Luận văn thạc sĩ tâm lý học: Một số khó khăn tâm lí trong hoạt động học tập của học sinh lớp 1 học kém ở thành phố lạng sơn

Các tác giả M.K.Akimôva, K.M.Gurêvich,V.G.Zarkhin trong các công trình nghiên cứu của mình, đã chỉ ra rằng: nguyênnhân của sự không lĩnh hội được kiến thức, không biết vận dụng những kiế

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI



NGUYỄN THỊ PHƯƠNG LOAN

MỘT SỐ KHÓ KHĂN TÂM LÍ TRONG HOẠT ĐỘNG

HỌC TẬP CỦA HỌC SINH LÍP 1 HỌC KÉM Ở THÀNH PHỐ

LẠNG SƠN

Chuyên ngành: Tâm lý học

Mã sè: 60.31.80

LUẬN VĂN THẠC SỸ TÂM LÝ HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

TS Dương Thị Diệu Hoa

Hà nội - 2005

Với tình cảm trân trọng và lòng biết ơn sâu sắc, cho phép tôi được gửi lời cảm ơn đến:

Phòng quản lý khoa học, Khoa Tâm lý – Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà nội, các thầy, cô giáo đã tham gia quản lý, giảng dạy, tư vấn và giúp

đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu.

Cô giáo – Tiến sĩ Dương Thị Diệu Hoa, người trực tiếp hướng dẫn khoa học đã tận tình chỉ bảo và động viên tôi trong suốt quá trình nghiên cứu, hoàn thành luận văn.

Các thầy cô giáo trong Ban Giám Hiệu Nhà trường, các giáo viên chủ nhiệm, các em học sinh líp 1 cũng như các bậc cha mẹ học sinh ở 3 trường Tiểu học Chi Lăng, Tam Thanh, Quảng Lạc Thành phố Lạng Sơn cùng gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã nhiệt tình cung cấp số liệu, tài liệu cũng như khích lệ, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.

Luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, kính mong sự chỉ dẫn và góp ý của thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp và bạn đọc để cho công trình nghiên cứu của tôi được hoàn thiện hơn

Hà Nội, tháng 10/2005.

Nguyễn Thị Phương Loan

MỤC LỤC

Mở Đầu 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

Chương 1: Cơ sở lí luận Của vấn đề nghiên cứu 5

1.1 Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu về vấn đề HSHK 5

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu về vấn đề khó khăn tâm lí trong HĐHT 9

1.2 Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu 14

1.2.1 Hoạt động học tập 14

1.2.2 Khó khăn tâm lí trong HĐHT 19

1.2.3 Đặc điểm HĐHT của HS líp 1 30

1.2.4 Học sinh học kém 35

Chương 2 : Tổ chức và phương pháp nghiên cứu 41

2.1 Vài nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu 41

2.2 Nội dung nghiên cứu 43

2.3 Tiến trình nghiên cứu 43

2.3.1 Giai đoạn nghiên cứu lý luận 43

2.3.2 Giai đoạn nghiên cứu thực tiễn 44

2.4 Các phương pháp nghiên cứu 45

2.4.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu: 45

2.3.2 Phương pháp quan sát 45

2.4.3 Phương pháp điều tra viết (Anket) 48

2.4.4 Phương pháp trắc nghiệm 49

chương 3: Kết quả nghiên cứu 55

3.1 Thực trạng khó khăn tâm lí trong HĐHT của HS líp 1 học kém ở thành phố Lạng Sơn 55

3.1.1 Khó khăn tâm lí trong HĐHT của HSHK qua việc đánh giá của các GV dạy líp 1 55

3.1.2 Khó khăn tâm lí trong HĐHT của HSHK qua việc nhận xét, đánh giá của GVCN đối với từng HSHK 59

3.1.3 Khó khăn tâm lí trong HĐHT của HSHK qua việc quan sát của nghiệm viên đối với từng HSHK 69

3.1.4 Mét số biểu hiện về nhân cách HSHK 81

3.2 Nguyên nhân dẫn đến khó khăn tâm lí trong HĐHT của HS líp 1 học kém 90

3.3 Các biện pháp khắc phục khó khăn tâm lí trong HĐHT của HS líp 1 học kém. 105

3.4 Một số chân dung tâm lí HSHK điển hình 111

Kết luận và kiến nghị 127

1 Kết luận 127

2 Kiến nghị 128

Danh môc tài liệu tham khảo 131

Phụ lục 135

cơ bản để HS tiếp tục học lên bậc THCS ”[18, tr22] Đặc biệt, líp 1 là líp đầutiên trong cuộc đời của trẻ ở trường phổ thông Việc đứa trẻ đi học là một bướcngoặt quan trọng để lại dấu Ên đậm nét, các em “thực hiện bước chuyển từ người

mù chữ đến sáng chữ (từ chưa biết chữ đến biết chữ)” [10, tr5] Trẻ phải thamgia vào một cuộc sống mới với môi trường mới, HĐ mới, yêu cầu mới, quan hệmới “Tập đọc, tập viết, làm toán phải nắm được ba chìa khoá Êy mới vào đờiđược, trong xã hội ngày nay không có thì chỉ xem như người bỏ đi” [23, tr3] Vìvậy, gia đình, nhà trường và toàn xã hội đều lo cho con em mình và mong các

em vượt qua được “cửa ải” quan trọng này

Hàng năm, bên cạnh những HS hoàn thành được những yêu cầu của chươngtrình học tập còn có một số không nhỏ HS rơi vào TTHK, biểu hiện ở sức học yếu,kết quả học tập không đạt chuẩn tối thiểu do Nhà nước quy định HS líp 1 học kém

có thể dẫn đến lưu ban, tức là “mở đầu cuộc đời đi học với một thất bại đau đớn, ởlíp thầy cô và bạn bè khinh rẻ, về nhà bị cha mẹ la mắng”[23, tr4] HS lưu ban ở líp

1 thì sau này thường học kém và trong nhiều trường hợp dẫn đến bỏ học

Có nhiều nguyên nhân dẫn đến TTHK của HS líp 1: trẻ em đến trường với

sự “sẵn sàng đi học” chưa đầy đủ dễ bị “choáng học đường”, không có sự quantâm đúng mực của cha mẹ với con cái, trẻ đau ốm phải nghỉ học luôn, rối loạnchức năng não Vì vậy, việc tìm hiểu những nguyên nhân dẫn đến TTHK của

HS lớp 1 là một vấn đề cần thiết “Theo số liệu của nước ngoài, tỉ lệ trẻ em họckộm ngay từ đầu mới đến trường ngày càng cao, tỷ lệ này thường chiếm từ 25-30% trong tổng số trẻ nhập trường”[36, tr173-174] “Đặc biệt ở Phỏp qua mấychục năm, số HS lớp 1 học kộm chiếm từ 20- 25% mặc dự cú đầy đủ sỏch vở, lớphọc khụng đụng lắm, GV được đào tạo tốt về mặt sư phạm”[23, tr4].

1.2 Cơ sở thực tiễn

Hiện nay ở Việt Nam, tỡnh trạng bỏ học cú giảm nhưng tỷ lệ HS sợ học,chỏn học dẫn đến học kộm là khỏ lớn Cỏc cụng trỡnh nghiờn cứu đó xỏc nhậnrằng: ở bậc tiểu học cỏc vấn đề học kộm, lưu ban, bỏ học cú quan hệ với nhau,

do học kộm nờn lưu ban, bị lưu ban nờn bỏ học Điều này dẫn đến khụng đạtđược phổ cập GDTH, cú ảnh hưởng xấu đến sự phỏt triển kinh tế và an toàn xóhội

Lạng Sơn là một tỉnh miền nỳi phớa Đụng Bắc Việt Nam, giỏp biờn giớiTrung Quốc, chịu ảnh hưởng rất nhiều của nền kinh tế thị trường từ những nămđầu thập kỷ 90 của thế kỷ XX, do đú, nạn thất học và bỏ học khỏ cao Ngày nay,

cú sự quan tõm đỳng đắn của Đảng, Nhà nước và chớnh quyền địa phương, nạnthất học và bỏ học đó giảm nhiều Tuy nhiờn, TTHK của HSTH là khỏ phổ biếnđặc biệt là HS lớp 1 Cú nhiều nguyờn nhõn dẫn đến TTHK của HS lớp 1 ở LạngSơn: chưa cú sự chuẩn bị “chớn muồi” đến trường, chưa cú sự quan tõm đỳng đắncủa cha mẹ đến việc học tập của con cỏi, sự bất đồng về ngụn ngữ, trỡnh độ củacha mẹ cũn hạn chế dẫn đến sự “choỏng học đường” của HS lớp 1

Xuất phỏt từ những cơ sở trờn, chỳng tụi chọn đề tài: Xuất phát từ những cơ

sở trên, chúng tôi chọn đề tài: “Một số khú khăn tõm lớ trong HĐHT của HS lớp

1 học kộm ở thành phố Lạng Sơn” làm đề tài nghiờn cứu của mỡnh Chỳng tụi

thực hiện đề tài này với mong muốn tỡm hiểu một số khú khăn tõm lớ của HS lớp

1 học kộm, nguyờn nhõn gõy nờn những khú khăn này, đồng thời thử nghiệm một

số biện pháp tác động nhằm giúp HSHK ở địa phương vượt qua “cửa ải” quantrọng này.

2 Mục đích nghiên cứu

Phát hiện một số khó khăn tâm lí trong HĐHT của HS líp 1 học kém, tìmhiểu nguyên nhân của những khó khăn tâm lí đó Đồng thời, thử nghiệm một sốbiện pháp tác động nhằm khắc phục được TTHK của HS líp 1 hiện nay ở thànhphố Lạng Sơn

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Một số khó khăn tâm lí trong HĐHT của HS líp 1 học kém ở thành phốLạng Sơn

3.2 Khách thể nghiên cứu

* Khách thể trực tiếp là 45 HSHK ở líp 1 (chúng tôi chọn những HS đãđược GV đánh giá là học kém theo quyết định số 29/ 2004 / QĐ- BGD- ĐT ngày1/9/2004 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định tạm thời về việc đánhgiá, xếp loại HS líp 1, líp 2, líp 3)

4 Giả thuyết khoa học

Khó khăn tâm lí trong HĐHT là một trong những nguyên nhân dẫn đếntình trạng HSHK ở líp 1 Nếu có biện pháp tác động phù hợp sẽ giảm bớt nhữngkhó khăn tâm lý của HS, khắc phục được TTHK ở líp 1

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Hệ thống hoá một số vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài nghiên cứu (học tập, HSHK, khó khăn tâm lí trong HĐHT).

5.2 Phát hiện thực trạng khó khăn tâm lí trong HĐHT của HS líp 1 học kém tại thành phố Lạng Sơn và nguyên nhân nảy sinh những khó khăn đó

5.3 Thử nghiệm biện pháp tác động nhằm tháo gỡ được một số khó khăn tâm lí trong HĐHT của HS líp 1 học kém ở thành phố Lạng Sơn.

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn về đối tượng nghiên cứu

Đề tài chỉ hướng vào việc nghiên cứu thực trạng khó khăn tâm lí trongHĐHT môn Toán và Tiếng Việt của HS líp 1 học kém, đồng thời thử nghiệmbiện pháp tác động nhằm tháo gỡ một số khó khăn tâm lí cho một số HS líp 1học kém ở thành phố Lạng Sơn

6.2 Giới hạn về khách thể và địa bàn nghiên cứu

Đề tài hướng vào việc nghiên cứu chủ yếu HS líp 1 học kém, GV dạy líp 1

ở trường tiểu học Chi Lăng, Tam Thanh và Quảng Lạc và cha mẹ của nhữngHSHK ở 3 trường trên tại thành phố Lạng Sơn

7 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp điều tra viết (Ankét)

- Phương pháp trắc nghiệm

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm của HĐ

Phương pháp trò chuyện và phỏng vấn sâu

- Phương pháp mô tả chân dung

- Phương pháp thử nghiệm tác động sư phạm

- Phương pháp thống kê toán học

(Chúng tôi sẽ trình bày kĩ các phương pháp này ở chương 2 của đề tài)

Chương 1: Cơ sở lí luận Của vấn đề nghiên cứu

1.1 Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề.

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu về vấn đề HSHK

Trong cuộc sống của mỗi người, học tập là một HĐ không thể thiếu được

Nó là phương thức giúp con người nhận thức thế giới một cách ngắn nhất vàthuận lợi nhất để con người có tri thức cải tạo thế giới phục vụ cho cuộc sốngcủa chính mình Ở bất kỳ nhà trường nào, trong những thời đại khác nhau, vớinhững kiểu dạy học tương ứng bao giê cũng tồn tại sự khác biệt giữa các cá nhântrong quá trình học tập Kết quả học tập của người học phụ thuộc chặt chẽ vàocác điều kiện, hoàn cảnh cụ thể Điều kiện nảy sinh tình trạng đó sẽ quy địnhđiều kiện và phương thức giải quyết nó Vấn đề HSHK là một vấn đề phức tạp,

từ lâu đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu

* Ở nước ngoài

Vấn đề HSHK được nghiên cứu một cách rộng rãi, cụ thể ở Liên Xô vàcác nước phương Tây như Pháp, Mỹ Các nhà nghiên cứu có quan niệm khácnhau về HSHK và những nguyên nhân khác nhau gây nên TTHK và cách khắcphục chúng Từ góc độ chuyên môn của mình, các nhà sư phạm Liên Xô cónhiều cách tiếp cận khác nhau:

Các nhà phương pháp dạy học bộ môn cho rằng: đặc điểm của quá trìnhgiáo dục gây nên TTHK của HS Các nhà TLH lại phân tích đặc thù của quátrình học tập, đề cập tới ảnh hưởng của nội dung và phương pháp giảng dạy đốivới sự phát triển tâm lí trẻ em Một số người khác tìm ra nguyên nhân là yếu tốsinh học

Tiêu biểu cho các công trình TLH là kết quả nghiên cứu của N.A.Mentsinxkaia Theo bà, nguyên nhân của TTHK là thái độ của đứa trẻ đối với việc

chỉnh động cơ học tập của HSHK mà bản chất là luôn quan tâm giúp đỡ trẻ, sử dụngphương pháp khen thưởng với bất kì nỗ lực nào dù là nhỏ nhất của HSHK, xoá

đi hàng rào giữa các em với các trẻ khác [19, tr7]

Hai nghiên cứu khác nhau của A.M.Ghelmont và L.X.Slavina nhưng đều

có kết quả giống nhau là: những thiếu sót trong dạy học của GV là nguyên nhân

cơ bản gây nên TTHK [19, tr8-9]

N.I.Murachkovxki đã dùa vào cơ sở của sự phân loại HSHK đã đề ra sựkết hợp giữa hai tính chất cơ bản của cá nhân và coi đó là nguyên nhân TTHK.Theo ông, tính chất thứ nhất được đặc trưng bởi HĐ tư duy liên quan đến khảnăng nhận thức và tính chất thứ hai là sự định hướng của cá nhân trong đó thái

độ học tập giữ vai trò quan trọng Ông cũng đã khẳng định: những khó khăn màHSHK gặp phải làm cơ sở cho việc cải tiến các phương pháp giáo dục và giảngdạy với đối tượng này cần phải tác động toàn diện đến nhân cách HS [19, tr10]

A.A.Buđarnưi là người đầu tiên khắc phục TTHK bằng cách biến đổi cácphẩm chất trong nhân cách HS dưới tác động sư phạm Ông đã chỉ ra rằng: “cầnphải tổ chức những giê học theo nguyên tắc giảng dạy phân biệt để từ đó hìnhthành niềm tin vào khả năng của bản thân, khích lệ các em khi đạt được thànhtích trong học tập, dù là nhỏ nhất” [19, tr11]

Bước sang thập kỷ 70 của thế kỷ XX, cuộc cách mạng khoa học kỹ thuậtlần thứ II đã có ảnh hưởng to lớn đến khoa học giáo dục, vì vậy, vấn đề HSHKđược rất nhiều nhà khoa học quan tâm Các tác giả M.K.Akimôva, K.M.Gurêvich,V.G.Zarkhin trong các công trình nghiên cứu của mình, đã chỉ ra rằng: nguyênnhân của sự không lĩnh hội được kiến thức, không biết vận dụng những kiến thứckhông phải luôn luôn là vấn đề kiến thức, mà là tính lãng quên, khả năng chú ýkém, trí tuệ chậm phát triển, là các nguyên nhân sinh học Cũng theo các tác giảnày, nhà sư phạm cần phải tìm ra một cách tổ chức như thế nào đó cho phép cả

những HS này nắm vững hoàn toàn cách giải quyết những nhiệm vụ học tập ở mộtcấp độ cho trước [19, tr11].

Trong thập kỷ 90 của thế kỉ XX, Z.I.Kalmưcôva, N.A.Mentsinkaia,A.M.Ghelmont, L.S.Slavina bằng các công trình nghiên cứu dài hơi của mình,các tác giả đã kết luận: trong đại đa số các trường hợp, nguyên nhân chính củaTTHK không phải là trục trặc trong các HĐ nhận thức mà do nguyên nhân khácnhư: không biết cách học, lỗ hổng kiến thức, thái độ tiêu cực đối với việc họctập, ảnh hưởng của các mâu thuẫn từ phía nhà trường và gia đình [19, tr14]

Ở Anh, Mỹ, vấn đề HSHK được bắt đầu nghiên cứu vào khoảng 150 nămtrước đây.Theo các nhà nghiên cứu ở các nước này, HSHK là do thiếu năng lựchọc tập, trong đó các nhà khoa học tập trung vào các nguyên nhân liên quan đếnnão, chấn thương, ngộ độc, bệnh tâm thần Lúc đầu, nghiên cứu trẻ thiểu năngđược tiến hành chủ yếu trên HSTH, đến nay nghiên cứu ở HS THCS [19, tr16]

Ở thập kỷ 70 của thế kỉ XX, bà Bianka Zazzo, giáo sư đại học EPHE Pari

đã nghiên cứu khả năng thích nghi với HĐHT về nhiều mặt của trẻ từ líp mẫugiáo lên líp 1 và coi khả năng thích nghi kém là nguyên nhân cơ bản dẫn đếnTTHK của HS líp 1 [23, tr15-16]

có hệ thống vì thiếu hiệu quả, còn hạn chế và độ tin cậy chưa cao [33]

Vào năm học 1963- 1964, Hoàng Ngọc Di đã có công trình nghiên cứu vềhiện tượng bỏ học, theo ông HSHK là nguyên nhân của hiện tượng bỏ học [2]

Ở những năm 70 của thế kỷ XX, do yêu cầu nâng cao toàn diện chất lượng

lượng và chất lượng Tiêu biểu vào năm 1976, Trần Kiểm (viện KHGD) đã tiếnhành nghiên cứu về nguyên nhân gây ra học kém ở HS cấp 1 và cấp 2 Ông đãkết luận: nhiều bậc cha mẹ không quan tâm tới việc học tập của con em mình,

HS chưa xác định đúng đắn động cơ học tập, chưa có phương pháp học tập và

GV còn nhiều hạn chế trong công tác giảng dạy, trong đó giảng dạy không sátđối tượng là nguyên nhân cơ bản gây ra TTHK [15]

Trong thập kỷ 80 của thế kỉ XX, các công trình nghiên cứu về HSHK mangtính hệ thống hơn và phát triển mạnh mẽ theo hướng TLH sư phạm

Lê Đức Phóc (viện KHGD) đã nghiên cứu về HS lưu ban, bỏ học ở tỉnhVĩnh Phóc (năm học 1984- 1985) Tác giả cho rằng: nguyên nhân chủ yếu củaTTHK ở HS là do sự lệch lạc của định hướng giá trị, hứng thó và động cơ họctập của HS và nguyên nhân thứ phát lại chính là do những người biên soạnchương trình và sách giáo khoa, do cán bộ hướng dẫn nghiên cứu giảng dạy bộmôn và GV gây ra Theo ông, cần phải sửa chữa tận gốc những sai lầm đó, nghĩa

là tạo ra mét quan hệ mới giữa mục đích - nội dung - phương pháp dạy học hợp

lí hơn và áp dụng các phương pháp đồng bộ thì mới có thể khắc phục đượcTTHK Thực nghiệm của tác giả và cộng sự trong 2 năm 1984-1985, cho thấyrằng tất cả những HSHK, lưu ban, kết quả học tập đều đạt từ trung bình trở lên

và có những tiến bộ rõ rệt Ông kết luận: cần phải gắn việc chuẩn đoán phòngngõa và khắc phục TTHK, lưu ban với HĐ thường ngày của trẻ Đây là côngtrình nghiên cứu rất có ý nghĩa và mang tính khả thi trong công tác phòng ngõa

và khắc phục TTHK ở nhà trường phổ thông [26]

Trần Trọng Thuỷ cùng các cộng sự khi nghiên cứu về HSHK, cho rằng:khi trẻ đến trường với sự “sẵn sàng đi học” chưa đầy đủ thì dễ bị “choáng họcđường”, vì vậy, các em khó có thể hoàn tất nhiệm vụ học tập ở nhà trường Sựchưa chín muồi đến trường là nguyên nhân trước tiên thuộc về đứa trẻ gây nênhiện tượng học kém ở HS Đồng thời, ông cũng tìm ra các nguyên nhân từ

khuyết tật bẩm sinh ở các em đã ảnh hưởng tới mặt tâm lí - nhận thức, nhân cáchcủa HSHK, từ đây cách dạy học chỉnh- trị ra đời [36, tr261-262].

Đáng lưu ý là công trình nghiên cứu của Phạm Trung Thanh ở trườngPTCS thực nghiệm Giảng Võ, Hà Nội Tác giả đã dùa vào cơ chế lôgic- tâm lÝ

do V.V.Đavưđov và Hồ Ngọc Đại xây dùng cho HS cấp1 lĩnh hội khái niệm đểtìm hiểu TTHK Toán ở bậc tiểu học khi lĩnh hội khái niệm Toán học Tác giả kếtluận: nguyên nhân TTHK Toán ở trường thực nghiệm là do những thiếu sót khi

tổ chức triển khai HĐHT của HS và những hạn chế của một số đặc điểm tâm lí:chú ý, trí nhớ… của HSHK môn Toán Tuy vậy, tác giả chưa có điều kiện làm rõnhững thiếu sót cụ thể trong HĐ giảng dạy của GV còng như hạn chế về mặtđộng cơ trong nhân cách của HS [32]

Nguyễn Văn Luỹ trong luận án tiến sĩ của mình, đã đi đến kết luận: ở bậctiểu học, tỉ lệ HSHK hiện đang là khá cao, cao nhất là thời điểm sau nghỉ hè vàvào đầu năm học Nguyên nhân dẫn đến TTHK ở bậc tiểu học là do sự chậmphát triển về lĩnh vực nhu cầu và động cơ nhận thức Nhu cầu nhận thức củaHSHK chậm phát triển không chỉ là kết quả của sự tương tác giữa các nguyênnhân thuộc về HS mà còn do thiếu sót trong quá trình giảng dạy của GV Trong

đó, thiếu sót lớn nhất là GV chưa nắm vững các đặc điểm của đối tượng tácđộng, chưa phát hiện và tháo gỡ kịp thời những khó khăn trong học tập củaHSHK, chưa chuẩn bị các phương án dạy học cá biệt trong từng tiết học, từngmôn học và đặc biệt là chưa có thái độ quan tâm đúng mức tới đối tượng Tác giả

đã tiến hành trong quá trình dạy học thử nghiệm theo hướng dạy học cá biệtnhằm nâng cao mức độ phát triển nhu cầu nhận thức của HS [19, tr166-167]

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu về vấn đề khó khăn tâm lí trong HĐHT

Nghiên cứu khó khăn tâm lí trong HĐHT còn là vấn đề khá mới mẻ, Ýtđược đề cập đến

Trong thập kỷ 70 của thế kỉ XX, bà Bianka Zazzo, giáo sư đại học EPHEPari cùng các cộng sự là 12 chuyên gia cấp cao về tâm lí, y khoa và giáo dụctrong 2 năm đã theo dõi hơn 100 HS từ líp mẫu giáo đến cuối líp 1, đã chỉ ra:khó khăn tâm lí lớn nhất mà trẻ gặp phải làm cản trở sự thích ứng với HĐHT củatrẻ là sự thay đổi môi trường HĐ một cách triệt để, gọi là chuyển dạng HĐCĐ: ởmẫu giáo lấy HĐVC làm chủ đạo, trẻ vừa học vừa chơi, tính tự do tuỳ hứng cánhân, nặng hơn tính chủ đạo của cô giáo Bước sang líp 1, học tập là HĐCĐ, HSphải chấp hành nghiêm chỉnh mọi quy định theo sự chỉ đạo chặt chẽ của GV,theo nguyên tắc líp học Vì thế, trẻ nào vượt qua được khó khăn này thì sẽ họctốt, còn không vượt được sẽ dẫn đến sự chán học, kết quả học tập không cao Tổnghiên cứu cũng đưa ra kết luận: với líp 1, cải cách đầu tiên không phải về nộidung và phương pháp mà phải làm sao cho GV nhận thức được về những đòi hỏicủa líp 1 hoàn toàn mới mẻ với HS, hiểu từng khó khăn của từng em mét[23,tr113-11]

Ballard và Clanchy (1985) trong cuốn cẩm nang của mình đã chỉ ra:Những khó khăn tâm lý trong quá trình học tập của từng SV châu Á khi học tạicác trường đại học của Óc Hai tác giả đã khẳng định: SV đến từ các nền văn hoákhác nhau thường đặt ra các mục đích khác nhau trong cách nghĩ và cách họccủa họ Hầu hết SV nghĩ và học theo cách mà họ đã được đào tạo ở trường phổthông và đại học vì vậy có thể thành công ở ngôi trường và đất nước của họnhưng lại gặp thất bại ở một môi trường học tập mới, đất nước khác Bằng kinhnghiệm giảng dạy của mình, các tác giả đã giúp một số SV, học viên cao học,nghiên cứu sinh người Nhật, Singapore, Inđônêxia tháo gỡ một số khó khăn tâm

lí trong quá trình học tập và nghiên cứu tại trường của hai ông Các tác giả kếtluận: SV cần phải có một sự chuyển biến lớn giữa các nền văn hoá kiến thứckhác nhau để thích ứng với môi trường học tập mới [44, tr9-18]

Trong bài báo: “Sốc văn hoá trong học đọc và viết: phát triển kỹ năng đọc,viết ở trường đại học”, Nevile, M (1996) đã cho rằng: SV mới vào trường đại

học không có những kỹ năng đọc, viết để đảm bảo cho việc nghiên cứu ở trườngđại học Trong ý thức của nhiều SV, các em quan tâm đến nội dung học tập hơn

là việc phát triển những kỹ năng đọc, viết Nhiều SV không nhận ra việc viết bàiluận của họ không chỉ cần thể hiện sự chính xác về nội dung mà còn phải đảmbảo tính khoa học và có cấu trúc chặt chẽ Vì vậy, nhiều SV đã thất bại trongviệc trình bày bài viết của mình Các em đã không biết thể hiện cấu tróc, ýtưởng cũng như đưa ra cách lập luận của mình cho phù hợp với yêu cầu của GV

SV cần phải có cái nhìn mới trong cách viết vì nó là một trong những cách thểhiện ý nghĩ, hành động và sự định hướng giá trị phù hợp với hoàn cảnh của cáctrường đại học hiện nay [46, tr7 –10]

Sullivan, P.N (1996) trong bài báo của mình đã tìm thấy: “Ảnh hưởng củavăn hóa xã hội đến những kiểu tương tác trong líp học” Tác giả đã chỉ ra rằng:

“những SV Việt Nam đã quen với kiểu học tương tác mà trong đó việc nói “đan

xen và đồng thời” là chuẩn mực, khi sang học các líp học ở Mĩ lại “im lặng” là

do khó khăn tâm lí Ở Việt Nam, khi GV đặt câu hỏi, một SV đứng lên trả lời,còn những SV khác nói lên suy nghĩ của mình một cách “đan xen và đồng thời”với SV đó.Vì vậy, SV này có thể liên hợp các câu trả lời khác nhau để cho mìnhcâu trả lời đúng Còn ở Mĩ, khi GV đặt câu hỏi SV thường tự trả lời, không trôngchờ bất cứ một sự giúp đỡ nào từ bạn bè Do vậy, khi học ở Mĩ, SV Việt Nam

có thể cảm thấy nhót nhát hoặc im lặng bởi không khí mà trong đó một người nóitại một thời điểm là cưỡng bức SV Việt Nam thường coi những thành viên kháctrong líp là một phần cơ thể của mình, thiếu họ, SV Êy cảm thấy cánh tay phảicủa mình đã bị gẫy [47, tr32-34]

Winkelman, M (2002-2003) với bài báo “Sốc văn hoá và sự thích ứng”, đãchỉ ra: bản chất của sốc văn hoá đã cho thấy phải nhận thức và hiểu được cần phảiđiều chỉnh hành vi ứng xử cho phù hợp với các nét văn hoá bị sốc và có chiến lượcthực hiện cho việc giải quyết nó Chiến lược thích ứng cần phải có sự chỉ dẫn của

những người có liên quan được thể hiện trên các tài liệu, phải được hướng dẫn về

sự giao thoa văn hoá và vai trò của sự giao thoa đó [48]

* Ở trong nước

Cho đến nay, vấn đề khó khăn tâm lÝ được các nhà TLH, GDH nghiêncứu chưa nhiều Một số tác giả tiêu biểu như Nguyễn Khắc Viện, Nguyễn ThịNhất, Trần Trọng Thuỷ, Phạm Thị Đức đã có một số bài viết đề cập đến vấn đềnày

Nguyễn Khắc Viện trong tác phẩm “Nỗi khổ của con em chóng ta” đã nêu

ra những khó khăn tâm lí mà HS líp 1 gặp phải đó là:

- Trẻ phải giữ kỷ luật líp học, phải ngồi yên cả buổi, cả tiết học

- Trẻ phải học một chương trình nặng hơn so với tuổi mẫu giáo

- Trẻ Ýt được bố mẹ vỗ về, âu yếm hơn trước và trẻ luôn chịu sự kiểm tra,đánh giá của bố mẹ [40]

Tác giả Nguyễn Thị Nhất trong tác phẩm “6 tuổi vào líp 1” đã chỉ ra nhiềukhó khăn tâm lí mà trẻ líp 1 phải vượt qua Tác giả cho rằng: “trong quá trình lớnlên của trẻ em, có những bước ngoặt chuyển từ giai đoạn này sang giai đoạnkhác, trẻ em đòi hỏi phải thay đổi phương thức HĐ một cách khá triệt để Việcthay đổi một cách đột ngột phương thức học tập khi vào học líp 1 là một “Cửaải” mà không dễ gì vượt qua Trẻ gặp phải một số khó khăn chủ yếu là:

- Trẻ phải rời bỏ cuộc sống thoải mái, đa dạng, vui nhén, HĐ tuỳ hứng ởmẫu giáo và khép mình vào kỷ luật nghiêm khắc của líp học phổ thông

- Trẻ gặp khó khăn trong quan hệ với thầy cô

- Trẻ bị “vỡ mộng” khi vào líp 1 vì sự hân hoan chờ đón những điều hấp dẫn,được thay bằng những điều khác xa với tưởng tượng của trẻ [23, tr3-17] Trong bài viết “Chuẩn bị tâm lí cho trẻ vào líp 1”, tác giả Phạm Thị Đứccũng nêu ra một số khó khăn tâm lí của trẻ em khi đi học:

- Chưa quen với chế độ học tập.

- Chưa có thãi quen nắm các dữ kiện, câu hỏi của bài tập, yêu cầu của côgiáo trước khi bắt tay vào hành động

- Nhót nhát, mất bình tĩnh trước hoàn cảnh mới

- Chưa có động cơ học tập đúng đắn [37, tr19]

Tác giả Nguyễn Thanh Sơn trong bài viết “Những khó khăn của HS miềnnúi khi học tác phẩm văn học cổ điển Việt Nam” đã phân tích những khó khăncủa HS miền núi khi học tác phẩm văn học cổ điển Việt Nam và chỉ ra nhữngkhó khăn mà HS gặp phải là:

- Hoàn cảnh giao tiếp của HS miền núi bị hạn chế

- Vốn từ ngữ của HS miền núi còn thiếu và yếu

- Năng lực thụ cảm một câu một đoạn thơ yếu [28]

Theo Nguyễn Thanh Sơn, nguyên nhân gây nên những khó khăn của HSmiền núi khi học tác phẩm cổ điển Việt Nam là do tầm văn hoá, vốn sống, vốnhiểu biết của các em còn hạn chế Muốn nâng cao năng lực cảm thụ văn học cho

HS thì trước hết phải nâng tầm văn hoá, phải mở rộng tầm hiểu biết cuộc sống,

xã hội cho các em, đồng thời tổ chức những HĐ bổ Ých cho HS như: ngoạikhoá, thăm quan du lịch, câu lạc bộ văn học

Trong bài viết “Một số trở ngại tâm lí của trẻ khi vào học líp 1”, tác giả VũNgọc Hà đã chỉ ra một số trở ngại tâm lí mà trẻ thường gặp khi vào học líp 1 đó là:

- Khó khăn trong việc thích nghi với môi trường mới

- Khó khăn trong các mối quan hệ

- Khó khăn khi phải đến trường [6, tr50-53]

Tác giả Nguyễn Xuân Thức với các bài viết “ Khó khăn tâm lí của trẻ em

đi học líp 1”[37, tr18-20], “Thực trạng khó khăn tâm lí và biểu hiện của chúng

lí của HS khi đi học líp 1”[39, tr32-35] đã cho rằng “ trẻ em mẫu giáo lớn khibước vào học líp 1 gặp nhiều khó khăn tâm lí mà chính những khó khăn nàycản trở sự thích ứng với HĐHT của các em, dẫn đến trẻ sợ học và kết quả họctập không cao” Trong đó, tác giả đồng ý với quan điểm của A.V.Petrovxki chorằng: khó khăn tâm lí của trẻ khi đi học líp 1 gồm có 3 loại:

Thứ nhất, những khó khăn có liên quan đến đặc điểm của chế độ học tập

mới mẻ

Thứ hai, khó khăn trong việc thiết lập quan hệ giao tiếp mới với thầy, cô

và bạn bè, đặc biệt là giao tiếp với bạn bè

Thứ ba, trẻ mất dần khát vọng học tập ban đầu và chán học.

Nguyễn Thị Thanh Bình (1996), luận án Phó tiến sĩ: “Một số trở ngại tâm

lí trong giao tiếp của SV với HS khi thực tập tốt nghiệp”

Những năm gần đây có một số luận văn Thạc sĩ nghiên cứu khó khăn tâm

lí trong quá trình học tập của HS và SV, tiêu biểu là:

Nguyễn Thị Nhân Ái (2001): “Tìm hiểu những khó khăn tâm lí trong quátrình giải bài tập hình học của HS líp 11 THPT”

Nguyễn Thu Hiền (2002): “Thực trạng khó khăn tâm lí trong quá trình giảibài tập thực hành các thao tác kỹ thuật của SV trờng CĐSP kỹ thuật Vinh”

Nguyễn Văn Diệp (2004): “Những khó khăn tâm lí trong quá trình học tậpcủa SV năm thứ nhất trường CĐSP Điện Biên”

Nhìn chung khó khăn tâm lí trong học tập là một hiện tượng tâm lí phứctạp còn Ýt được các nhà khoa học trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu.Mặc dù trong một số công trình nghiên cứu, các tác giả đã có đóng góp nhất địnhtrong việc phát hiện và chỉ ra một số khó khăn tâm lí, đồng thời cũng nêu rađược các nguyên nhân gây nên những khó khăn tâm lí Êy Tuy nhiên, các tác giảchưa vạch được bản chất của những khó khăn tâm lí đó cũng như chưa nhấnmạnh được khó khăn tâm lí chính là một trong những nguyên nhân dẫn đến

TTHK của HS nói chung và HS líp 1 nói riêng Đặc biệt, đối với HS líp 1 miềnnúi như Lạng Sơn thì chưa có công trình nghiên cứu nào đề cập đến.

1.2 Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu

1.2.1 Hoạt động học tập

1.2.1.1 Khái niệm hoạt động học tập.

Theo A.N.Leonchiev, cuộc đời mỗi con người là dòng các HĐ kế tiếp nhau.Nhờ có HĐ, con người mới tồn tại và phát triển được Học tập là một trong những

HĐ cơ bản, giúp người học tiếp thu nền văn hoá xã hội, những kinh nghiệm xã hội

- lịch sử để biến thành cái “vốn” riêng của mỗi người Theo Lê Văn Hồng, để lĩnhhội kinh nghiệm xã hội, người ta có 2 cách học khác nhau: học ngẫu nhiên và học

có mục đích [13, tr80-82]

* Học ngẫu nhiên: Việc nắm được tri thức, kinh nghiệm, hình thành

những kỹ năng, kỹ xảo cũng như các phương thức hành vi thông qua việc thựchiện các HĐ khác nhau trong đời sống hàng ngày Hay nói cách khác, việc họcdiễn ra một cách không chủ định, không có mục đích đặt trước, kết quả là: nhữngkinh nghiệm thông qua cách học này không trùng với những mục đích của chính

HĐ hay hành vi Người học chỉ lĩnh hội những gì liên quan trực tiếp với các nhucầu, hứng thó, các nhiệm vụ trước mắt còn những cái khác thì bỏ qua Cách họcnày chỉ mang lại cho con người những kiến thức tiền khoa học, có tính chất ngẫunhiên, rời rạc và không hệ thống chứ chưa phải là những tri thức khoa học

Tuy nhiên, trong thực tiễn để tồn tại và phát triển cũng như để cải biến hiệnthực, con người không chỉ dừng lại ở việc nắm bắt những tri thức kinh nghiệm mà đòihỏi phải có những tri thức khoa học thực sự, phải hình thành những năng lực thực tiễn

mà cách học ngẫu nhiên dùa trên cơ sở HĐ sống “tự nhiên” không thể tạo ra được Do

đó, con người phải tiến hành HĐH có hiệu quả hơn đó là học có mục đích

* Học có mục đích: Học có mục đích là một dạng HĐ đặc thù của con

chỉnh những hành động của mình một cách có ý thức Khả năng này chỉ bắt đầuđược hình thành vào lúc 5 - 6 tuổi, chỉ có thông qua HĐ này mới hình thành ở cánhân những tri thức khoa học cũng như cấu trúc tương ứng của HĐ tâm lí, sựphát triển toàn diện nhân cách.

Khi bàn về vấn đề học tập có rất nhiều quan niệm khác nhau, tuỳ theo góc

độ nghiên cứu của các tác giả:

Theo Đ.B.Enconhin: học tập là việc lĩnh hội tri thức, là việc xác định bởicấu trúc và mức độ phát triển của HĐHT [30, tr88]

I.B.Intenxơn lại cho rằng: học tập là loại HĐ đặc biệt của con người cómục đích là nắm vững những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và các hình thức nhất địnhcủa hành vi Nã bao gồm cả ý nghĩa nhận thức và thực tiễn [30, tr89]

Các tác giả: A.N.Leonchiev, P.Ia.Galperin và N.Phtalưdina lại coi học tậpxuất phát từ mục đích trực tiếp và từ nhiệm vụ giảng dạy được biểu hiện ở hìnhthức tâm lí bên ngoài và bên trong của HĐ đó [30,tr89]

A.V.Petrovxki chỉ ra rằng: HĐHT là vấn đề phẩm chất tư duy và kết hợpcác loại HĐ trong việc thực hiện mục đích và nhiệm vụ giảng dạy [30, tr89]

Qua các quan niệm trên của các nhà TLH về HĐHT cho thấy: mặc dùchưa có sự thống nhất với nhau về khái niệm song các tác giả đều xem xétHĐHT hoặc có liên quan đến nhận thức, hoặc có liên quan đến tư duy Mỗi tácgiả nhấn mạnh một khía cạnh nào đó của HĐHT nhưng họ đều có điểm chung làxem xét HĐHT là HĐ có mục đích tự giác, có ý thức về động cơ và diễn ra trong

quá trình nhận thức mà đặc biệt là quá trình tư duy.

Tác giả Lê Văn Hồng lại đưa ra khái niệm về HĐHT như sau: " HĐHT là HĐ đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, những phương thức hành vi và những dạng HĐ nhất định” [13, tr80-82]

Tóm lại: Học tập là một quá trình có mục đích của chủ thể nhằm lĩnh hội

những tri thức, kinh nghiệm của xã hội loài người được kết tinh trong nền vănhoá xã hội Trong quá trình HĐ thường diễn ra hai quá trình:

Thứ nhất, quá trình nội tâm hoá: là quá trình cá nhân bằng HĐ tích cực

của mình biến những kinh nghiệm xã hội - lịch sử của loài người thành vốn kinhnghiệm của chính bản thân mình Quá trình này diễn ra chủ yếu trong đầu óc conngười thông qua các quá trình tâm lí khác nhau như: cảm giác, tri giác, tư duy,tưởng tượng Quá trình nội tâm hoá chỉ đạt được kết quả khi người học có ý thức tự giác, điều khiển, điều chỉnh được HĐ của mình

Thứ hai, quá trình ngoại tâm hoá: là quá trình cá nhân sử dụng những tri

thức tiếp thu được vận dụng vào HĐ thực tiễn, làm biÕn đổi theo hướng tích cựccác sự vật, hiện tượng phục vụ cho con người

Hai quá trình này có mối quan hệ khăng khít với nhau trong quá trình họctập “học phải đi đôi với hành", có như vậy HĐHT mới có hiệu quả Trong thựctiễn đã chứng minh rằng: người học phải kết hợp cả hai cách: học ngẫu nhiên vàhọc có mục đích Tuy nhiên, việc học có mục đích hay HĐHT (theo đúng nghĩacủa nó) ảnh hưởng trực tiếp đến sự phát triển nhân cách của người học

1.2.1.2 Bản chất của hoạt động học tập

“ Đầu óc của trẻ không phải là kho chứa cái có sẵn HS đi học là để làmgiàu trí óc của mình, học một cái này để còn hy vọng làm ra nhiều cái khác”[4,tr391] HS đi học chính là tiến hành HĐHT để làm giàu cho trí óc củamình, giúp các em thích ứng được với cuộc sống bằng chính năng lực ngườicủa mình Vì vậy, việc hiểu được bản chất của HĐHT là hết sức quan trọng vàcần thiết Theo các nhà TLH thì bản chất của HĐH được thể hiện trong nhữngnội dung cơ bản sau:

Một là, đối tượng của HĐH là tri thức và kĩ năng, kĩ xảo tương ứng với

luỹ và cụ thể hoá trong nội dung của các khoa học HĐH là HĐ mà ở đó conngười đã tự giác, tích cực, chủ động tiếp thu một cách sáng tạo những tri thứcchung của nhân loại đã tích luỹ được để biến thành cái riêng của mình Trongquá trình Êy, người học không sáng tạo ra tri thức mới mà chỉ tái tạo lại nhữngtri thức đã có Việc tái tạo đó chỉ có thể đạt hiệu quả dưới sự tổ chức, chỉ đạo,hứơng dẫn của người dạy Muốn vậy, người học phải là chủ thể của HĐH, cónăng lực trí tuệ để lĩnh hội những tri thức, kĩ năng mà GV giảng dạy, đặc biệt làngười học phải có năng lực tự học.

Hai là, HĐH là HĐ được điều khiển một cách có ý thức nhằm tiếp thu tri

thức, kĩ năng, kĩ xảo Hệ thống tri thức mà người học tiếp thu được rót ra từ khotàng tri thức của nhân loại và được chọn lọc, được tổ chức theo những phươngpháp sư phạm Nó giúp người học bằng khả năng và năng lực của mình chiếmlĩnh những tinh hoa văn hoá của nhân loại Những tri thức được tiếp thu khôngchỉ đúng trong những tình huống cụ thể mà còn thích hợp với các tình huốngtương tự Chính vì vậy, HĐH được tổ chức một cách thích hợp, được điều khiểnmột cách có ý thức của thầy giáo, được người học tích cực, tự giác lĩnh hội theocách riêng của mình một cách sáng tạo thì mới đạt hiệu quả cao

Ba là, mục đích mà HĐH hướng tới là làm thay đổi chính bản thân người

học Thông thường các HĐ khác làm thay đổi khách thể (đối tượng) của HĐ theomục đích đề ra Nhưng HĐH lại khác, nó không làm thay đổi nội dung của trithức mà làm thay đổi chính bản thân chủ thể của HĐH Sau khi chủ thể HĐHchiếm lĩnh được tri thức, kĩ năng, kĩ xảo thì vốn hiểu biết, vốn kinh nghiệm của

cá nhân được tăng lên, nhân cách được phát triển và hoàn thiện hơn Dĩ nhiên,HĐH cũng có thể làm thay đổi khách thể Tuy nhiên, việc làm thay đổi khách thểkhông phải là mục đích tự thân của HĐH Mục đích chính của HĐH là giúp chochủ thể lĩnh hội được nhiều kinh nghiệm xã hội - lịch sử, nhờ đó nhân cách củachủ thể ngày càng phát triển và hoàn thiện, đáp ứng với yêu cầu đòi hỏi của cuộcsống luôn thay đổi

Bốn là, HĐH không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kỹ năng,

kỹ xảo mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân HĐ,hay nói cách khác là tiếp thu cả việc giành tri thức đó (cách học)

Trong học tập, muốn đạt kết quả cao, ngoài việc nắm tri thức khoa học cụthể, người học còn phải có tri thức về bản thân HĐH, biết tổ chức HĐH, biếtcách thức tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo Người học phải biết nhận thức đầy

đủ tầm quan trọng của việc hình thành bản thân HĐH, cần xác định nó là công

cụ, phương tiện không thể thiếu được của HĐH Mục đích của quá trình dạy học

là hình thành cho HS những tri thức về bản thân HĐH để những tri thức này trởthành công cụ, phương tiện phục vụ cho việc tiếp thu những tri thức khoa học

Vì vậy, việc chiếm lĩnh không chỉ dừng lại ở tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà cầnphải nắm lấy phương thức lĩnh hội toàn bộ những tri thức Êy Trong quá trìnhdạy học, hai công việc này phải diễn ra đồng thời Cùng với việc đi lên của bậchọc, những tri thức về HĐH ngày càng được mở rộng

Từ bản chất của HĐH cho thấy: HĐH là HĐ đặc thù của con người HĐnày diễn ra trong quá trình dạy học, được tổ chức một cách chặt chẽ, có ý thứccủa con người Tuy nhiên, HĐH muốn có hiệu quả thì bản thân người học phải

tự giác, phải tích cực và nắm được bản chất của nó, đồng thời người học phảiphải vận dụng nó để giải quyết các vấn đề do thực tiễn đặt ra Điều quan trọng làphải làm bộc lé được đối tượng của HĐH Do đó, việc hình thành HĐH cũngphải được xem là mục đích quan trọng của hoạt động dạy Hoạt động dạy phảiđược tổ chức sao cho thông qua đó người học tiếp thu được HĐH một cách tốtnhất, giúp cho họ có khả năng tiếp thu tri thức một cách chủ động và có hiệu quảcao

1.2.2 Khó khăn tâm lý trong HĐHT

1.2.2.1 Khái niệm khó khăn tâm lý

Trong từ điển Anh – Việt [42, tr485] thì từ "Hardship" hoặc từ "Difficulty"

đều được dùng để chỉ sự khó khăn, sự gay go, sự khắc nghiệt đòi hỏi nhiều nỗ lực

để khắc phục

Tuy nhiên, thông thường người ta hay dùng từ “shock” để chỉ sự khó

khăn, sự sốc, sự choáng váng trước một môi trường mới

Từ điển Pháp- Việt [5, tr335] thì "Difficulté" chỉ sự khó khăn, sự việc gây

trở ngại

Theo “Từ điển tiếng Việt căn bản” [43, tr35] thì: khó khăn nghĩa là sự trở

ngại hoặc sự thiếu thèn

Theo “Từ điển láy tiếng Việt” [9, tr 201] thì khó khăn nghĩa là có nhiều trở

ngại làm mất nhiều công sức

Tập hợp tất cả nghĩa của các từ điển nói trên ta có thể hiểu: khó khănnghĩa là những cản trở, trở ngại đòi hỏi nhiều nỗ lực để vượt qua

Từ đây, chúng tôi đưa ra định nghĩa về khó khăn tâm lí như sau: Khó khăn

tâm lí là những thiếu thốn, những biểu hiện tâm lí tiêu cực và những thãi quen có ảnh hưởng xấu (gây trở ngại) đến quá trình và kết quả của HĐ.

Trong cuộc sống hàng ngày, với bất kỳ HĐ nào mà con người tham giakhông phải bao giê cũng đạt được những mục tiêu như đã đề ra Bởi trong HĐ, conngười có thể gặp rất nhiều khó khăn, trở ngại, thiếu thốn cả về mặt vật chất lẫn tinhthần Đặc biệt, trước một môi trường sống mới, một HĐ mới, con người chịu ảnhhưởng của các yếu tố tâm lí, sức khoẻ, vật chất của bản thân cũng như nhữngđiều kiện, áp lực từ môi trường bên ngoài làm cho con người không thể thích ứngmột cách kịp thời, có thể bị “choáng”, bị “sốc” Chính những yếu tố này làm cho

HĐ trí tuệ chệch hướng hoặc không thể tiếp tục được nữa, kết quả không được nhưmong muốn Những khó khăn, đặc biệt là khó khăn tâm lý làm xuất hiện nhữnghiện tượng tâm lý tiêu cực, gây ra sự choáng váng, chán nản, mệt mỏi làm ảnhhưởng xấu đến tâm thế và chất lượng, hiệu quả công việc, đôi khi gây cho con

người sự nhụt chí không thể vượt qua được, có thể ảnh hưởng đến các nét nhâncách.

Khó khăn tâm lý xuất hiện do nhiều yếu tố khác nhau: những yếu tố bênngoài (yếu tố khách quan) và những yếu tố bên trong (yếu tố chủ quan)

Những yếu tố bên ngoài được kể đến như là những điều kiện, phương tiện của

HĐ, đó là môi trường gia đình, nhà trường và xã hội Những yếu tố này ảnh hưởnggián tiếp đến quá trình HĐ của con người Tuy nhiên, trong một số trường hợp nào

đó, nó có vị trí hết sức quan trọng đến quá trình và kết quả HĐ tâm lí của chủ thể

HĐ

Những yếu tố bên trong: là những yếu tố xuất phát từ bản thân mỗi chủ thểkhi tiến hành HĐ như là: sự thiếu hiểu biết, vốn kinh nghiệm còn hạn chế, nhữngthãi quen hành vi không còn phù hợp với môi trường mới, sự chủ quan, việc thựchiện các thao tác không phù hợp với đối tượng, sức khoẻ Đây là những yếu tốảnh hưởng trực tiếp đến quá trình và kết quả của HĐ của chủ thể

1.2.2.2.Khái niệm khó khăn tâm lý trong HĐHT

Học tập là HĐ đặc thù của con người giúp con người hình thành và phát triểntâm lí và nhân cách Trong quá trình học tập, không phải bao giê người học cũngtiến hành HĐ trong những điều kiện thuận lợi và giúp họ dễ dàng mang lại kết quảcao Ngược lại, đôi khi tại một thời điểm hoặc một giai đoạn nào đó hoặc cả cuộcđời của mình, người học chật vật, gian khổ với sự nỗ lực rất cao nhưng kết quả họctập vẫn không như mong đợi Đặc biệt, khi đến một môi trường học tập mới mẻ, xa

lạ, người học dù ở lứa tuổi nào cũng thờng gặp khó khăn và chưa thể thích ứngngay được Bởi họ thường quen với việc suy nghĩ và hành động với môi trường cũ.Mặt khác, môi trường mới Êy đôi khi có những yếu tố làm cản trở sự cố gắng, nỗlực của HS Điều này gây ra ở HS tâm lý lo lắng, sợ hãi đối với việc học, xấu hổ vớicha mẹ, thầy cô, bạn bè Khó khăn tâm lý đã cản trở đến quá trình và kết quả của

lí cá nhân Chúng tôi cho rằng, khó khăn tâm lý trong học tập là một hiện tượng tâm

lý phức tạp cần được nghiên cứu và được định nghĩa như sau: “Khó khăn tâm lý trong HĐHT là những thiÕu thốn, những biểu hiện tâm lí tiêu cực và những thãi quen làm ảnh hưởng xấu (làm cản trở) đến quá trình và kết quả học tập”.

1.2.2.3 Khái niệm khó khăn tâm lý của HS líp 1.

Trẻ 6 tuổi đến trường là một “bước ngoặt” vĩ đại trong cuộc đời của cácem- trở thành một HS của trường phổ thông Theo Đ B.Enconhin, trẻ bước vào

“xã hội công dân” với vai trò, vị trí mới trong cuộc sống, hình thành quan hệ xãhội mới: thầy- trò, bạn bè và với chính bản thân mình Đến trường, trẻ bắt buộc tuânthủ các quy tắc, luật lệ theo mọi người- những quy tắc ứng xử xã hội quy định chohành vi cá nhân Đặc biệt, ở trường, trẻ học cách cư xử với thế giới xung quanhbằng khái niệm khoa học, trên cơ sở tư duy khoa học [17, tr50] Việc đi học là một

“bước chuyển” trong đó có sự kết hợp những nét tâm lý của lứa tuổi mẫu giáo đã cóvới những phẩm chất của một nhân cách đang được hình thành Sự kết hợp này rấtđộc đáo, phức tạp và có khi là mâu thuẫn Trên cơ sở tiềm năng của những cấu tạotâm lý đã có, trẻ phải thích ứng được với môi trường mới và HĐ mới để hình thànhnên hệ thống hành vi và những cấu tạo tâm lý mới phù hợp

Khi trẻ bước vào líp 1, trẻ trở thành người HS với HĐCĐ là HĐHT Nóđòi hỏi HS líp 1 phải thay đổi hệ thống hành vi, động cơ, những cấu tạo tâm lývốn có ở trẻ Đồng thời, chính HĐHT là phương thức giúp trẻ lĩnh hội được hệthống hành vi và những cấu tạo tâm lý mới Quá trình hình thành HĐ mới nàydiễn ra mạnh mẽ, nhanh chóng nhất ở năm líp 1

Đây cũng là giai đoạn đầu tiên mà trẻ làm quen và tiếp nhận những điềukiện sống mới ở nhà trường Trẻ cũng mang theo tính tò mò, hứng thó nhận thức,nhu cầu lĩnh hội những tri thức và kỹ năng để đáp ứng với yêu cầu học tập Tuynhiên, trong giai đoạn đầu ở nhà trường tiểu học, trẻ phải tuân thủ những yêu cầucủa nhà trường hình thành những hành vi và hứng thó học tập Trẻ gặp phải một

số khó khăn ở mức độ nhất định Những khó khăn tâm lý mà HS líp 1 thườnggặp phải là:

Thứ nhất, “những khó khăn liên quan đến việc thay đổi chế độ sinh hoạt

do HĐHT đòi hỏi” [24,tr69] Trẻ phải hình thành thãi quen sinh hoạt mới đặcbiệt là chế độ học tập Những quy định trong sinh hoạt của trẻ trước khi đếntrường thường chỉ là những ước định mang tính cá thể Trước đó, trẻ thườngđược thỏa mãn các nhu cầu vui chơi, nghỉ ngơi và ăn uống Việc tham gia các

HĐ chung cũng xuất phát phần lớn từ nhu cầu cá nhân

Ở trường phổ thông, các quy định trong sinh hoạt hoàn toàn mang tínhnguyên tắc, quy định đối với giê học, giê chơi, quy định các yêu cầu về kiếnthức, kỹ năng trong mỗi tiết học, bài học được định lượng và định tính rõ ràngtrở thành yêu cầu bắt buộc phải thực hiện đối với HS Khó khăn đầu tiên với trẻkhi vào học líp 1 là sự thay đổi thãi quen trong sinh hoạt mà điểm đáng chú ý làthãi quen về chế độ học tập Trong các giê học đầu tiên ở líp 1 (khoảng nửa thờigian của học kỳ I) phần lớn trẻ còn ngơ ngác, lúng túng trước yêu cầu của GV.Nhiều trẻ lơ đãng, ngủ gật, mệt mỏi, bứt rứt ngồi học không yên Kết quả lànhiều trẻ đã gặp thất bại trong học tập, sau đó là chán học Những khó khăn nàygắn với thãi quen và nề nếp sinh hoạt hàng ngày của trẻ Nếu ở tuổi mẫu giáo lớncác bậc cha mẹ và cô giáo đã có sự rèn luyện, chuẩn bị trước thì trẻ đầu líp 1 sẽdần vượt qua mọi trở ngại Đến hết líp 1, tình trạng lúng túng với chế độ học tậpmới về cơ bản đã chấm dứt, dần dần trẻ đi vào nề nếp học tập TheoA.V.Petrovxki: khó khăn này sẽ được khắc phục bằng việc “chỉ cần GV và cha

mẹ HS diễn đạt dễ hiểu và rõ ràng những yêu cầu mới đối với đời sống của trẻ,thường xuyên kiểm tra việc trẻ thực hiện các yêu cầu đó, dùng những biện phápkhích lệ và trừng phạt có tính đến những đặc điểm cá nhân của trẻ”[25, tr90]

HĐ dạy học ở líp 1 là quá trình sư phạm vô cùng công phu vất vả, GV giữvai trò quan trọng trong suốt quá trình này Những hỗ trợ của GV giúp các em

làm quen với chế độ học tập ở nhà trường là công việc rất cần thiết, giảm bớt đitình trạng căng thẳng tâm lý ở các em

Thứ hai, trẻ phải hình thành những quan hệ xã hội mới có tính chất khác

với những quan hệ đã có trước đó

“Những khó khăn này bắt nguồn từ việc thay đổi môi trường HĐ Trướcđây, trẻ chỉ sống, vui chơi, HĐ trong gia đình, hoặc bao trùm bởi tình yêu thươngcủa những người ruột thịt Giê đây, trẻ được học tập, sinh hoạt trong một tập thểlíp học có những mục đích chung, dưới sự dạy dỗ của thầy cô giáo HĐ này đòihỏi một sự hoà nhập cần thiết giữa GV và HS, HS và HS với nhau”[24, tr69].Hay nói cách khác, nghĩa vụ và quyền hạn HS đã làm thay đổi địa vị của trẻngay khi vào líp 1 Ở trường, các em đã thực hiện nghĩa vụ của người công dân -nghĩa vụ học tập Chính sự thay đổi này là nguyên nhân căn bản thúc đẩy sự hìnhthành những mối quan hệ mới giữa trẻ em và những người xung quanh Đó làquan hệ thầy - trò, quan hệ bạn bè cùng học, quan hệ gia đình Tất cả các mốiquan hệ Êy ở trường phổ thông trở nên lí trí và nghiêm khắc hơn so với trườngmẫu giáo Ở trường, trẻ phải hoàn thành các nhiệm vụ học tập theo yêu cầu củathầy cô giáo GV có trách nhiệm giảng dạy và đánh giá kết quả học tập của HSthật công bằng, thậm chí nhắc nhở, khiển trách các em chưa hoàn thành nhiệm

vụ HS phải độc lập lĩnh hội tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo cũng như tựđánh giá kết quả học tập của mình Trẻ phải hòa mình vào những HĐ chung của

cả líp trong các giê học, bình tĩnh trả lời các câu hỏi của GV, biết tự kiềm chếtrong giê học Kết quả học tập của mỗi cá nhân lại có ảnh hưởng đến kết quảchung của cả líp Ở nhà, cha mẹ không cho trẻ vui chơi nhiều như trước nữa Bố

mẹ yêu cầu trẻ phải học tập và hoàn thành những nhiệm vụ mà cô giáo đặt ra.Nếu trẻ không hoàn thành được, cha mẹ sẽ khiển trách, mắng giận Chính vìvậy trẻ phải cố gắng, nỗ lực rất nhiều trong các mối quan hệ mới Những trẻ nhótnhát, chậm chạp, hiếu động hoặc chưa hiểu rõ những mối quan hệ mới này sẽ cótrạng thái lo lắng, sợ sệt, ngại tiếp xúc với cô giáo, cha mẹ và bạn bè Một số trẻ

ở líp 1 cảm thấy cô độc, lạc lõng, bối rối trong môi trường mới, khó làm quenvới các trẻ khác

Thứ ba, trẻ phải thay đổi cơ chế lĩnh hội, cách học Nội dung học tập ở

trường được cấu trúc thành hệ thống theo chương trình các môn học HS lĩnh hộicác kiến thức khoa học trong từng bài, từng tiết, theo mục đích yêu cầu của mônhọc để đạt mục tiêu toàn cấp HS líp 1 không chỉ tiếp thu nội dung học tập mà phảilĩnh hội cả cách học Cách học giữ vai trò hết sức quan trọng đối với HS líp 1 vì đây

là lần đầu tiên, cách học được hình thành Việc giải quyết các nhiệm vụ học tập ởlíp 1 theo một phương thức hoàn toàn mới so với trước đó Tuy vậy sự tìm tòi trí tuệ

và tính độc lập nhận thức của trẻ bị hạn chế “Một trong những khó khăn lớn nhất ởlíp 1 là phải giải quyết được mâu thuẫn trong mối quan hệ giữa trình độ phát triểncủa trẻ và yêu cầu của nhiệm vụ học tập mới được đặt ra Làm thế nào để có thểgiúp trẻ em lĩnh hội được tri thức khoa học vừa trừu tượng lại vừa mang tính kháiquát, trong khi tư duy đứa trẻ lại chưa vượt qua trình độ tư duy trực quan cụ thể,nhận thức còn hết sức cảm tính, rất khó khăn khi đi sâu tìm hiểu khám phá cấu trúclôgíc bản chất của đối tương lĩnh hội” [29, tr41] Bên cạnh đó, trẻ còn gặp một sốkhó khăn khác như: tư thế ngồi học, cách cầm bót, việc thực hiện các hiệu lệnh họctập, cách làm bài kiểm tra là những khó khăn không nhỏ đối HS líp 1

Theo Jean Piaget, sự thích ứng với môi trường sống nói chung và thíchứng trí tuệ nói riêng phải bằng chính HĐ của đứa trẻ Hay nói cách khác, muốnphát triển nhận thức, phát triển trí khôn, đứa trẻ buộc phải hành động với môitrường [14,tr176] Như vậy, trẻ em không vượt qua bằng chính HĐ của mình sẽdẫn đến sự thích ứng thấp, tức là xuất hiện những khó khăn tâm lí trong HĐ.Ngược lại, khả năng thích ứng sẽ được hình thành dần dần trong chính quá trình

HĐ, dưới sự nỗ lực của đứa trẻ và sự dạy dỗ của thầy cô

Tóm lại: Những ngày đầu đến trường, được sự chuẩn bị của gia đình, nhà

trường và xã hội, trẻ có tâm lí vui như ngày hội, thích được đi học và sẵn sàng tuân

tập mới Trẻ đã mất dần khát vọng học tập ban đầu và chán học Những em đượcchuẩn bị “sẵn sàng đi học” thì thích ứng với điều kiện và chế độ học tập Những emsức khỏe yếu, chậm phát triển trí tuệ, thiếu thốn về điều kiện vật chất và tinh thần thì gặp những trở ngại, thất bại trong học tập Vì vậy, người lớn cần phải giúp trẻkhắc phục được tình trạng này là điều cần thiết để giúp các em vượt qua cuộc khủnghoảng này “Thái độ giao tiếp mềm dẻo, biết động viên, khích lệ đúng mức của GVlíp 1 là liều thuốc quyết định chữa trị căn bệnh “chưa thích ứng với môi trườngmới” ở một số HS” [24,tr70] Muốn làm được điều đó, người GV phải có kiến thức

về TLH và GDH, “muốn giáo dục con người một cách khoa học, phải biết khoa học

về con người, làm giáo dục phải biết rõ đối tượng được giáo dục” [8, tr455]

1.2.2.4 Biểu hiện khó khăn tâm lý trong HĐHT của HS líp 1

Giai đoạn líp 1 là giai đoạn chông gai và thử thách trong cuộc đời HS củamỗi người Việc hiểu các khó khăn tâm lý, đặc biệt là khó khăn tâm lý trong họctập của trẻ sẽ góp phần nhìn đúng, hiểu kỹ để có biện pháp tháo gỡ những khókhăn cho trẻ, giúp các em thích thó đi học và đạt được kết quả cao trong học tập

Khó khăn tâm lý là một hiện tượng tâm lý phức tạp được thể hiện trong nhậnthức, thái độ và hành vi của mỗi cá nhân Tuy vậy, ở lứa tuổi HS líp 1, việc tìm hiểu

về nhận thức của trẻ đối với khó khăn tâm lí là khá phức tạp, chưa chính xác cho nênchúng tôi chỉ tập trung vào việc tìm hiểu các biểu hiện thông qua thái độ và hành vi củatrẻ đối với HĐHT, những người cùng tham gia HĐHT với trẻ (GV, bố mẹ, bạn bè)

HS líp 1 thường gặp khó khăn khi thay đổi chế độ sinh hoạt ở đầu nămhọc như phải dậy đúng giê, phải đi học đều đặn, thực hiện đúng nội quy líp học,nội quy nhà trường như học bài, làm bài, mang dụng cụ học tập đầy đủ trước khiđến trường Khó khăn liên quan đến việc giảm sút hứng thó học tập của HS vàokhoảng tháng thứ 3, 4 của năm học Biểu hiện của nó là ở một số HS đầu nămhọc rất thích thó cắp sách đến trường, rất chăm chỉ và gương mẫu thực hiên đầy

đủ những yêu cầu của GV Nhưng sau vài tháng học, hứng thó, nhu cầu học tập

bị giảm sút, trẻ thờ ơ với những bài học, uể oải và chểnh mảng trong việc thựchiện các nhiệm vụ học tập Theo kết quả nghiên cứu ở trong và ngoài nước chothấy, có một số HS vào líp 1 khó thích ứng với môi trường giao tiếp mới nên quárụt rè, sợ sệt, bẽn lẽn trước cô giáo và bạn bè, trẻ cảm thấy bị cô độc, cá biệt cónhững em cứ đến líp là khóc vì bố mẹ ra về Từ đó, chúng tôi có thể đưa ra một sốkhó khăn tâm lí trong quá trình học tập của HS líp 1 được thể hiện một cách cụ thểnhư sau:

- Khó thích ứng với nề nếp sinh hoạt của nhà trường

- Khả năng điều khiển các HĐ của bản thân còn kém

- Có tâm lý lo lắng, sợ hãi khi đến trường

- Khó khăn khi giao tiếp với GV

- Trí tuệ kém phát triển, trình độ nhận thức yếu

1.2.2.5 Nguyên nhân gây nên khó khăn tâm lý trong học tập ở HS líp 1.

Xuất phát từ những khó khăn mà trẻ gặp phải và ảnh hưởng tiêu cực củakhó khăn tâm lý gây ra cho trẻ khi đi học nên việc tìm hiểu các nguyên nhân gây

ra khó khăn tâm lý để từ đó đề xuất các biện pháp tháo gỡ khó khăn là việc làm

vô cùng cần thiết Theo Vũ Thị Nho [24, tr68-71] thì:

Nguyên nhân đầu tiên là do trẻ đã thực hiện một bước chuyển vĩ đạiHĐCĐ từ vui chơi sang học tập HĐHT không chỉ đòi hỏi một trình độ phát triển

ý chí nhất định giúp HS tự kiềm chế bản thân, vượt khó khăn, cố gắng thực hiệnnhững yêu cầu cần thiết mà bản thân HĐ này đòi hái Ở đây, những quy địnhchặt chẽ về mục đích, mục tiêu của giáo dục, đứa trẻ không thể thích thì làm,không thích thì thôi Mặt khác, đứa trẻ phải thích ứng với những tình huống ở líphọc, trường học, trong giao tiếp với GV, bạn bè cùng học để hoà nhập với môitrường HĐ mới Vì vậy, đòi hỏi trẻ phải có sự chuẩn bị sẵn sàng tâm lí trước khiđến trường, được sự giúp đỡ của cha mẹ và GV một cách hợp lí, nếu không trẻ sẽgặp khó khăn.

Nguyên nhân thứ hai là do trẻ đi học chủ yếu bởi vẻ hấp dẫn bề ngoài của người

HS như được mặc quần áo đẹp, được mang cặp sách, được cùng đến trường với bạnbè Sau một thời gian, cái đó trở thành cũ kĩ, thiếu hấp dẫn nên các em bắt đầu chán học

Nguyên nhân thứ ba là do chính quá trình học tập không khơi gợi, kích thíchđược trí ò mò, sự ham học hỏi, hiểu biết của HS Phần nhiều nguyên nhân này nằmtrong chính nội dung, phương thức dạy học của nhà trường Nhiều công trìnhnghiên cứu tâm lí dạy học đã cho thấy cách dạy học áp đặt, truyền thụ tri thức cósẵn quá dễ so với năng lực phát triển của HS, cũng như cách giao tiếp thiếu nhân ái,căng thẳng đã gây nên tình trạng khó khăn tâm lí trong học tập của HS

Qua thực tế, chúng tôi nhận thấy: có rất nhiều nguyên nhân gây ra khókhăn tâm lý trong quá trình học tập làm ảnh hưởng tiêu cực đến kết quả học tậpcủa HS, có thể sắp xếp các nguyên nhân đó thành 2 nhóm: nguyên nhân chủquan và nguyên nhân khách quan Cụ thể như sau:

 Nguyên nhân chủ quan:

- Trẻ chưa hiểu rõ nội quy học tập

- Trẻ biết đọc, biết viết trước khi đến trường

- Trẻ không được chuẩn bị tâm lý sẵn sàng đi học

- Khả năng nhận thức của trẻ yếu

- Trẻ chưa đủ tuổi đến trường

- Trẻ mắc một số bệnh bẩm sinh

 Nguyờn nhõn khỏch quan:

- Mụi trường gia đỡnh khụng thuận lợi - Môi trờng gia đình không thuậnlợi

- Gia đỡnh khụng cú sự quan tõm đỳng mực

- GV chưa thật sự đối xử cụng bằng với HS

- Phương phỏp giảng dạy của GV chưa phự hợp

- GV ít động viờn khuyến khớch HS

- GV chưa cú sự đối xử cỏ biệt

- Cú ít HĐ chung giữa GVvà HS, HS và HS

- Nội dung học tập nhiều, khú

HS là nhõn vật trung tõm trong nhà trường và là sản phẩm của quỏ trỡnhdạy học, GV là người quyết định trực tiếp đến chất lượng đào tạo [3, tr93-96].Từng mục tiờu cụ thể được hiện thực húa ở từng HS, khụng chỉ do HS và HĐHcủa chớnh bản thõn cỏc em quyết định mà nú bao gồm rất nhiều yếu tố khỏc nhaunhư: GV với hoạt động dạy, nhà quản lý giỏo dục với nội dung, chương trỡnh dạyhọc, sỏch giỏo khoa và cỏc phương tiện, điều kiện dạy học cũng như cỏc lựclượng xó hội khỏc Mức độ ảnh hưởng của mỗi yếu tố đú đến từng HS với mức

độ khỏc nhau Cỏc yếu tố ấy cú ảnh hưởng khụng chỉ tớch cực mà đụi khi nú cũnảnh hưởng tiờu cực (nếu khụng phự hợp) đối với kết quả học tập cũng như sựphỏt triển nhõn cỏch của mỗi HS Lớp 1 phải thực hiện một “bước chuyển” hếtsức vĩ đại từ chưa biết chữ đến biết chữ và phải cú cỏc kỹ năng đọc, viết, tớnhtoỏn mà trước đú chưa hề biết Tuy nhiờn, cỏc em đến lớp 1 với hoàn cảnh củamỗi cỏ nhõn HS cũng như điều kiện học tập là rất khỏc nhau [10, tr5] Vỡ vậy,nguyờn nhõn gõy ra khú khăn tõm lý trong học tập của mỗi HS là khỏc nhau

1.2.2.6 Ảnh hưởng của khú khăn tõm lý đến kết quả học tập, sự hỡnh

“Con người sinh ra vốn chưa có nhân cách Nhân cách là mới do mỗingười tự hình thành nên và phát triển trong quá trình sống - giao tiếp, học tập, laođộng, vui chơi Bằng các HĐ, con người ngay từ khi còn nhỏ dần dần lĩnh hội nộidung loài người chứa đựng trong các mối quan hệ xã hội liên quan với các HĐ của

trẻ”[7,tr160] Mét trong các phương thức lĩnh hội nền văn hoá xã hội chính là

HĐHT HS đi học líp 1 bậc tiểu học thực hiện việc “chuyển tiếp” từ môi trườngmẫu giáo sang môi trường học đường của hệ thống giáo dục quốc dân Đứng trướcbước chuyển này HS gặp rất nhiều khó khăn Khó khăn tâm lý trong HĐHT có ảnhhưởng tiêu cực đối với kết quả học tập cũng như đối với sự phát triển tâm lý, sinh lýcủa trẻ Khó khăn tâm lý gây ra những lệch lạc trong nhận thức, thái độ và hành vicủa trẻ Kết quả học tập không cao, trẻ trở nên lo lắng, sợ sệt thầy cô, bạn bè, cha

mẹ đặc biệt là trẻ sợ học, sợ đến trường Trẻ không tin vào năng lực của bản thân,nhụt chí, trở nên trầm tư, sống khép mình Một số trẻ lại quậy phá, trêu chọc bạn bè,chống đối lại thầy cô, bố mẹ Như vậy, khó khăn tâm lý tạo nên ở HS trạng tháicăng thẳng, khó chịu, đôi khi gây cho trẻ những phản ứng sinh lý như nhức đầu, đaubụng, nôn ọe, thậm chí có nhiều em bị rối nhiễu tâm lý, cong vẹo cột sống Thầy cô

là những hình ảnh mẫu mực, thân quen và thương yêu nhất đối với trẻ giê đây trởnên nghiêm khắc, luật lệ, khó gần và lúc nào cũng chỉ đưa ra những yêu cầu cao đốivới các em Thiên đường của ngôi trường phổ thông với vị trí “ công dân xã hội”của mình giê đây đối với các em là xa lạ, chẳng đáng yêu chút nào Các em đã thực

sù “vỡ mộng” Rồi hình ảnh của “người thầy đầu tiên, ngôi trường đầu tiên” sẽ insâu vào tâm trí học trò, sẽ để lại dấu Ên sâu đậm trong cuộc đời của trẻ với một nỗibuồn sâu sắc “nỗi buồn của người thất bại”, đặc biệt nó gây áp lực cho gia đình vàtoàn xã hội

Tóm lại: Khó khăn tâm lý nói chung và trong HĐHT nói riêng của HS líp

1 là nguyên nhân tâm lí - xã hội đầu tiên và cơ bản dẫn đến TTHK của HS líp 1.Ngoài ra, nó còn ảnh hưởng xấu đến quá trình hình thành và phát triển nhữngphẩm chất tâm lí và nhân cách của HS, gây áp lực cho nhà trường và toàn xã hội

1.2.3 Đặc điểm HĐHT của HS líp 1

1.2.3.1 Đặc điểm tâm lí đặc trưng của HS líp 1

a Đặc điểm về sự phát triển trí tuệ

Học sinh líp 1 thường là lứa tuổi 6-7 tuổi, đây là giai đoạn đầu tiên của lứatuổi HS, các em đã trải qua một thời kì phát triển mạnh mẽ với tốc độ rất nhanh

cả về thể chất lẫn tâm lí Các công trình nghiên cứu của L.X.Vưgotki,P.Ia.Galperin, V.V.Đavưđov, Hồ Ngọc Đại đã chỉ ra rằng: “ trẻ em có thể đạtđược trình độ phát triển về mặt trí tuệ cao hơn so với truyền thống nếu có mét

PHƯƠNG PHÁP NHÀ TRƯỜNG thích ứng với sù phát triển này” [29,tr26].Ở lứatuổi này, trẻ đã hoàn thành dần về hình thái cơ thể và các chức năng tâm lí ở giaiđoạn đầu tiên của quá trình hình thành nhân cách Nhờ có HĐHT mà HS líp 1 đã

có một số đặc điểm phát triển trí tuệ sau:

* Đặc điểm phát triển tri giác

Sự phát triển các quá trình tâm lí được thực hiện trong suốt lứa tuổi HSnhá Khi vào líp 1, quá trình tri giác ở trẻ khá phát triển cho phép trẻ định hướngđược những thuộc tính và những mối liên hệ bên ngoài của sự vật và hiện tượng.Khả năng quan sát được hình thành giúp trẻ biết phát hiện ra những thuộc tính vềhình dáng, màu sắc, âm thanh và mối quan hệ đặc trưng của sự vật và hiện tượngtrong thế giới xung quanh Song tri giác của trẻ mới chỉ diễn ra ở mức độ nhậnbiết và gọi tên được hình dáng và màu sắc, chứ chưa phân tích được những thuộctính và phẩm chất bên trong của đối tượng tri giác Tri giác của các em thườnggắn liền với hành động Tuy vậy, sự tri giác về không gian và trời gian còn hạnchế “ Tri giác của HS líp 1 còn mang tính tổng thể, chưa đạt trình độ tri giác

phân biệt” [24,tr73] Trình độ tri giác này được phát triển nhờ vào những hành

động học tập có mục đích, có kế hoạch được gọi là quan sát Nó được hình thànhmạnh mẽ trong quá trình học tập ở trường phổ thông, dưới sự hướng dẫn của

GV

Ở lứa tuổi này, tư duy trực quan hình tượng phát triển mạnh, đặc biệt là tưduy trực quan sơ đồ Đây là bước trung gian của sự chuyển tiếp từ tư duy trựcquan- hình ảnh sang tư duy lôgíc Nhờ đó, một số yếu tố của tư duy lôgíc đượcxuất hiện, tạo cho trẻ khả năng khái quát hoá, phán đoán, suy luận và hình thànhđược một số khái niệm đơn giản Tuy vậy, trong phán đoán và suy luận, trẻthường chỉ dùa vào dấu hiệu duy nhất, nên phán đoán của các em thường mangtính khẳng định Vì vậy, trong suy luận của trẻ thường khó chấp nhận giả thuyết

"nếu" Tư duy lôgíc của các em sẽ phát triển dần trong quá trình học tập

Cùng với sự phát triển tri giác và tư duy, tưởng tượng của trẻ ngày càngphong phú hơn Tuy nhiên, tưởng tượng của HS líp 1 còn tản mạn và nghèo nàn vàthường chưa phù hợp với đối tượng, các em thường chỉ hình dung được trạng tháiban đầu và cuối cùng của sự vật, hiện tượng HĐHT có tính hệ thống là điều kiệnthuận lợi cho việc phát triển tưởng tượng cho HS Hầu hết những tri thức ở sáchgiáo khoa, GV đem đến cho HS đều mô tả bằng lời, bằng những hình vẽ, môhình Để lĩnh hội được những tri thức, HS phải tái tạo cho mình những hình ảnhcủa hiện thực như: hành vi của nhân vật trong chuyện kể, những sự kiện trong quákhứ, những cảnh quan chưa trông thấy, các hình vẽ trong không gian tất cả nhữngđiều trên đều tạo điều kiện cho tưởng tượng tái tạo phát triển Như vậy, cùng với quátrình học tập, tưởng tượng của HS líp 1 về sau trở nên tập trung và nhiều chi tiết hơn

* Đặc điểm phát triển trí nhớ

Trí nhớ của HS líp 1 chủ yếu là trí nhớ trực quan - hình tượng Ghi nhớ

máy móc chiếm ưu thế hơn so với ghi nhí ý nghĩa Do ngôn ngữ của các em còn

hạn chế, việc ghi nhớ từng câu, từng chữ trong bài dễ dàng hơn sử dụng ngônngữ của chính các em để diễn đạt một sự vật, sự việc Các em chưa hiểu rõ cái gìcần ghi nhí nên tính chủ định vẫn chiếm ưu thế trong trí nhớ của các em Cùngvới sự phát triển của tư duy, trí nhớ có nghĩa bắt đầu phát triển mạnh, những gìtrẻ hiểu thường được ghi nhớ bền vững hơn Tuy vậy, trí nhớ máy móc vẫn giữvai trò quan trọng trong đời sống của trẻ

* Đặc điểm phát triển chú ý

Do yêu cầu của HĐ ngày càng trở nên phức tạp, HS líp 1 đã biết điềukhiển chó ý của mình vào những đối tượng nhất định Chó ý có chủ định đã bắtđầu phát triển nhưng chú ý không chủ định vẫn chiếm ưu thế

Sự phát triển chó ý không chủ định ở HS líp 1 thường gắn liền với mụcđích của hành động và chức năng đặt kế hoạch của ngôn ngữ Điều đó có ýnghĩa là cái gì trở thành đối tượng của hành động có mục đích lại được thể hiệnbằng lời nói mang tính định hướng sẽ làm cho trẻ chó ý bền vững hơn, tập trunghơn

* Đặc điểm phát triển ngôn ngữ.

So với lứa tuổi mẫu giáo, ngôn ngữ của HS líp 1 đã có sự phát triển cả vềvốn từ, ngữ âm, ngữ điệu và ngữ pháp Trẻ đã biết sử dụng tiếng mẹ đẻ một cáchthành thạo trong sinh hoạt hàng ngày Tuy nhiên, việc hiểu nghĩa của từ còn hạnchế Cùng với các môn học, vốn từ của trẻ ngày càng tăng Đặc biệt, ở lứa tuổinày xuất hiện một ngôn ngữ mới: ngôn ngữ viết, ngôn ngữ này còn nghèo nàn sovới ngôn nói nhưng nó sẽ phát triển dần theo thời gian vì vậy mà kĩ năng đọc,viết của các em được hoàn thiện dần

b Đặc điểm nhân cách của HS líp 1.

Nhân cách của HS líp 1 là nhân cách đang được hình thành Trong quátrình HĐ, những mối quan hệ mới được xác lập Đó là quan hệ giữa trẻ và GV,giữa trẻ và các bạn, cũng như trẻ với chính mình Các em coi thầy cô là “thầntượng”, là người có uy tín nhất nên rất nghe tin và làm theo lời thầy cô Trẻ côngkhai thổ lé với GV những lo lắng, những phật ý mà các bạn gây ra cho trẻ Ở lứatuổi này, các em cũng hình thành những nhóm bạn Trẻ thường lùa chọn bạn cócùng những dấu hiệu bề ngoài, cùng sở thích, cùng một số phẩm chất tâm lí Tuynhiên, tình bạn của các em chưa bền vững còn hay thay đổi

Đặc điểm nổi bật trong tính cách của HS líp 1 là tính hay bắt chước và tính

ra, các em còn một số nét tính cách khác như: lòng vị tha, sù ham hiểu biết, cảtin

Bên cạnh đó, nhu cầu tù ý thức và tự đánh giá ở trẻ phát triển mạnh Mặcdầu vậy, sự nhận thức và sự đánh giá của trẻ phải dùa vào người lớn và mang vẻ

bề ngoài Các em mong muốn mọi người đánh giá cao về mình nên phải học giỏingoan ngoãn để được bố mẹ, thầy cô khen, bạn bè nể phục, được quà và nhữngtặng phẩm khác Như vậy, sự tự đánh giá bản thân của trẻ theo mong muốn của

bố mẹ và thầy cô cũng như chính bản thân

Ở HS líp 1, xúc cảm vẫn tiếp tục phát triển và chi phối mạnh vào đời sốngtâm lí của trẻ Các em thường bộc lé một cách hồn nhiên, chân thật đời sống tìnhcảm của mình Tình cảm của trẻ dễ nảy sinh nhưng chưa ổn định và chưa sâusắc Nét đặc biệt là tình cảm cấp cao: tình cảm đạo đức, tình cảm trí tuệ, tình cảmthẩm mỹ đang được hình thành và phát triển mạnh

Do những nhiệm vụ của học tập được đặt ra cũng như phải tuân thủ theonhững quy định của nhà trường nên ý chí của HS líp 1 bắt đầu được hình thành.Tuy vậy, trẻ chưa biết đặt ra những mục đích hành động cho bản thân, tính chủđộng và khả năng tự chủ còn yếu nên trẻ chưa có khả năng độc lập hoàn toàn khihành động Vì vậy, cần phải có sự kèm cặp, kiểm tra, đôn đốc sát sao của ngườilớn đối với hành động của trẻ

Tóm lại: HS líp 1 là lứa tuổi mà tâm lÝ của trẻ phát triển mạnh và nhân

cách đang được hình thành Vì vậy, việc tổ chức HĐHT theo phương thức “Nhàtrường” có ý nghĩa cực kì quan trọng đối với sự phát triển của trẻ

1.2.3.2 Đặc điểm HĐHT của HS líp 1

Theo các nhàTLH, HĐH là HĐCĐ của HS líp 1 Người có công lao pháthiện ra HĐCĐ và sử dụng nó để phân chia và điều khiển các giai đoạn phát triểntâm lí trẻ em thuộc về A.N.Leonchiev và Đ.B.Enconhin Theo A.N.Leonchiev,mỗi giai đoạn phát triển tâm lí trẻ em được đặc trưng bởi một quan hệ nhất định