏi người giáo viên trong quátrình giảng bài phải bao quát được líp học, kiểm soát được các hành động, các

biểu hiện của học sinh trong học tập để điều khiển líp và giải quyết kịp thờicác tình huống phát sinh.

- Kỹ năng ứng xử nhanh, đỳng cỏc tình huống bất ngờ xảy ra trong giêhọc Khi có tình huống bất ngờ xảy ra trong giê học, giáo viên phải có nhiệm

vụ giải quyết Việc giải quyết tình huống phải khéo léo, tế nhị, không làm ảnhhưởng đến hiệu quả giê dạy

- Phân phối thời gian hợp lý cho từng nội dung tri thức cần dạy Đây là

kỹ năng thực hiện phương án thời gian đã dự kiến khi soạn bài, tuy nhiêncũng cần linh hoạt, không máy móc

- Kỹ năng đặt câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá học sinh

Trong tiết học hay sau khi kết thúc tiết học giáo viên có thể đề ra câuhỏi, bài tập để kiểm tra kiến thức cũ, mức độ lĩnh hội tri thức mới Những câuhỏi, bài tập phải rõ ràng, chính xác, kích thích suy nghĩ tích cực của học sinh

1.3.2.3 Nhóm kỹ năng làm chủ nhiệm líp

Để rèn luyện kỹ năng này SV phải nghiên cứu nắm vững lý luận côngtác chủ nhiệm lớp, cỏc mẫu kế hoạch chủ nhiệm và thực hiện kế hoạch Để xâydựng kế hoạch, thực hiện kế hoạch chủ nhiệm líp cho phù hợp với đặc điểmcủa líp, của trường và mục đích giáo dục SV phải rèn luyện các kỹ năng sau:

- Kỹ năng hiểu học sinh: kỹ năng này được thể hiện bằng khả năngngười thày giáo nhận biết được đặc điểm tâm lý học sinh (nhu cầu, sở thích,

sở trường, trình độ nhận thức, tình cảm…), thành phần, hoàn cảnh gia đỡnh…của học sinh thông qua tiếp xúc, quan sát, trao đổi với các em

- Kỹ năng thiết lập quan hệ gần gũi, hoà nhập với tập thể học sinh để hiểubiết về học sinh Kỹ năng này đòi hỏi sinh viên phải có năng lực giao tiếp

- Kỹ năng xác định cơ sở để xây dựng kế hoạch công tác chủ nhiệm líp Việc xây dựng kế hoạch chủ nhiệm phải căn cứ vào nhiệm vụ giáo dụccủa trường, líp, đặc điểm của học sinh trong lớp…

- Kỹ năng xác định công việc trong từng thời gian cụ thể Trong kếhoạch chủ nhiệm líp phải xác định nội dung công tác cụ thể, phù hợp cho từngtuần, tháng, học kỳ…và định rõ hướng phát triển của tập thể líp.

- Kỹ năng xây dựng các biện pháp thực hiện kế hoạch chủ nhiệm lớp.Cỏc biện pháp thực hiện phải phong phú, đa dạng, phù hợp với nội dung vàđặc điểm học sinh líp chủ nhiệm

- Kỹ năng tổ chức các hoạt động tập thể như hoạt động văn nghệ, thểdục thể thao, lao động…Cỏc hoạt động này phải thu hót được học sinh thamgia tích cực, sôi nổi

- Kỹ năng vận động, tập hợp nhiều lực lượng tham gia giáo dục họcsinh Kỹ năng này đòi hỏi người giáo viên phải biết vận động gia đình và cáclực lượng xã hội tham gia giáo dục học sinh Sù kết hợp giữa nhà trường,gia đình và xã hội tạo ra sù thống nhất trong công tác giáo dục để phát triểnnhõn cỏch học sinh một cách tốt nhất

1.3.2.4 Nhóm kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm

Tình huống sư phạm về bản chất là những tình huống có vấn đề nảysinh trong hoạt động dạy học và giáo dục Việc giải quyết THSP là sự vậndụng tổng hợp vốn kinh nghiệm, các kiến thức và kỹ năng đã được rèn luyệntrong nhà trường sư phạm Trong lĩnh vực hình thành kỹ năng nghề nghiệp thìviệc tổ chức cho SV được rèn luyện giải quyết các THSP được coi là một yếu

tố quan trọng trong công tác đào tạo nghề vì nhiệm vụ chủ yếu của người giáoviên là dạy học và giáo dục học sinh Mà muốn thực hiện tốt nhiệm vụ đó,trong quá trình dạy học và giáo dục, giáo viên không chỉ đơn thuần sử dụngnội quy, quy chế, điều lệ trong việc thực hiện chương trình, kế hoạch dạy học

và giáo dục mà còn phải biết giải quyết nhanh chóng và hợp lý những THSPnảy sinh trong quá trình đó

* Để rèn luyện kỹ năng giải quyết THSP cho SV trước hết phải làmcho sinh viên nắm được quy trình giải quyết một THSP cụ thể:

Bước 1: Phân tích THSP để xác định những dữ kiện trong tình huống.

SV cần xác định được tình huống thuộc loại nào? Đối tượng và chủ thể nàođược đề cập trong tình huống? Những dữ kiện cần lưu ý trong tình huống lànhững dữ kiện nào? Dữ kiện nào là quan trọng nhất, chủ yếu nhất? Phân tíchcác dữ kiện đó trong mối quan hệ nhiều chiều của nó để rót ra kết luận

Bước 2: Biểu đạt vấn đề cần giải quyết Ở bước này SV cần xác định và

nêu được những vấn đề cần giải quyết, đồng thời đề ra được phương hướnggiải quyết dùa vào tư duy lụgic và tư duy sư phạm của SV

Bước 3: Đề xuất các biện pháp giải quyết có thể có cho THSP SV phân

tích tâm lý đối tượng trong THSP để tìm ra nguyên nhân, đề xuất nhữngbiện pháp giải quyết có thể có và hình dung ra cơ sở khoa học cho cách giảiquyết tối ưu

Bước 4: Chọn cách giải quyết phù hợp với tâm lý đối tượng và nguyên

nhân nảy sinh

Đó đồng thời cũng là những kỹ năng cần rèn luyện cho SV Tuy nhiên,THSP hết sức đa dạng, phong phó, sinh động, đầy mâu thuẫn và việc giảiquyết cũng đòi hỏi phải linh hoạt, sáng tạo Vì vậy, các bước hay quy trìnhgiải quyết THSP nêu trên không phải là bất biến mà chỉ là cơ sở định hướngcho SV trong quá trình học tập và rèn luyện kỹ năng Trong quá trình học tập

và rèn luyện kỹ năng giải quyết THSP đũi hỏi SV phải vận dụng quy trình đómột cách linh hoạt, sáng tạo, không máy móc cứng nhắc

Sau khi hướng dẫn SV nắm được quy trình giải quyết một THSP cụthể, giáo viên tổ chức cho SV luyờn tập theo các giai đoạn của quy trình hìnhthành kỹ năng

*Những yêu cầu trong việc rèn luyện kỹ năng giải quyết THSP.

Giáo viên cần biết phân loại THSP, cần có những yêu cầu chung choviệc lùa chọn THSP điển hình trong việc rèn luyện NVSP cho SV

Để hình thành cho SV kỹ năng giải quyết THSP, cần trang bị cho họphương pháp phân tích tình huống dưới góc độ Tâm lý học - Giỏo dục học

Điều đó có nghĩa là cần hướng dẫn cho SV biết vận dụng các kiến thức Tâm

lý học - Giỏo dục học để tìm ra nguyên nhân của mâu thuẫn, chiều hướngphát triển của mâu thuẫn chứa đựng trong tình huống để tìm tòi cách giảiquyết THSP sao cho phù hợp với quy luật tâm lý và yêu cầu của lý luận dạyhọc

Ở trường sư phạm việc rèn luyện kỹ năng xử lý THSP chỉ tốt khi nóđược chú ý rèn luyện trong cỏc giờ thực hành nghiệp vụ, thi NVSP, câu lạc bộhọc tập …cú giáo viên hướng dẫn, theo dõi có tổ chức

1.4.2.5 Nhóm kỹ năng làm công tác Đội

Rèn luyện kỹ năng làm công tác Đội là trang bị cho SV những tri thức

và kỹ năng cơ bản về công tác Đội để SV có thể tổ chức và hướng dẫn họcsinh khi đi thực tập, cũng như giáo dục học sinh trong quá trình công tác saukhi ra trường, thông qua đó giáo dục lý tưởng, những phẩm chất nhân cáchcủa con người mới cho học sinh

Các kỹ năng làm công tác Đội bao gồm các kỹ năng sau:

- Luyện tập nghi thức Đội: SV phải nắm vững cách tập hợp và chỉnhđốn đội ngò ở bốn loại đội hình và đánh được ba bài trống theo quy định

- Mỳa, hát: SV nắm vững và thực hiện được các bài hát, múa truyềnthống và các chủ điểm trong năm

- Cắm trại: có kỹ năng, kỹ xảo trong việc dựng lều, trại

- Thiết kế và tổ chức các hoạt động Đội: tổ chức sinh hoạt Đội, Sao…

1.3.3 Các hình thức hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

1.3.3.1 Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên

Đây là hình thức tổ chức cho SV rèn luyện tay nghề trong các trường

sư phạm do giáo viên bộ môn Tâm lý - Giáo dục và phương pháp giảng dạy

bộ môn phụ trách Rèn luyện NVSP thường xuyên rất quan trọng vì giáo viên

có thể “búc tỏch” từng loại kỹ năng để tổ chức cho SV luyện tập một cách cẩnthận, từng bước luyện các kỹ năng cơ bản, sau đó luyện các kỹ năng chuyờnsõu Hoạt động này có thể được tiến hành trong một thời gian dài với một

chương trình chủ động, dễ kiểm soát, khi cần thiết có thể lặp lại cho đến khithuần thục Rèn luyện NVSP thường xuyên được tiến hành qua cỏc giờ thựchành ở các bộ môn như Tâm lý học, Giáo dục học, Phương pháp giảng dạy bộmôn, hội thi NVSP giỏi, đặc biệt được thực hiện qua học phần “Rốn luyệnnghiệp vụ sư phạm thường xuyờn” trong chương trình đào tạo Ngoài ra, SVcòn được rèn luyện ngoài giê học ở trường sư phạm và ở trường thực hành Việc tổ chức các hoạt động RLNVSP thường xuyên tạo điều kiện cho

SV có thể biến tri thức đã học thành những KNSP, kết hợp thường xuyên lýluận với thực tế, học với hành trong quá trình đào tạo Qua RLNVSP thườngxuyên, SV được tập luyện những thao tác, những kỹ năng cơ bản của hoạtđộng dạy học và giáo dục Có thể nói rằng, hoạt động RLNVSP thường xuyên

là giai đoạn đầu, là bước chuẩn bị quan trọng cho SV đi kiến tập và thực tập

sư phạm ở trường phổ thông đạt kết quả Mọi công việc rèn luyện, thực hànhtrong giai đoạn này đều là bước đi ban đầu, đặt cơ sở cho việc thực hành,luyện tập những kỹ năng - kỹ thuật tổng hợp cho giai đoạn thực tập sư phạmđạt kết quả Đồng thời, thông qua hoạt động RLNVSP thường xuyên, cáctrường sư phạm có thể kiểm nghiệm, đánh giá kịp thời chất lượng đào tạo củamình, từ đó rút kinh nghiệm, cải tiến kế hoạch, chương trình và phương pháp

tổ chức đào tạo Tổ chức tốt hoạt động RLNVSP thường xuyên tức là đã gópphần thực hiện tốt việc học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn, sưphạm với phổ thông trong quá trình đào tạo Mục đích của RLNVSP thườngxuyên chính là chuẩn bị tốt những điều kiện cần thiết về tâm lý và kỹ năng sưphạm cho SV đi thực tập sư phạm đạt kết quả

1.3.3.2 Thực tập sư phạm

Thực tập sư phạm là hình thức tập dượt tổng hợp cho SV làm các công

việc của người thày giáo, giúp SV thâm nhập vào thực tế giáo dục phổ thông

để tìm hiểu một cách cụ thể, sinh động giáo dục phổ thông, tích luỹ kinhnghiệm và làm sáng tỏ những vấn đề lý luận đã học, gắn lý luận với thực tế

* Thực tập sư phạm năm thứ hai (trước đây gọi là kiến tập sư phạm)

Mục đích của thực tập sư phạm năm thứ hai là:

- Củng cố, hệ thống hoá kiến thức, kỹ năng đã được học và thực hành

- Giúp SV đi sâu tìm hiểu thực tế giáo dục phổ thông, tiếp xóc với họcsinh và giáo viên ở các trường phổ thông, qua đó hình thành tình cảm nghềnghiệp

Trong đợt thực tập sư phạm năm thứ hai, SV phải làm các công việc sau:

- Làm quen với vấn đề tổ chức và phục vụ giảng dạy, giáo dục

- Tập nghiên cứu tâm lý học (làm bài tập nghiên cứu tâm lý học)

- Tham gia các công tác giảng dạy và giáo dục: dự giê, soạn giáo án,tập giảng, giảng thử và làm giáo viên chủ nhiệm líp

* Thực tập sư phạm năm thứ ba

Mục đích của thực tập năm thứ ba đối với SV là:

- Củng cố và nâng cao nhận thức cho SV về vai trò, vị trí của giáo dụctrong công cuộc đổi mới đất nước

- Tạo điều kiện cho SV sư phạm chủ động, sáng tạo trong việc vậndụng kiến thức đã học và kỹ năng đã được rèn luyện vào thực tế giảng dạy vàgiáo dục ở nhà trường phổ thông

Nội dung thực tập sư phạm năm thứ ba gồm 4 nội dung, trong đó nộidung giảng dạy và giáo dục là cơ bản, đó là:

- Tìm hiểu thực tế địa phương và nhà trường

- Thực tập công tác giảng dạy

- Thực tập công tác giáo dục (thực tập chủ nhiệm líp)

- Tập làm công tác nghiên cứu khoa khoa học giáo dục

Việc tổ chức cho SV đi thực tập sư phạm căn cứ vào chương trình, kếhoạch đào tạo và quy chế thực tập sư phạm của Bộ Giáo dục - Đào tạo cũngnhư thực tế từng địa phương

1.3.3.3 Hội thi nghiệp vụ sư phạm

Hội thi NVSP thường được nhà trường, khoa tổ chức hàng năm nhằmgiúp SV phát huy tính tích cực, sáng tạo, rèn luyện các kỹ năng cơ bản của

hoạt động dạy học và giáo dục, đồng thời bồi dưỡng tình cảm nghề nghiệpcho họ Đây là một hình thức có tác dụng rất lớn để RLNVSP cho SV, vì vậycần động viên, khuyến khích được đông đảo SV tham gia, đồng thời cần có sự

tổ chức, hướng dẫn SV một cách bài bản, cẩn thận, chu đáo để RLNVSP cho

SV viên đạt kết quả cao

1.3.3.4 Các hình thức rèn luyện khác

Ngoài các hình thức RLNVSP nêu trên, SV có thể rèn luyện các kỹnăng giảng dạy và giáo dục của mình trong các hoạt động khác, chẳng hạntrong sinh hoạt Đoàn, câu lạc bé , làm gia sư…

1.3.4 Các yêu cầu đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

1.3.4.1 Thời gian giành cho việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

Rèn luyện NVSP phải được trải đều trong các học kỳ trong toàn khoá học

1.3.4.2 Phương tiện và điều kiện cho việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

Để việc RLNVSP cho SV đạt hiệu quả cần đảm bảo các điều kiện sau đây:

- SV phải có vốn tri thức, có hiểu biết về KNSP (cả tri thức lý thuyếtlẫn tri thức thực hành) Càng hiểu sâu tri thức có liên quan, càng nắm vữngcách thức tiến hành hành động thì kỹ năng tương ứng cần xây dựng càngnhanh chóng được hình thành

- SV phải có nhu cầu nắm vững kỹ năng, kỹ xảo

- Phải có đủ các điều kiện, phương tiện cần thiết như: sách, tài liệuhướng dẫn thực hành, có phòng học, có phương tiện…để luyện tập

- Luyện tập từ đơn giản đến phức tạp, từ dễ đến khó

- Phải được kiểm tra và tự kiểm tra liên tục

- Phải được củng cố và vận dụng vào thực tiễn một cách thường xuyên,

có hệ thống…

1.3.4.3 Việc kiểm tra, đánh giá hoạt động rèn luyện NVSP

Việc kiểm tra, đánh giá hoạt động RLNVSP được thực hiện như việckiểm tra, đánh giá kỹ năng thực hành của cỏc mụn học khác và theo quyđịnh của chương trình, quy chế RLNVSP thường xuyên, thực tập sư phạm

1.3.5 Vai trò của hoạt động rèn luyện NVSP

Rèn luyện NVSP là một hoạt động cơ bản trong quá trình đào tạo ngườigiáo viên có vai trò, ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành phẩm chất vànăng lực của người thày giáo Nhờ tổ chức tốt hoạt động RLNVSP các trường

sư phạm mới thực hiện được nhiệm vụ dạy nghề cho SV sư phạm

Như vậy, qua phân tích những vấn đề chung của hoạt động RLNVSP

có thể đi đến kết luận như sau:

Rèn luyện NVSP là giúp SV hình thành một cách có hệ thống những KNSP trên cơ sở vận dụng, củng cố, mở rộng, đào sâu những tri thức về chuyên môn, nghiệp vụ, góp phần hình thành tay nghề sư phạm, nâng cao tinh thần trách nhiệm và bồi dưỡng tình cảm nghề nghiệp cho SV.

1.4 KHÓ KHĂN TÂM LÝ TRONG HOẠT ĐỘNG RÈN LUYỆN NVSP

1.4.1 Khó khăn tâm lý

Hiện nay, trong tâm lý học chưa có một khái niệm thống nhất về vấn đề

“khú khăn tâm lý” Khi nghiên cứu đề tài này chúng tôi xây dựng khái niệmKKTL trên cơ sở hiểu khái niệm “khú khăn” theo nghĩa chung, nghĩa thôngthường và vận dụng vào lĩnh vực tâm lý học

Theo Từ điển Tiếng Việt: khó khăn là khó, có nhiều trở ngại hoặc thiếuthèn [34, tr 502]

Theo Từ điển Tiếng Việt thụng dụng: khú khăn là có nhiều trở ngạilàm mất nhiều công sức [44, tr 357]

Theo Từ điển Từ láy Tiếng Việt khó khăn có nghĩa là điều trở ngại.[16, tr.201]

Theo Từ điển Anh- Việt, từ “ difficult” được dùng với nghĩa: khó khăn,gay go [21, tr 164]

Theo Từ điển Pháp –Việt thì từ "difficultộ” chỉ sự khó khăn, sự việcgây trở ngại, ngăn trở [13, tr 335]

Tập hợp các nghĩa trong các từ điển nêu trên chúng ta có thể hiểu khókhăn là những cản trở, những trở ngại đòi hỏi nhiều nỗ lực để vượt qua.

Trong bất kỳ hoạt động nào, chúng ta đều có thể gặp những khó khăntrở ngại, nó làm cho con người không tiến hành được hoạt động hoặc làm chohoạt động không đạt kết quả như mong muốn Những khó khăn này do nhiềuyếu tố khách quan và chủ quan tạo ra

- Yếu tố khách quan (bên ngoài) đó là môi trường sống và làm việc, cóthể là phương tiện, điều kiện làm việc…

- Yếu tố chủ quan (bên trong) tạo ra khó khăn đó là do đặc điểm sinh

lý, đặc điểm cơ thể tạo ra hoặc do đặc điểm tâm lý tạo ra như: tâm thế, sự hồihộp, lo lắng, sự mặc cảm, sự thiếu hiểu biết, thiếu kinh nghiệm, hoặc do khảnăng tự chủ, tự kiềm chế kộm…Những khó khăn do đặc điểm tâm lý gây ragọi là KKTL

Vậy, khó khăn tâm lý ( hay còn gọi là trở ngại tâm lý ) là những yếu tố

tâm lý gây cản trở hoạt động của con người đạt hiệu quả

1.4.2 Khó khăn tâm lý trong hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

Từ cách hiểu về KKTL như trên, chúng ta có thể hiểu KKTL tronghoạt động RLNVSP (một cách chung nhất) là những yếu tố tâm lý gây ranhững trở ngại, cản trở hoạt động RLNVSP đạt hiệu quả Những trở ngại, cảntrở tâm lý đú chớnh là những “hàng rào tâm lý”

Theo “Sổ tay Tâm lý học” thì “hàng rào tâm lý là trạng thái tâm lý thểhiện ở tính thụ động quá mức của chủ thể, gây cản trở trong việc thực hiệnhành động” [17, tr 41]

Trong “Từ điển Tâm lý học”, tác giả Vũ Dũng cho rằng: “Hàng rào tâm

lý là trạng thái tâm lý thể hiện ở tính thụ động quá mức của chủ thể, gây cảntrở trong việc thực hiện hành động Cơ chế tình cảm của hàng rào tâm lý

là sự gia tăng những mặc cảm và tâm lý tiêu cực: hổ thẹn, cảm giác tội lỗi,

sợ hãi, lo lắng, tự đánh giá thấp mỡnh…” [12, tr 89]

Tác giả V.Ph.Galưgin cho rằng: hàng rào tâm lý- đó là chướng ngại cótính chất tâm lý cản trở quá trình thích ứng của cá nhân đối với các yếu tố mớicủa ngoại cảnh do các đặc điểm của hoàn cảnh hoặc đặc điểm cá nhân [6] Tác giả Nguyễn Thị Thanh Bình khi “Nghiờn cứu một số trở ngại tâm

lý trong giao tiếp của SV với học sinh khi thực tập tốt nghiệp” đã quan niệm:

“Trở ngại tâm lý trong giao tiếp là toàn bộ những đặc điểm tâm lý cá nhân vàkiểu hành vi ứng xử không phù hợp với nội dung, đối tượng và hoàn cảnhgiao tiếp” [7]

Tập hợp các nghiên cứu về vấn đề KKTL chóng ta có thể khái quátthành ba nhóm ý kiến sau:

- Nhóm ý kiến thứ nhất cho rằng KKTL là tổ hợp các thuộc tính, cáctrạng thái, các đặc điểm nhân cách không phù hợp với đối tượng hoạt động,làm cho quá trình hoạt động gặp khó khăn, làm cho chủ thể không phát huyđược khả năng của mình dẫn đến kết quả hoạt động bị hạn chế

- Nhóm ý kiến thứ hai cho rằng KKTL là trạng thái tâm lý cá nhân thểhiện tính thụ động của chủ thể khi gặp những tình huống, những điều kiệnlàm thay đổi, làm cản trở quá trình hành động và làm sai lệch kết quả hoạtđộng

- Nhóm ý kiến thứ ba cho rằng KKTL là sự thiếu thích ứng, thiếu linhhoạt của chủ thể trong quá trình hoạt động và trong việc thực hiện mục tiêu,nhiệm vụ, khiến cho chủ thể không kịp thời huy động được những đặc điểm

cá nhân cho phù hợp với yêu cầu, nội dung, đối tượng và hoàn cảnh hoạtđộng

Trên cơ sở nghiên cứu các tài liệu khoa học về vấn đề KKTL, chúng tôicho rằng khi nói đến KKTL trong hoạt động RLNVSP cần chú ý:

- KKTL là một hiện tượng tâm lý cá nhân phổ biến, bất kỳ cá nhân nàokhi tham gia vào bất kỳ hoạt động nào cũng gặp những KKTL nhất định

- Tính đa dạng của KKTL phụ thuộc vào mức độ phù hợp giữa kiểunhân cách với đặc điểm của hoạt động, điều kiện hoạt động

- KKTL mang tính chủ thể rõ nét Trước một hoạt động cụ thể cá nhângặp Ýt hay nhiều KKTL phụ thuộc vào tâm thế, vốn kinh nghiệm sống, nhậnthức, xúc cảm tình cảm…của mỗi người.

- KKTL trong hoạt động RLNVSP là một trong những nguyên nhân cơbản làm giảm hiệu quả RLNVSP

- KKTL cũng như bất kỳ hiện tượng tâm lý nào đều có nguồn gốc từthế giới khách quan, con người có thể nhận thức, kiểm soát và điều khiểnđược nó nhằm hạn chế ảnh hưởng tiêu cực của nó tới hoạt động của conngười

Như vậy, KKTL trong hoạt động rèn luyện NVSP là những đặc điểm

tâm lý cá nhân thể hiện sự không phù hợp giữa nhận thức, xúc cảm và hành

vi của cá nhân với nội dung, đối tượng và hoàn cảnh hoạt động, làm cản trở quá trình hoạt động rèn luyện NVSP đạt hiệu quả.

1.4.3 Phân loại khó khăn tâm lý

KKTL là một hiện tượng tâm lý phức tạp, việc phân loại KKTL chỉ cótính chất tương đối về mặt lý thuyết Trên thực tế nó biểu hiện hết sức đadạng, phức tạp trong suốt quá trình hoạt động Căn cứ vào những cơ sở khácnhau, người ta đưa ra cỏc cỏch phân loại khác nhau

* Dùa vào yếu tố thông tin trong giao tiếp, H.Hipso và M.Phorvec phânthành 6 loại KKTL sau:

- KKTL có tính chất tình huống: do cách hiểu khác nhau về tình huốnggiao tiếp

- Khó khăn về ý nghĩa do câu nói được tri giác một cách tách rời về mặt

ý nghĩa đối với thông báo thông tin

- Khó khăn có tính chất động cơ do đối tượng giao tiếp che dấu động cơthông tin hoặc động cơ không rõ ràng

- Khó khăn do biểu tượng về đối tượng giao tiếp không đầy đủ

- Khó khăn do thiếu mối liên hệ ngược và do đặc điểm của hình thứcthông tin

- Khó khăn có tính chất ứng dụng (thực tế) của thông tin: phát sinh do

cú sự khác biệt mang tính ứng dụng giữa hệ thống ký hiệu và người sử dụng

ký hiệu

* Căn cứ vào phương tiện giao tiếp có:

- KKTL trong giao tiếp ngôn ngữ

- KKTL trong giao tiếp phi ngôn ngữ

* Căn cứ vào các mặt biểu hiện của KKTL có:

- KKTL thuộc về khía cạnh nhận thức

- KKTL thuộc về khía cạnh xúc cảm tình cảm

- KKTL thuộc về khía cạnh hành vi ứng xử

*Căn cứ vào lứa tuổi giao tiếp có:

- KKTL trong giao tiếp của trẻ em

- KKTL trong giao tiếp của thanh niên

- KKTL trong giao tiếp của người trưởng thành

- KKTL trong giao tiếp của người già

* Căn cứ vào tần số xuất hiện KKTL có:

- KKTL của nam giới

*Căn cứ vào thành phần dõn tộc cú KKTL đặc trưng phổ biến của mỗidõn tộc

Như vậy, có rất nhiều cách để phân loại KKTL Tùy mục đích, nhiệm

vụ nghiên cứu của mỗi người mà chúng ta lùa chọn cách phân loại nào chophù hợp Trong công trình nghiên cứu này chúng tôi sử dụng cách phân loạidùa vào mặt biểu hiện của KKTL, đó là:

1.4.4 Biểu hiện của khó khăn tâm lý trong hoạt động rèn luyện NVSP

KKTL là hiện tượng tâm lý cá nhân phổ biến ở các chủ thể trong quátrình RLNVSP, nã biểu hiện ở 3 mặt: nhận thức, xúc cảm tình cảm và hành vicủa cá nhân

*Về nhận thức:

Nhận thức là nhõn tố đầu tiên, quan trọng trong đời sống tâm lý của conngười Trên cơ sở nhận thức, con người tỏ thái độ và có hành vi tương ứng.Trong thực tế, con người không phải bao giê cũng có nhận thức đúng đắntrước các vấn đề của cuộc sống và trong RLNVSP cũng vậy Người có KKTLtrong hoạt động RLNVSP thường biểu hiện ở:

- Hiểu biết chưa đầy đủ về nội dung và cách thức rèn luyện các KNSP docông tác RLNVSP chưa được coi trọng đúng mức, do giáo viên chưa coitrọng cỏc giờ thực hành nên hướng dẫn SV chưa đến nơi đến chốn hoặc do

SV chưa tích cực, tự giác, chủ động học tập, rèn luyện

- Nhận thức về bản thân chưa đúng, thường là đánh giá bản thân quáthấp dẫn đến tự ti, mặc cảm với khả năng của bản thân

- Nhận thức về vai trò, tác dụng của hoạt động RLNVSP không đúng,dẫn đến thiếu tự tin, căng thẳng, sợ mắc sai lầm hoặc thờ ơ, chủ quan, thiếutích cực trong quá trình rèn luyện

- Không làm chủ được trạng thái cảm xúc của mình.

- E ngại, rụt rè, thậm chí sợ sệt khi tham gia RLNVSP, khi đứng trước tập thể

- Thô động trong RLNVSP

- Ngại ngùng, mặc cảm khi đứng ở vị trí người giáo viên

- Sợ mắc sai lầm, sợ thày cô, bạn bè chê cười…

* Về hành vi:

- Lúng túng trong lời nói, cử chỉ , điệu bộ

- Hạn chế về vốn từ và khả năng diễn đạt

- Thao tác, tư thế không tự nhiên thoải mái

- Hành động thường không ăn nhập với lời nói

- Khó khăn trong việc huy động vốn kiến thức, kinh nghiệm vào hoạtđộng cụ thể…

Như vậy, KKTL trong hoạt động RLNVSP bao giê cũng được bộc lé rabên ngoài qua các mặt nhận thức, xúc cảm tình cảm và hành vi, nhưng rấtphong phú và phức tạp Nhiệm vụ của chúng ta là phải phát hiện, nhận thức

nó để từ đó có thể đưa ra những biện pháp thích hợp nhằm hạn chế ảnh hưởngcủa nó tới kết quả hoạt động RLNVSP của SV

1.4.5 Nguyên nhân của những KKTL trong hoạt động RLNVSP

Là một hiện tượng tâm lý, KKTL cũng có nguồn gốc phát sinh của nó.Tuy nhiên, KKTL là vấn đề phức tạp, do vậy việc tìm hiểu nguyên nhân của

nó cũng là vấn đề không đơn giản Cho đến nay chưa có một công trìnhnghiên cứu nào nghiên cứu một cỏch hệ thống, toàn diện về mặt lý luận chovấn đề này Vì vậy, qua tìm hiểu các tài liệu có liên quan và từ thực tiễn điềutra, tìm hiểu về KKTL trong hoạt động RLNVSP của SV trường CĐSP ĐiệnBiên, chúng tôi cho rằng có hai nhóm nguyên nhân (khách quan và chủ quan)gây nên những KKTL ở các em, đó là:

* Các nguyên nhân chủ quan gồm:

- Do chưa có động cơ học tập đúng đắn