Một số khó khăn tâm lý trong hoạt động rèn luyện nghiệp vụ Sư phạm của sinh viên trường ĐHSPHN 2

Ở liên xô và các nước đông âu trước đây đã có nhiều công trìnhnghiên cứu về vấn đề chuẩn bị cho SV làm công tác thực hành giảng dạy vàgiáo dục, đã làm sáng tỏ nhiều vấn đề về vai trò, ph

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài.

Trong công tác đào tạo, việc nắm vững những tri thức lý thuyết là mộtvấn đề hết sức quan trọng, đó là vốn kiến thức cơ bản, là nền tảng để giúpchúng ta bước vào cuộc sống thực tế Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức lýthuyết, sách vở thì chưa đủ để một con người có thể bước vào đời một cáchvững vàng Đi đôi với việc tích luỹ tri thức thì phải đặc biệt quan tâm đếnvấn đề rèn luyện nghiệp vụ, bồi dưỡng tay nghề, hình thành năng lực nghề

nghiệp cho người học Như Bác Hồ đã nói:“Lý luận cốt để áp dụng vào công việc thực tế, lý luận mà không có thực tế là lý luận suông…”

Trong xu thế hội nhập, Việt Nam đang quyết tâm thực hiện chiếnlược đổi mới giáo dục và nâng cao chất lượng đội ngò giáo viên, vì trong luậtgiáo dục có chỉ ra: “Nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc đảm bảo chấtlượng giáo dục” Để thực hiện được chiến lược đó, các trường sư phạm cầnphải đổi mới nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức đào đạo nhằmnâng cao chất lượng học tập và rèn luyện tay nghề sư phạm cho SV

Mục tiêu của trường CĐ, ĐH là: “…giúp SV có kiến thức chuyên môn

và kỹ năng thực hành cơ bản về một ngành nghề, có khẳ năng giải quyếtnhững vấn đề thông thường thuộc chuyên ngành được đào tạo” Đó cũng làyêu cầu cơ bản mà xã hội đặt ra đòi hỏi các trường CĐSP và ĐHSP phảithực hiện Hai bộ phận chính trong chương trình và kế hoạch đào tạo của cáctrường là cung cấp kiến thức chuyên môn và RLNVSP, hình thành kỹ năng

sư phạm, bồi dưỡng tay nghề sư phạm cho SV Vì vậy việc RLNVSP cho SV

là một trong số những nhiệm vụ quan trọng trong công tác đào tạo của cáctrường, nhờ đó mà SV có điều kiện tích luỹ kinh nghiệm, hình thành được hệthống kỹ năng sư phạm, bồi dưỡng tình cảm nghề nghiệp, hình thành đượcnhững năng lực sư phạm cho bản thân…tạo điều kiện cho họ thực hiện tốtnhiệm vụ giáo dục sau này

Trường ĐHSPHN là trường trọng điểm của cả nước, đứng đầu về việcđào tạo giáo viên Trong quá trình đào tạo, nhà trường rất chú trọng đến việccung cấp cho SV hệ thống tri thức lý luận, tri thức chuyên môn Ngòai ra nhàtrường cũng quan tâm đến việc rèn luyện nghiệp vụ, bồi dưỡng tay nghề,hình thành năng lực thực tiễn cho SV Đa sè sinh viên khi tốt nghiệp đềukhá vững vàng về kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ Tuy nhiên, trong số đóvẫn còn một số SV cũng chưa thực sự vững vàng để bước vào nghề, các emchưa nắm vững kiến thức chuyên môn, khả năng diễn đạt lại rất kém, rấtlúng túng, thiếu linh hoạt khi thể hiện giáo còng như khi giải quyết cácTHSP…,do vậy ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục Vì vậy để nâng cao hiệuquả hoạt động RLNVSP cho sinh viên, góp phần nâng cao chất lượng đàotạo giáo viên của trường ĐHSPHN, thì việc tìm hiểu thực trạng những khókhăn tâm lý của SV khi tham gia hoạt động đó, tìm ra nguyên nhân của nó,

từ đó đề xuất những biện pháp tác động nhằm hạn chế những khó khăn tâm

lý trong hoạt động rèn luyện nghiệp vụ SP cho SV là việc làm hết sức cầnthiết Nhưng rất tiếc vấn đề này còn Ýt được quan tâm nghiên cứu

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lùa chọn đề tài “Một số khó

khăn tâm lý trong hoạt động rèn luyện nghiệp vụ Sư phạm của sinh viên trường ĐHSPHN”

2 Mục đích nghiên cứu.

Nhằm phát hiện mét số khó khăn tâm lý trong hoạt động RLNVSP củasinh viên trường ĐHSPHN và bước đầu thử nghiệm biện pháp tác độngnhằm giúp SV khắc phục những khó khăn tâm lý nói trên

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Một sè khó khăn tâm lý trong hoạt động RLNVSP của SV trườngĐHSP Hà Nội

3.2 Khách thể nghiên cứu.

- Khách thể nghiên cứu thực trạng: 437 SV của ĐHSPHN

Trong đó: 207 SV thuộc khối tự nhiên 230 SV thuộc khối xã hội, 20giảng viên

Khách thể thử nghiệm biệt pháp tác động: 32 SV

4 Gỉa thuyết khoa học của đề tài.

Chóng tôi giả định rằng, trong hoạt động RLNVSP, SV trườngĐHSPHN gặp phải một sè KKTL, thể hiện ở 3 mặt: nhận thức, thái độ vàhành vi

Có sự khác biệt về mức độ KKTL trong hoạt động RLNVSP của SVxét theo phương diện giới tính, theo khối và theo khoá

Có nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan gây ra các KKTLtrong hoạt động RLNVSP, trong đó nguyên nhân chủ quan có ảnh hưởngnhiều hơn

Nếu trang bị thêm một số kiến thức cần thiết về NVSP, quy trình giảiquyết THSP cho SV sẽ giảm bớt được các KKTL trong hoạt động RLNVSPcủa các em

5 Nhiệm vụ nghiên cứu.

5.1 Hệ thống hoá một số vấn đề lý luận liên quan đến đề tài nghiên

cứu (NVSP, RLNVSP, KKTL trong hoạt động RLNVSP….)

5.2 Tìm hiểu thực trạng một sè KKTL trong hoạt động RLNVSP của

SV và nguyên nhân của thực trạng đó

5.3 Bước đầu thử nghiệm biện pháp tác động nhằm gúp SV hạn chế

những KKTL trong hoạt động RLNVSP

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu đề tài.

- Giới hạn về đối tượng nghiên cứu: Trong đề tài này, chúng tôi chỉtập chung nghiên cứu một sè KKTL trong hoạt động RLNVSP của SV khi

họ tham gia RLNVSP tại trường Sư phạm

- Giới hạn về địa bàn nghiên cứu: Chỉ nghiên cứu ở SV trường ĐHSP

Hà Nội

7 Phương pháp nghiên cứu.

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra viết

7.2.2 Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn.

7.2.3 Phương pháp quan sát.

7.2.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

7.3 Phương pháp thống kê toán học.

8 Đóng góp của đề tài.

Phát hiện thực trạng một sè KKTL trong hoạt động RLNVSP của

SV, chỉ ra nguyên nhân của thực trạng đó

CHƯƠNG 1.

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề

Rèn luyện KNSP nói chung và kỹ năng RLNVSP cho SV nói riêng làvấn đề quan trọng không thể thiếu trong công tác đào tạo của các trường sưphạm Trong lịch sử nghiên cứu tâm lý học thì vấn đề KKTL còn Ýt đượcquan tâm, nghiên cứu, xem xét ở các góc độ khác nhau Chúng tôi nghiêncứu mét cách khái quát những công trình nghiên cứu về KKTL có liên quanđến đề tài, theo hai hướng sau:

+ Nghiên cứu KKTL trong hoạt động giao tiếp

+ Nghiên cứu KKTL trong hoạt động học tập

1.1.1 Nghiên cứu KKTL trong hoạt động giao tiếp.

* Ở nước ngoài

Vấn đề KKTL cũng được một số nhà TLH nước ngoài quan tâm nghiêncứu chẳng hạn:

Tác giả G.M.Anđrêva, khi phân tích chức năng thông tin của giao tiếp

đã chỉ ra một vài nguyên nhân làm nảy sinh các KKTL trong quá trình giaotiếp Đó chỉ là sự khác biệt về tôn giáo, ngôn ngữ, nghề nghiệp, thiếu đồngnhất trong nhận thức TH giao tiếp giữa các thành viên tham gia giao tiếphoặc do đặc điểm tâm lý cá nhân Như vậy, trong công trình nghiên cứu nàytác giả đã phát hiện ra mét vài nguyên nhân làm nảy sinh các KKTL trongquá trình giao tiếp

Hai tác giả H.Hippơ và M.Phorvec, trong khi lý giải chức năng củagiao tiếp đã nêu ra các yếu tố gây khó khăn giao tiếp [18] đó là:

- Người phát tin không có khái niệm chính xác về người cùng giaotiếp

- Người phát tin che dấu lý do thông tin hoặc những lý do đó không rõđối với bản thân người phát tin

- Do sự khác nhau của hoàn cảnh, lập trường, văn hoá.

- Do khoảng cách quá lớn…

Đến năm 1985 E.V.Sucanova đã dánh dấu mốc quan trọng cho việcnghiên cứu vấn đề KKTL trong giao tiếp bằng việc đưa ra cuốn sách “Nhữngkhó khăn của của giao tiếp liên nhân cách” Trong công trình này tác giả đã

đề cập đến những vấn đề sau:

- Bản chất tâm lý của những khó khăn trong giao tiếp liên nhân cách

- Vị trí của hiện tượng giao tiếp, khó khăn trong cấu trúc các vấn đềtâm lý xã hội

- Những đặc điểm của việc nhận thức các nguyên gây ra khó khăntrong giao tiếp công việc

- Nghiên cứu thực nghiệm về ảnh hưởng của các yếu tố khó khăn đếnquá trình giao tiếp công việc

- Qua công trình nghiên cứu này, tác giả đã phát hiện một số khó khăntrong giao tiếp và nguyên nhân nảy sinh chóng Song tác giả chưa đưa rađược định nghĩa về KKTL trong giao tiếp và chưa phân loại chúng một cách

cụ thể

- Năm 1987, tác giả V.A.Cancalic khi nghiên cứu giao tiếp sư phạm của

GV đã nêu ra một số trở ngại tâm lý trong giao tiếp của SV sư phạm đó là:

- Không biết cách dàn xếp tổ chức một cuộc tiếp xúc

- Không hiểu đặc điểm của đối tượng giao tiếp

- Thô động trong giao tiếp

- Có tâm trạng lo lắng, sợ hãi

- Lóng túng khi điều khiển trạng thái tâm lý của bản thân khi giao tiếp

- Không biết cách xây dựng mối quan hệ qua lại và đổi mới quan hệ

đó theo nhiệm vụ sư phạm

- Bắt chước máy móc cách ứng xử của GV khác.[1,tr.38-40]

- Nh vậy, vấn đề khó khăn trong giao tiếp đã có một số tác giả quantâm nghiên cứu, các tác giả đã phát hiện được một số KKTL trong giao tiếp,nguyên nhân làm nảy sinh những khó khăn trong giao tiếp Tuy nhiên các tácgiả này chưa đi sâu nghiên cứu khái niệm và bản chất của KKTL trong giaotiếp.

- Tác giả Huyền Phan [33,19] với bài viết: “Những trở ngại tâm lý khigiao tiếp”, đã cho biết, trong nhiều tình huống giao tiếp, chủ thể giao tiếpkhông đạt được mục đích vì bị các trở ngại tâm lý ngăn cản Vì vậy muốngiao tiếp đạt mục đích, chủ thể giao tiếp cần cần vượt qua các trở ngại tâm lý

đó là:

- Bức tường định kiến do có ác cảm với một người nào đó, do cái nhìnthiên lệch đã tạo ra Ên tượng không tốt đẹp khi giao tiếp

- Bức tường ác cảm nảy sinh, khi có định kiến với đối tượng

- Bức tường sợ hãi xuất hiện do những suy nghĩ, băn khoăn dẫn đếntiếp xúc gượng Ðp, thiếu tự tin

- Bức tường thiếu hiểu biết nảy sinh do khi tiếp xúc không hiểu nhauhoặc không hiểu đúng về nhau.

Theo tác giả, khắc phục được những bức tường trở ngại này thì chắcchắn giao tiếp sẽ đạt được mục đích đề ra

Tác giả Mạnh Toàn trong bài: “Năm nguyên nhân thất bại trong giaotiếp” đã phân tích ý kiến của bác sĩ người Mỹ Rabikahher về năm nguyênnhân cản trở cuộc tiếp xúc giữa người với người đó là: kiêu ngạo, hay lo,mặc cảm, nhót nhát, luôn cảm thấy có lỗi

1.1.2 Nghiên cứu KKTL trong hoạt động Sư phạm.

* Ở nước ngoài

Ở liên xô và các nước đông âu trước đây đã có nhiều công trìnhnghiên cứu về vấn đề chuẩn bị cho SV làm công tác thực hành giảng dạy vàgiáo dục, đã làm sáng tỏ nhiều vấn đề về vai trò, phẩm chất, năng lực và đặcđiểm lao động của người thầy giáo trên bình diện tâm lý học và đã trở thànhmột hệ thống lý luận vững chắc về vấn đề này

Trong cuốn “Chuẩn bị cho SV làm công tác giáo dục ở trường phổthông”, N.I.Bônđưrep đã nhấn mạnh vai trò của KNSP đối với nghề thầygiáo và khẳng định những kỹ năng đó chỉ được hình thành và củng cố tronghoạt động thực tiễn Theo ông, những yêu cầu về chuyên môn của ngườithầy giáo tất nhiên không phải chỉ có những kiến thức phong phú mà cầnphải có những kỹ năng cần thiết để tổ chức và thực hành công tác giáo dục.Vấn đề không phải chỉ ở chỗ tiếp thu kiến thức về Tâm lý học và Giáo dụchọc mà còn là ở việc vận dụng nó vào thực tế, và đây là khó khăn lớn nhấtđối với SV Vì vậy, giai đoạn học ở trường sư phạm có ý nghĩa to lớn đối vớiviệc hình thành KNSP cho SV.[19]

Ph.N.Gônôbôlin trong cuốn “Những phẩm chất tâm lý của người giáoviên”, đã phân tích hoạt động sư phạm ở hai lĩnh vực: dạy học và giáo dục.Trong đó, ông đã phân tích cụ thể công tác dạy học và công tác giáo dục,

người giáo viên cần phải có những phẩm chất tâm lý nào và chúng ta có thểcăn cứ vào những phẩm chất tâm lý đó để đề ra yêu cầu cho SV các trường

sư phạm rèn luyện theo định hướng đó.[31]

Trong các công trình nghiên cứu về kỹ năng hoạt động sư phạm củamình, X.I Kixêgốp đã phân tích sâu về kỹ năng Trong khi tiến hành thựcnghiệm hình thành KNSP cho SV, ông cho rằng: kỹ năng hoạt động sư phạm

có đối tượng là con người Hoạt động này rất phức tạp, đòi hỏi sự sáng tạo,không thể theo một khuôn mẫu cứng nhắc Kỹ năng hoạt động sư phạm mộtmặt đòi hỏi tính nguyên tắc, mặt khác đòi hỏi tính linh hoạt mềm dẻo ở mức

độ cao Ông đã chỉ ra một số kỹ năng, kỹ xảo cần thiết phải hình thành cho

SV và khẳng định rằng thực tập sư phạm (bao gồm thực tập tập luyện vàthực tập tập sự), là con đường để hình thành kỹ năng, kỹ xảo đó.[20]

Ở các nước phương Tây, người ta dùa trên cơ sở Tâm lý học hành vi

và Tâm lý học chức năng để tổ chức hình thành KNSP cho SV Trong báocáo “Khoa học nghệ thuật đào tạo các thầy giáo” của nhóm PhiDelta Kapkasđại học Stanfort (Mỹ), các tác giả đã trình bày 5 nhóm kỹ thuật của ngườigiáo viên đứng líp và phân tích thành các bộ phận, các hành động có thể dạy

và đành giá được cho người giáo viên tương lai.[4]

Vai trò, nhiệm vụ của việc RLNVSP cũng được xác định lại “Hội thảobàn về cách tân việc đào tạo, bòi dưỡng giáo viên của các nước Châu á- Tháibình dương” do tổ chức APEID thuộc UNESCO tổ chức tại Seoul (HànQuốc) năm 1988 Trong các báo cáo của hội thảo đã khẳng định: tri thứcnghề nghiệp là cơ sở của nghệ thuật sư phạm nhưng phải thông qua hệ thốngcác KNSP [4]

Một số tác giả nh A.V.Pêtrôpxki, Maurice Debesse, Biânka Zazzo…

đã nghiên cứu về KKTL của trẻ em khi đi học líp 1 Các tác giả trên đã pháthiện được những KKTL của trẻ em khi đi học líp 1, đã xác định được một số

nguyên nhân làm cản trở trẻ thích ứng với hoạt động mới- hoạt động học tập.Tuy nhiên họ cũng chưa xác định được khái niệm KKTL [40,tr.19]

Tóm lại, vấn đề hình thành KNSP, tay nghề sư phạm cho SV đã đượcnhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và xây dựng thành một hệ thống lý luậnkhá vững chắc về vấn đề này Song, vấn đề KKTL trong hoạt độngRLNVSP, hình thành KNSP của SV lại là vấn đề còn Ýt được quan tâmnghiên cứu Các công trình nghiên cứu về KKTL mới chủ yếu đề cập tớinhững KKTL trong giao tiếp, học tập Nhìn chung vấn đề KKTL vẫn còn làvấn đề đòi hỏi các nhà nghiên cứu quan tâm nhiều hơn và nghiên cứu mộtcách toàn diện hơn

* Ở Việt Nam

Vấn đề RLNVSP cho SV là một nhiệm vụ có tầm quan trọng đặc biệt,một nhiệm vụ trọng tâm của các trường sư phạm, nên vấn đề này được nhiềunhà khoa học, cán bộ quản lý, cán bộ giảng dạy ở các trường sư phạm quantâm nghiên cứu

Trong cuốn “Tâm lý học” xuất bản năm 1962, các tác giả Nguyễn ĐứcMinh, Phạm Cốc, Đỗ Thị Xuân đã nêu ra các kỹ năng cơ bản mà SV cầnphải nắm vững trong quá trình học tập ở trường sư phạm Đó là những kỹnăng cơ bản về giảng dạy và giáo dục Các tác giả đã khẳng định sự cần thiếtphải bồi dưỡng tay nghề cho người giáo viên tương lai và đó chính là việcRLNVSP cho SV trong các trường sư phạm.[29]

Các tác giả: Lê Khánh Bằng, Nguyễn Ngọc Bảo, Trần Trọng Thuỷ, LêVăn Hồng, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Như An, Bùi Ngọc Hồ, Ngô CôngHoàn, Nguyễn Đình Chỉnh, Phạm Trung Thanh và mét số tác giả khác đãnghiên cứu về KNSP Các tác giả đã nêu ra các kỹ năng cần rèn luyện, đãnhấn mạnh quy trình hình thành KNSP và cho rằng trường sư phạm cónhiệm vụ phải rèn luyện những KNSP đó cho SV

Trong cuốn “Kiến tập và thực tập sư phạm” xuất bản 1996, tác giảNguyễn Đình Chỉnh đã đi sâu nghiên cứu vai trò của thực tập sư pham trongrèn lyện KNSP nói riêng, hình thành nhân cách người giáo viên nói chung vàxây dựng hệ thống lý luận làm cơ sở cho công tác chỉ đạo thực tập sư phạmtập trung ở trường sư phạm.[9]

Tác giả Nguyễn Hữu Dũng trong “Hình thành kỹ năng sư phạm cho

SV sư phạm” đã đề cập đến vấn đề rèn luyện KNSP cho SV, trong đó nêubật cơ sở lý luận về KNSP, Đặc biệt vị trí của KNSP không chỉ được xácđịnh trong phạm trù năng lực sư phạm mà còn cả trong cấu trúc của hoạtđộng sư phạm nói chung Ông đã nhấn mạnh mối quan hệ giữa các yếu tốgiúp hình thành KNSP cho SV là: các tri thức về tâm lý học, giáo dục học,giao tiếp sư phạm, thực hành và thực tập sư phạm.[11]

Tác giả Nguyễn nh An đã nghiên cứu một cách cơ bản hệ thống kỹnăng giảng dạy trên líp môn giáo dục học và quy trình rèn luyện hệ thống kỹnăng đó cho SV khoa Tâm lý- Giáo dục Trong cuốn “Phương pháp giảngdạy giáo dục” (1996), ông đã đề cập đến vai trò của trường sư phạm trongviệc hình thành KNSP cho SV ông cho rằng trong trường sư phạm, nếu SVkhông được rèn luyện một số KNSP tối thiểu, cần thiết thì khi trực tiếp làmviệc họ lúng túng và không nâng cao được tay nghè, khó phát triển đượcnăng lực nghề nghiệp.[2],[3]

Tác giả Phạm Trung Thanh- Nguyễn Thị Lý trong cuốn “Rèn luyệnnghiệp vụ sư phạm thường xuyên” (2004), đã xác định rõ vị trí, vai trò, ýnghĩa của RL NVSP thường xuyên trong quá trình đào tạo giáo viên; đồngthời xác định mục tiêu nghiên cứu, nội dung học tập, rèn luyện những kỹnăng giảng dạy, giáo dục cũng như tiêu chí và phương pháp đánh giá kết quảRLNVSP thường xuyên của SV trường CĐSP, là tài liệu quan trọng để cáctrường CĐSP tổ chức thực hiện môn học “Rèn luyện NVSP thường xuyên”trong quá trình đào tạo.[37]

Ngoài ra còn có các đề tài khoa học chuyên ngành khác về Tâm lý học

và Giáo dục học nghiên cứu về KNSP, RLNVSP ở các khía cạnh khác nhaunh:

- Đề tài “Đổi mới các hoạt động rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp cho

SV trường CĐSP Hà Tây” (1998) của tác giả Đỗ Đức Mạnh

- Đề tài “Tìm hiểu sự thích ứng với hoạt động RLNVSP của SVtrường CĐSP Phú Yên” (2001) của tác giả Hoàng Thị Thảo

- Đề tài “Sự thích ứng với hoạt động RLNVSP của SV trường CĐSPBắc Giang” (2002) của tác giả Nguyễn Thị Thuỳ

- Đề tài “Nhận thức về hoạt động RLNVSP của SV trường CĐSP NhaTrang” (2004) của tác giả Nguyễn Thị Vân Anh

- Đề tài “Hứng thó với hoạt động RLNVSP của SV trường CĐSPQuảng Ninh” (2004) của tác giả trần Thị Kim Loan…

Nh vậy, vấn đề KNSP, RLNVSP cho SV đã có nhiều công trìnhnghiên cứu Tuy nhiên, vấn đề KKTL trong RLNVSP thì vẫn là vấn đề còn

Ýt được quan tâm

Ở Việt Nam, trong những năm gần đây mới có một số công trìnhnghiên cứu về KKTL của con người trong các lĩnh vực hoạt động khác nhau,trong đó vấn đề KKTL trong giao tiếp được nhiều tác giả quan tâm

Năm 1996 tác giả Nguyễn Thị Thanh Bình với luận án “Nghiên cứunhững trở ngại tâm lý trong giao tiếp của SV với học sinh khi thực tập tốtnghiệp”, đây là công trình khoa học đầu tiên nghiên cứu đầy đủ về lý luận,thực tiễn về trở ngại tâm lý trong giao tiếp Tác giả đưa ra được khái niệm,chỉ ra được bản chất, biểu hiện, nguyên nhân, phân loại và ảnh hưởng củanhững KKTL đến hiệu quả của quá trình giao tiếp, đồng thời bước đầu thửnghiệm thành công biện pháp tác động nhằm khắc phục những trở ngại tâm

lý trong giao tiếp Tác giả đã đưa ra một số trở ngại tâm lý sau đây

- Lóng túng khi điều khiển giao tiếp với học sinh

- Sợ mắc sai lầm sư phạm.

- Không trùng hợp tâm thế giữa SV và học sinh

- Chưa làm chủ được trạng thái tâm lý của bản thân

- Thiếu tiếp xúc với học sinh

- Hiểu chưa đầy đủ về học sinh

- Sợ líp học [5]

Tác giả Phạm Ngọc Viễn trong cuốn “Tâm lý học thể dục - thể thao”khi phân tích các biện pháp cơ bản của công tác huấn luyện tâm lý cho cácvận động viên đã nêu lên các KKTL thể hiện dưới dạng nhận thức, cảm xúc

và đạo đức Những KKTL này thường xuất hiện trong điều kiện thi đấu, đó

là các yếu tè nh: suy nghĩ về thất bại, biểu tượng về vận động sai, đốiphương kề mình có thành tích cao, sợ thua, quá hồi hộp, trọng tài thiếukhách quan…[43]

Ngoài ra còn có các công trình nghiên cứu về những KKTL của cáctác giả như: tác giả Nguyễn Xuân Thức với “Các nguyên nhân gây nênKKTL của học sinh líp 1 khi đi học”, tác giả Vũ Ngọc Hà với “Một số trởngại tâm lý của trẻ khi vào líp 1”, tác giả Nguyễn Văn Diệp với “NhữngKKTL trong học tập của SV năm thứ nhất trường CĐSP Điện Biên”, tác giảNguyễn Văn Thăng với “Một số KKTL trong giao tiếp với giáo viên của họcsinh đầu tuổi học người dân téc thiểu số tỉnh Kon Tum” và một số tác giảkhác

Vấn đề KKTL trong hoạt động RLNVSP cũng có một vài công trìnhnghiên cứu, nhưng chủ yếu tập trung nghiên cứu những KKTL trong việcgiải quyết THSP, như:

Tác giả Nguyễn Đình Tư trong bài “Những yếu tố ảnh hưởng đến chấtlượng hoạt động NVSP trong quy trình đào tạo ở trường Đại học sư phạmHuế” đăng trên tạp chí “Nghiên cứu giáo dục” số 2 năm 1995 đã chỉ ra 4 yếu

tố là:

- Nhận thức của SV.

- Động cơ học tập chưa đúng, chưa toàn diện

- Hoạt động nghiệp vụ chưa phù hợp với phổ thông

- Giáo viên chưa coi trọng các giê thực hành [36]

Tác giả Trần Thị Quốc Minh trong tạp chí “Nghiên cứu giáo dục”tháng 11 năm 1996 đã nghiên cứu một số cách giải quyết tình huống sưphạm (THSP) của giáo viên mầm non Mục đích của đề tài nhằm nghiên cứunhững khó khăn mà giáo viên mầm non gặp phải khi giải quyết THSP có vấn

đề Việc nhận thức được tình huống, hiểu rõ nguyên nhân dẫn đến tìnhhuống và tìm ra được biện pháp giải quyết sẽ giúp giáo viên mầm non thựchiện tốt nhiệm vụ của mình.[30]

Tác giả Lê Sỹ Khôi trong luận văn thạc sĩ “Nghiên cứu một số trở ngạitâm lý trong xử lý THSP của SV trường CĐSP Thái Bình” đã phát hiệnnhững trở ngại tâm lý trong xử lý THSP của SV, nguyên nhân cuả những trởngại đó và đã tiến hành thử nghiệm biện pháp tác động nhằm hạn chế nhữngtrở ngại này trong hoạt động rèn luyện kỹ năng xử lý THSP của SV Theotác giả, có 8 trở ngại tâm lý thường xuyên xuất hiện ở SV khi rèn luyện kỹnăng xử lý THSP, nh:

- Khó khăn trong huy động kiến thức, kinh nghiện vào thực tế

- Hạn chế vốn ngôn ngữ và khả năng diễn đạt

- Mặc cảm khi ở vị trí người giáo viên

- Thiếu tự tin, e dè, ngại ngùng

- Có tâm thế tiêu cực, bị động…

Tác giả cũng đã chỉ ra các nguyên nhân chủ quan và nguyên nhânkhách quan tạo ra trở ngại tâm lý ở SV, đó là:

Các nguyên nhân chủ quan như:

- Do hạn chế về kỹ năng giải quyết THSP

- Do chưa hiểu hoàn cảnh của tình huống

- Do vốn sống, vốn kinh nghiệm còn hạn chế

- Do thiếu hiểu biết đặc điểm tâm sinh lý học sinh…

Các nguyên nhân khách quan như:

- Do chưa có sự thống nhất quy trình rèn luyện kỹ năng giải quyếtTHSP

- Do chương trình đào tạo chưa chú ý đúng mức đến rèn luyện kỹnăng

- Do chưa có môi trường thuận lợi cho học tập, rèn luyện…[23]

Tóm lại, từ các công trình nghiên cứu nêu trên cho thấy vấn đề rènluyện KNSP, RLNVSP đã được một số tác giả quan tâm nghiên cứu Tuynhiên, vấn đề KKTL, đặc biệt là KKTL trong hoạt động RLNVSP, rèn luyệnKNSP nói chung vẫn còn Ýt được quan tâm nghiên cứu Những công trìnhnghiên cứu về KKTL chủ yếu tập chung vào lĩnh vực giao tiếp và học tập Vìvậy, vấn đề KKTL của SV nói chung, SV trường ĐHSP nói riêng trong hoạtđộng RLNVSP đến nay vẫn được xem là vấn đề đang “điểm trống” Việc đisâu nghiên cứu các KKTL trong hoạt động RLNVSP của SV vẫn còn là vấn

đề mới mẻ cần được quan tâm

Trong Từ điển Hán Việt từ nguyên thì nghiệp vụ là những công việc

có liên quan đến nghề nghiệp.[22,tr.1230]

Trong Từ điển Anh- Việt, từ Professional Skill có nghĩa là kỹ năngnghề nghiệp, tay nghề.[21,tr.478]

Nh vậy, có thể hiểu nghiệp vụ là những kỹ năng chuyên môn của mộtnghề hay kỹ năng nghề nghiệp

* Từ đó, theo chúng tôi: nghiệp vụ sư phạm là những kỹ năng chuyên môn cuả nghề thầy giáo Đó là những kỹ năng dạy học và giáo dục của người giáo viên trong hoạt động nghiề nghiệp của họ.

1.2.2 Kỹ năng và kỹ năng sư phạm.

1.2.2.1 Kỹ năng.

* Muốn đạt được kết quả trong hoạt động nào đó, con người cần phải

có những kỹ năng nhất định về hoạt động đó Vậy kỹ năng là gì?

Theo Từ điển Tiếng Việt: kỹ năng là khả năng vận dụng những kiếnthức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế.[34,tr.520]

Trong từ điển Tiếng Việt từ nguyên: kỹ là tài nghệ; năng là hay Kỹnăng là khéo léo về khả năng ứng dụng khoa học vào thực tiễn.[22,tr.891]

Theo N.Đ.Lêvitôv: Kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tácnào đó, hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách áp dụng hay lùa chọnnhững cách thức đúng đắn có chiếu cố đến những điều kiện nhất định Theoông, kỹ năng có liên quan nhiều đến hoạt động thực tiễn, đến việc áp dụngkiến thức vào thực tiễn Từ đó ông đưa ra hai loại kỹ năng:

+ Kỹ năng sơ bộ: là loại kỹ năng biểu hiện ở những thử nghiệm đầutiên trong việc thực hiện công tác đạt đến những kết quả cần thiết

+ Kỹ năng tổng hợp: là loại kỹ năng phát triển ở trình độ cao, bằngluyện tập qua hoạt động thực tiễn và dần trở thành kỹ xảo ngày càng hoànthiện hơn

Theo V.V.Tsêbưsêva: Kỹ năng là hoạt động máy móc thích ứng vớinhững đặc điểm cụ thể của hoàn cảnh: Hình thức cao nhất của kỹ năng lànhững kỹ năng mà mọi thành phần của nó đã được phân chia cũng như đượckết hợp lại một cách hợp lý thành hệ thống và đáp ứng được những đặc điểmkhái quát trong hoàn cảnh khách quan của việc hình thành kỹ năng

V.S.Cudin và V.A.Cruchetxki lại cho rằng: kỹ năng là phương thứcthực hiện hành động đã được con người nắm vững Theo hai ông thì chỉ cần

nắm vững phương thức hành động là con người đã có kỹ năng, không cầntính đến kết quả hành động.

Tác giả A.G.Côvaliôv lại quan niệm: Kỹ năng là phương thức thựchiện hành động thích hợp với mục đích và điều kiện hành động Ông không

đề cập tới kết quả của hành động Theo ông kết quả của hành động phụ thuộcvào nhiều yếu tố, trong đó quan trọng hơn cả là năng lực của con người chứkhông phải đơn giản là cứ nắm vững cách thức hành động thì đem lại kết quảhành động tương ứng

Còn K.K.Platônov và G.G.Glubev lại chú ý tới mặt kết quả của hànhđộng trong kỹ năng Theo họ, kỹ năng là năng lực của con người thực hiệncông việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện vànhững khoảng thời gian tương ứng Bất kỳ một kỹ năng nào cũng bao hàmtrong nó cả biểu tượng về khái niệm, vốn tri thức, tự kiểm tra, điều chỉnh quátrình hành động Hai ông cho rằng trong quá trình hình thành kỹ năng, cácbiểu tượng, các khái niệm đã có sẽ được mở rộng ra, được làm sâu sắc hơn,được hoàn thiện hơn và được “dày lên hơn” bằng những nhân tố mới

Mét trong số tác giả trong nước nh Nguyễn Quang UÈn, Trần QuốcThành, Nguyễn Ánh Tuyết…cũng quan niệm: kỹ năng là một mặt của nănglực con người giúp con người thực hiện một công việc có kết quả

Tác giả Trần Trọng Thuỷ lại coi kỹ năng là mặt kỹ thuật của hànhđộng Con người nắm được cách hành động tức là có kỹ thuật hành động, có

nắm vững tri thức về hành động và thực hiện hành động đúng theo yêu cầucủa nó mà không cần tính đến kết quả của hành động.

- Loại quan niệm thứ hai: xem xét kỹ năng nghiêng về mặt năng lựccủa con người, coi kỹ năng là năng lực thực hiện một công việc có kết quảvới chất lượng cần thiết trong một thời gian nhất định, trong điều kiện mới;coi kỹ năng là mặt biểu hiện năng lực của con người chứ không phải đơnthuần là mặt kỹ thuật của hành động Loại quan niệm này chú ý tới kết quảcủa hành động

Nhìn chung các quan niệm trên đều đánh giá cao về vai trò hoạt độngthực tiễn đối với việc hình thành kỹ năng Điều đó cho thấy, muốn hìnhthành kỹ năng chỉ có thể trên cơ sở vận dụng những kiến thức đã có vào hoạtđộng thực tiễn Đặc biệt, các tác giả đều nhấn mạnh đến vai trò của luyệntập

Như vậy, trên cơ sở nghiên cứu các quan điểm của các tác giả nêutrên, kết hợp với sự hiểu biết của bản thân, chúng tôi hiểu kỹ năng như sau:

Kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với những điều kiện thực tế Kỹ năng thể hiện năng lực và kỹ thuật hành động.

* Quy trình hình thành kỹ năng

Để có được kỹ năng về một hành động nào đó con người cần phải cónhu cầu nắm vững kỹ thuật hành động, có các thao tác tư duy tương ứng đểphân tích mục đích, cách thức, điều kiện thực hiện hành động, phải thực hiệnhành động theo đúng lôgíc, theo mẫu, luyện tập để thích ứng với mọi điềukiện hành động khác nhau mà vẫn đảm bảo kết quả của hành động

Để hình thành được kỹ năng, con người phải luyện tập theo mét quytrình xác định Có nhiều cách phân chia các giai đoạn hình thành kỹ năng

K.K.Platônôv và G.G.Gôlubev đưa ra năm giai đoạn hình thành kỹnăng là: hình thành kỹ năng theo cách sơ đẳng “thử” và “sai”, biết cách hànhđộng nhưng không đầy đủ; hình thành được kỹ năng đúng nhưng rời rạc,hình thành được những kỹ năng chuyên biệt để hành động; vận dụng sángtạo những kỹ năng đó trong các tình huống khác nhau.

Tác giả Nguyễn Như An đưa ra 3 giai đoạn luyện tập kỹ năng: hiểubiết cặn kẽ những công việc phải làm, nắm được mục đích, yêu cầu, nộidung, cách thức thực hiện; quan sát mẫu và làm theo hành động mẫu; luyệntập có hệ thống liên tục trong các điều kiện khác nhau từ đơn giản đến phứctạp theo những con đường cần thiết

Tác giả Trần Quốc Thành cũng đưa ra ba giai đoạn hình thành kỹ nănglà:

- Nhận thức đầy đủ mục đích, cách thức, điều kiện hành động

- Quan sát mẫu và làm theo mẫu

- Luyện tập để tiến hành hành động theo đúng mẫu, theo các điều kiệncủa hành động nhằm đạt được mục đích

Từ các quan điểm của các tác giả nêu trên về các giai đoạn hình thành

kỹ năng, chúng tôi đồng ý với quan điểm của các giả Nguyễn Như An và cácgiả Trần Quốc Thành về ba giai đoạn hình thành kỹ năng

* Mối quan hệ giữa kỹ năng và năng lực

Kỹ năng là một thành phần của năng lực Năng lực và tri thức, kỹnăng, kỹ xảo có mối quan hệ mật thiết với nhau Muốn phát triển năng lựccần phải nắm vững và biết vận dụng một cách sáng tạo những tri thức, kỹnăng, kỹ xảo đã được hình thành trong quá trình hoạt động thực tiễn Trithức, kỹ năng thúc đẩy sự phát triển của năng lực Thiếu tri thức, kỹ năngcần thiết sẽ ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển của năng lực Conngười càng có hiểu biết và có kỹ năng về một lĩnh vực nào đó thì năng lựchoạt động của họ về lĩnh vực đó càng có điều kiện phát triển Mặt khác, năng

lực khi đã hình thành lại làm cho việc nắm vững tri thức, kỹ năng được tiếnhành nhanh hơn Tuy nhiên, giữa năng lực và kỹ năng còn có sự khác biệtlớn Năng lực là một thuộc tính tâm lý tương đối ổn định của cá nhân, nóphát triển theo trình độ nắm tri thức, kỹ năng Còn tri thức, kỹ năng là cáicon người thu nhận được trong quá trình nhận thức và hành động Có ngườituy chưa nắm được tri thức, kỹ năng nhưng chưa có biểu hiện về năng lực.Song có người tuy đã tiếp thu được nhiều lý luận, tập luyện được nhiều kỹnăng nhưng thực tế lại không có năng lực về lĩnh vực đó Còng nh kỹ năng,năng lực là kết quả của sự luyện tập trong quá trình hoạt động thực tiễn.Nhưng ngoài ra, để phát triển năng lực cần phải có tư chất khác Đó chính làtiền đề cho sự phát triển năng lực.

1.2.2.2 Kỹ năng sư phạm.

* Khái niệm kỹ năng sư phạm

Đối với nghề dạy học, muốn có kỹ năng, có kinh nghiệm, người giáoviên phải được rèn luyện bằng chính hoạt động dạy học và giáo dục Có nhvậy người giáo viên mới có được kỹ năng nghề nghiệp mà kỹ năng đó đượcgọi là KNSP Để hình thành KNSP cho người giáo viên thì giai đoạn học ởtrường sư phạm có ý nghiã quan trọng Đây là giai đoạn chuẩn bị cho SV-những giáo viên tương lai những tri thức và KNSP cần thiết để họ bước vàonghề, để họ tiếp tục phát triển và hoàn thiện dần trong hoạt động nghềnghiệp thực tiễn sau khi ra trường Chất lượng hoạt động của người giáo viênkhông chỉ phụ thuộc vào sự nhiệt tình mà còn phụ thuộc vào tri thức, kinhnghiệm và khả năng vận dụng vốn tri thức, kinh nghiệm đó vào việc giảiquyết những vấn đề mà thực tiễn giáo dục đặt ra, tức là phụ thuộc vào chỗngười giáo viên có hay không có những KNSP cần thiết

Tsunesaburo Makiguchi đã coi sự thành công trong giáo dục và dạyhọc là kết quả của quá trình rèn luyện nghề nghiệp và tích luỹ kinh nghiệm

trong điều kiện tương ứng Chính quá trình đó hình thành kỹ năng giáo dục

và dạy học

A.V.Pêtropxki còng cho rằng quá trình nắm vững những kỹ năng, kỹxảo trong những tình huống khác nhau sẽ đảm bảo cho việc hình thành nănglực sư phạm một cách có kết quả Ông cho rằng sự phát triển những năng lực

sư phạm có liên hệ một cách hữu cơ với việc nắm vững kỹ năng, kỹ xảo sưphạm Vì vậy, ông quan niệm KNSP nh là năng lực dạy học, thiết kế, trigiác, truyền đạt và giao tiếp

N.V.Savin không đề cập trực tiếp đến KNSP nh là một loại năng lựccủa giáo viên Ông quan niệm năng lực sư phạm bao gồm: năng lực xâydựng và thiết kế sự phát triển nhân cách học sinh; năng lực tổ chức; năng lựcgiao tiếp; năng lực nhận thức Tuy nhiên khi bàn đến năng lực của giáo viênchủ nhiệm líp, ông cho rằng: năng lực giao tiếp là kỹ năng xây dựng mốiquan hệ qua lại giữa giáo viên với học sinh và tổ chức lại mối quan hệ nàytheo sự phát triển và trưởng thành của học sinh có ý nghĩa quan trọng nhấtđối với giáo viên chủ nhiệm

Các nhà nghiên cứu Việt Nam còng có nhiều công trình về KNSP.Tác giả Đặng Vũ Hoạt nhấn mạnh vai trò của việc nắm vững hệ thốngKNSP là điều kiện đảm bảo cho hoạt động sư phạm đạt kết quả cao Theoông, một yêu cầu có tầm quan trọng đáng kể là người giáo viên cần nắmvững hệ thống các kỹ năng đảm bảo cho tiến trình hoạt động sư phạm cóhiệu quả

Tác giả Phạm Minh Hạc quan niệm: KNSP là mặt hiện thực hoá cácnăng lực sư phạm cùng với tri thức và kỹ xảo sư phạm Theo ông, KNSPkhác với năng lực sư phạm là ở chỗ năng lực sư phạm là thuộc tính của nhâncách, còn KNSP chỉ là những hành động riêng lẻ của hoạt động sư phạm màthôi

Tác giả Nguyễn Như An định nghĩa: Kỹ năng sư phạm là kỹ năng thựchiện có kết quả một số thao tác hay một loạt các thao tác phức tạp của mộthành động sư phạm, bằng cách lùa chọn và vận dụng những tri thức, nhữngcách thức, quy trình đúng đắn.

Trên cơ sở nghiên cứu những quan điểm của các tác giả trong và ngoài

nước về kỹ năng sư phạm, chúng tôi cho rằng: Kỹ năng sư phạm là khả năng thực hiện có kết quả những hành động dạy học và giáo dục bằng cách vận dụng những tri thức sư phạm đã có để tiến hành hoạt động dạy học và giáo dục trong những điều kiện cụ thể Kỹ năng sư phạm thể hiện năng lực sư phạm của giáo viên và thể hiện mặt kỹ thuật của các hành động sư phạm.

- Các loại kỹ năng sư phạm

Căn cứ vào các tiêu chuẩn khác nhau, người ta chia KNSP thành các

kỹ năng thành phần khác nhau

O.A.Apdullina đưa ra tiểu chuẩn phân loại chủ yếu dùa vào các chứcnăng của người giáo viên Theo ông, người giáo viên có ba chức năng là:Nghiên cứu SV, tổ chức giảng dạy và giáo dục, tiến hành công tác giáo dục

XH Mỗi loại chức năng có một nhóm kỹ năng tương ứng, trong đó nhóm kỹnăng giảng dạy và giáo dục là những kỹ năng quan trọng

Các tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức, NguyÔn Nh An chia KNSPthành hai loại là kỹ năng nền tảng và kỹ năng chuyên biệt Kỹ năng nền tảngbao gồm nhóm kỹ năng thiết kế, kỹ năng tổ chức và kỹ năng nhận thức Kỹnăng chuyên biệt bao gồm: nhóm kỹ năng dạy học, kỹ năng giáo dục và kỹnăng nghiên cứu khoa học Các tác giả cũng nêu lên mối quan hệ chặt chẽgiữa hai hệ thống kỹ năng trên Họ cho rằng kỹ năng cơ bản sẽ tạo tiền đềhình thnàh kỹ năng chuyên biệt Trong những kỹ năng chuyên biệt lại baogồm kỹ năng cơ bản Chẳng hạn, muốn tién hành dạy học tốt người giáo viênphải biết dự kiến, thiết kế công việc, đồng thời phải có kỹ năng nhận thức và

tổ chức công tác dạy học

Việc phân chia các loại KNSP nêu trên chỉ là tương đối, bởi vì các kỹnăng đó có quan hệ khăng khít với nhau, kỹ năng này vừa là điều kiện,phương tiện đồng thời lại là kết quả để thực hiện kỹ năng kia Vì vậy, mặc

dù có nhiều cách quan niệm khác nhau về phân loại KNSP, thì các KNSP đócũng đều nhằm đảm bảo cho các hành động sư phạm đạt mục đích và thựchiện được các chức năng của người giáo viên trong hoạt động sư phạm Từ

đó chúng tôi cho rằng cơ sở hợp lý để xác định hệ thống KNSP là dùa vàochức năng của người giáo viên trong hoạt động sư phạm, đặc biệt là chứcnăng giảng dạy và giáo dục

Qua nghiên cứu các quan điểm của các nhà TLH, GDH, đồng thời căncứu vào nhiệm vụ RLNVSP trường ĐHSP Hà Nội và để thuận lợi cho việcnghiên cứu, chúng tôi giới hạn KNSP cần rèn luyện cho SV ở hai loại kỹnăng sau: kỹ năng dạy học (gồm Kỹ năng soạn giáo án; kỹ năng giảng bàitrên líp) và kỹ năng giáo dục (gồm nhóm kỹ năng làm công tác chủ nhiệmlíp, nhóm kỹ năng giải quyết THSP và nhóm kỹ năng làm công tác đội)

Có thể khái quát những KNSP trong hoạt động dạy học và giáo dụcthành 5 nhóm kỹ năng sau:

Nhóm 1: Nhóm kỹ năng soạn giáo án, bao gồm các kỹ năng cơ bản là:

xác định mục đích, yêu cầu, nội dung cơ bản của bài giảng; xác định các kiếnthức có liên quan đến bài giảng; dự kiến các phương pháp, phương tiện dạyhọc cho phù hợp với nội dung kiến thức cần dạy; phân bố thời gian thích hợpcho từng kiến thức trong bài soạn; xác định đúng đắn trình độ và điều kiệnhọc tập của SV

Nhóm 2: Kỹ năng giảng bài trên líp, bao gồm 8 kỹ năng cơ bản: kỹ

năng viết và trình bày bảng; kỹ năng diễn đạt bằng lời; lùa chọn và sử dụngphối hợp các phương pháp phù hợp với nội dung kiến thức cần dạy; lùa chọn

và sử dụng phối hợp các phương tiện dạy học phù hợp với nội dung vàphương pháp dạy học; kỹ năng bao quát líp; kỹ năng ứng xử nhanh, đúng các

tình huống bất ngờ xảy ra trong giê học; phân phối thời gian hợp lý cho nộidung tri thức cần dạy trong một tiết học; kỹ năng đặt câu hỏi, bài kiểm tra,đánh giá học sinh

Nhóm 3: Kỹ năng làm công tác chủ nhiệm líp, gồm 7 kỹ năng cơ bản

là: nhận biết tâm lý học sinh; thiết lập mối quan hệ gần giũ, hoà nhập với tậpthể học sinh để hiểu biết học sinh; xác định cơ sở để xây dựng công tác chủnhiệm ; xác định công việc cho từng thời gian cụ thể, xây dựng các biệnpháp thực hiện; tổ chức các hoạt động tập thể; vận động, tập hợp nhiều lựclượng tham gia giáo dục học sinh

Nhóm 4: Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm, gồm 4 kỹ năng cơ

bản: phân tích THSP để xác định các dữ kiện tình huống; biểu đạt vấn đề cầngiải quyết; đề xuất các biện pháp giải quyết có thể cho THSP chọn cách giảiquyết phù hợp với tâm lý đối tượng và nguyên nhân nảy sinh tình tìnhhuống

Nhóm 5: Kỹ năng làm công tác Đội, gồm 4 kỹ năng: luyện tập nghi

thức Đội; múa hát; cắm trại; thiết kế và tổ chức các hoạt động Đội

* Quy trình hình thành kỹ năng sư phạm.

Sù hinh thành KNSP cũng tuân theo quy trình hình thành kỹ năng gồm

3 giai đoạn:

Giai đoạn 1: SV nhận thức dầy đủ mục đích, cách thức, điều kiện

hành động Ở giai đoạn này SV cần nắm lý thuyết mà chưa hành động thực

sự Để có được KNSP cần thiết, trước hết SV cần được cung cấp tri thức cơbản và cách thức hành động

Giai đoạn 2: SV quan sát giáo viên làm mẫu Giai đoạn này thực hiện

qua các giê thực hành có sự hướng dẫn, kiểm tra của giáo viên hoặc qua việcluyện tập của SV Ở giai đoạn này hành động có thể đạt đến kết quả thấphoặc chưa đạt đến kết quả, nhưng sinh viên rút được kinh nghiệm nhờ sựphân tích, nhận xét của giáo viên và bạn bè

Giai đoạn 3: SV tiến hành luyện tập nhiều lần đến mức thành thạo.

Lúc đầu việc thực hiện hành động chỉ đạt kết quả trong những điều kiện khácnhau

1.3 Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

Trường sư phạm là trường dạy nghề, vì vậy phải RLNVSP, rèn luyệnKNSP cơ bản cho SV RLNVSP là một trong những nội dung chính trongcông tác đào tạo của trường sư phạm, mọi hoạt động của nhà trường đềuxoay quanh nã

1.3.1 Mục đích của hoạt động RL NVSP

- Hình thành cho SV kỹ năng, kỹ xảo thông qua việc vận dụng tri thức

đã học vào việc giải quyết các yêu cầu giáo dục

- Giúp SV củng cố vững chắc các kiến thức chuyên môn và nghiệp vô

- Bỗi dưỡng tình cảm, nâng cao tinh thần trách nhiệm nghề nghiệp choSV

- Giúp SV hình thành và phát triển tính tích cực, năng động, sáng tạo,khả năng độc lập tự chủ trong hoạt động

1.3.2 Nội dung của hoạt động RL NVSP

1.3.2.1 Nhóm kỹ năng soạn giáo án

Soạn giáo án là soạn kế hoạch cho từng bài dạy, thiết kế một phương

án cụ thể để tổ chức tiến trình dạy học cho một tiết học Tập soạn giáo ánđược xem là một nội dung rèn luyện quan trọng và gắn liền với giảng tập Đểsoạn giáo án, sinh viên cần phải rèn luyện các kỹ năng sau:

- Xác định mục đích, yêu cầu, nội dung cơ bản của bài giảng

- Trước hết, để soạn giáo án SV phải nghiên cứu chương trình, sáchgiáo khoa, tài liệu để xác định mục đích, yêu cầu, nội dung cơ bản, kiến thứctrọng tâm của bài giảng để từ đó định hướng cho các công việc tiếp theo

- Xác định các kiến thức có liên quan đến bài giảng

Sau khi xác định được mục đích, yêu cầu, kiến thức cơ bản, trọng tâmcủa bài giảng, SV phải xác định mối liên hệ giữa nội dung cơ bản với cáckiến thức có liên quan Điều đó đòi hỏi SV phải nắm được logic phát triểncủa tri thức, mối liên hệ giữa tri thức cũ và tri thức mới…

- Dù kiến các phương pháp, phương tiện dạy học phù hợp với nộidung kiến thức cần dạy TRong quá trình soạn giáo án, sinh viên phải hìnhdung trước các phương pháp và phương tiện dạy học tương ứng với từng nộidung tri thức

- Phân phối thời gian thích hợp cho từng kiến thức trong bài soạn Mỗiđơn vị tri thức trong bài soạn có vị trí, vai trò và độ khó khác nhau SV cầnphải dự kiến phân chia thời gian phù hợp với từng đơn vị tri thức và trình độnhận thức của học sinh Những tri thức cơ bản thì dành nhiều thời gian hơn

- Xác định đúng trình độ và điều kiện học tập của học sinh Để việcxác định nội dung, phương pháp, phương itện, phân chia thời gian phù hợpthì một trong những yêu cầu đối với SV là phải xác định đúng trình độ vàđiều kiện học tập của học sinh Có nh vậy SV mới dự kiến trước được nhữngtình huống có thể xảy ra, những công việc phải làm trong quá trình lên líp.Tuy nhiên trong rèn luyện kỹ năng này trong trường sư phạm, SV chỉ xácđịnh đối tượng học sinh mang tính giả định, chưa phải là học sinh ở một líp

cụ thể nào Sau khi giáo viên hướng dẫn SV soạn giáo án, giáo viên đánhgiá, nhận xét theo những vấn đề sau: tên bài, mục đích yêu cầu của bài, nộidung và tiến trình thực hiện bài dạy, phương pháp sử dông, các bài tập ở líp,

ở nhà và thời gian phân phối cho từng phần Tuỳ theo đặc trưng môn học màgiáo viên có những yêu cầu riêng cho từng giáo án

1.3.2.2 Nhóm kỹ năng giảng dạy trên líp

Nhóm kỹ năng giảng dạy trên líp bao gồm các kỹ năng sau:

- Kỹ năng viết và trình bày bảng

Kỹ năng này thể hiện ở: Viết đúng (không thừa, thiếu nét), chữ viếtthẳng hàng, nhanh, đẹp, làm nổi bật trọng tâm của bài.

- Kỹ năng diễn đạt bằng lời

Đây là kỹ năng chủ yếu của người giáo viên trong giảng dạy và giaotiếp Các phương tiện dạy học dù hiện đại đến đâu cũng không thể thay thếcho lời giảng của giáo viên Thông qua cách diễn đạt của giáo viên không chỉgiúp học sinh lĩnh hội tri thức mà còn tác động đến tư tưởng, tình cảm nhâncách của học sinh Yêu cầu chung của việc rèn luyện kỹ năng này là: phát âmđúng, rõ ràng, âm thanh vừa phải, biểu cảm, ngắn gọn, dễ hiểu

- Kỹ năng lùa chọn và sử dụng phối hợp các phương pháp cho phùhợp với nội dung kiến thức cần dạy

- Kỹ năng lùa chọn và sử dụng các phương tiện dạy học cho phù hợpvới nội dung và phương pháp dạy học

Hai kỹ năng này có liên quan chặt chẽ với nhau Đối với mỗi đơn vịkiến thức giáo viên phải lùa chọn phương pháp, phương tiện dạy học tươngứng để giúp học sinh lĩnh hội tri thức một cách dễ dàng, giáo viên cần sửdụng phối hợp các phương pháp, phương tiện dạy học để phát huy ưu điểmcủa từng phương pháp, giúp học sinh lĩnh hội tri thức một cách tốt nhất

- Kỹ năng bao quát líp Kỹ năng này đòi hỏi người giáo viên trong quátrình giảng bài phải bao quát được líp học, kiểm soát được các hành động,các biểu hiện của học sinh trong học tập để điều khiển líp và giải quyết kịpthời các tình huống phát sinh

- Kỹ năng ứng xử nhanh, đúng các tình huống gây bất ngờ xảy ratrong giê học Khi có tình huống bất ngờ xảy ra trong giê học, giáo viên phải

có nhiệm vụ giải quyết Việc giải quyết tình huống phải khéo léo, tế nhị,không làm ảnh hưởng đÕn hiệu quả giê dạy

- Phân phối thời gian hợp lý cho từng nội dung tri thức cần dạy Đây là

kỹ năng thực hiện phương án thời gian đã dự kiến khi soạn bài, tuy nhiêncũng cần linh hoạt, không máy móc

- Kỹ năng đặt câu hỏi, bài kiểm tra, đánh giá học sinh

Trong tiết học hay sau khi kế thúc tiết học giáo viên có thể đề ra câuhỏi, bài tập để kiểm tra kiến thức cũ, mức độ lĩnh hội tri thức mới Nhữngcâu hỏi, bài tạp rõ ràng, chính xác, kích thích suy nghĩ tích cực của học sinh

1.3.2.3 Nhóm kỹ năng làm chủ nhiệm líp

ĐÓ rèn luyện kỹ năng này, SV phải nghiên cứu nắm vững lý luậncông tác chủ nhiệm líp, các mẫu kế hoạch chủ nhiệm líp và thực hiện kếhoạch Để xây dựng kế hoạch chủ nhiệm líp cho phù hợp với đặc điểm củalíp, của trường và mục đích giáo dục SV phải rèn luyện các kỹ năng sau:

- Kỹ năng hiểu học sinh: kỹ năng này được thể hiện bằng khả năngngười thầy giáo nhận biết được đặc điểm tâm lý học sinh (nhu cầu, sở thích,

sở trường, trình độ nhận thức, tình cảm…), thành phần, hoàn cảnh gia đình

… của học sinh thông qua tiếp xúc, quan sát, trao đổi với các em

- Kỹ năng thiết lập quan hệ gần gũi, hoà nhập với tập thể để hiểu biết

vê học sinh Kỹ năng này đòi hỏi SV phải có năng lực giao tiếp

- Kỹ năng xác định cơ sở để xây dựng kế hoạch công tác chủ nhiệm líp.Việc xây dựng kế hoạch chủ nhiệm cần phải căn cứ vào nhiệm vụ giáo dụccủa trường, líp, đặc điểm của học sinh trong lớp…

- Kỹ năng xác định công việc trong từng thời gian cụ thể Trong kếhoạch chủ nhiệm líp phải xác định nội dung công tác cụ thể, phù hợp chotừng tuần, tháng, học kỳ…và định rõ hướng phát triển của tập thể líp

- Kỹ năng xây dựng các biện pháp thực hiện kế hoạch chủ nhiệm líp,các biện pháp thực hiện phải phong phú, đa dạng,phù hợp với nội dung vàđặc điểm của học sinh chủ nhiệm

- Kỹ năng tổ chức hoạt động tập thể nh hoạt động văn nghệ, thể dụcthể thao, lao động… Các hoạt động này phải thu hót được học sinh tham giatích cực, sôi nổi.

- Kỹ năng vận động, tập hợp nhiều lực lượng tham gia giáo dục họcsinh Kỹ năng này đòi hỏi người giáo viên biết vận động gia đình và các lựclượng xã hội tham gia giáo dục học sinh Sự kết hợp giữa nhà trường, giađình và xã hội tạo ra sự thống nhất trong công tác giáo dục dể phát triển nhâncách học sinh một cách tốt nhất

1.3.2.4 Nhóm kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm

Tình huống sư phạm về bản chất là những tình huống có vấn đề nảysinh trong hoạt động dạy học và giáo dục Việc giải quyết THSP là sự vậndụng tổng hợp vốn kinh nghiệm, các kiến thức và kỹ năng đã được rèn luyệntrong nhà trường sư phạm Trong lĩnh vực hình thành kỹ năng nghề nghiệpthì việc tổ chức SV được rèn luyện giải quyết các THSP được coi là một yếu

tố quan trọng trong công tác đào tạo nghề vì nhiệm vụ chủ yếu của ngườigiáo viên là dạy học và giáo dục học sinh Muốn thực hiên tốt nhiệm vụ đó,trong quá trình dạy học và giáo dục, giáo viên không chỉ đơn thuần sử dụngnội quy, quy chế, điều lệ trong việc thực hiện chương trình, kế hoạch dạyhọc và giáo dục mà còn phải biết giải quyết nhanh chóng và hợp lý nhữngTHSP nảy sinh trong quá trình đó

* Để rèn luyện kỹ năng giải quyết THSP cho sinh viên trước hết phải

làm cho SV nắm được quy trình giải quyết một THSP cụ thể:

Bước1: Phân tích THSP đề xác định những dữ kiện trong tình

huống SV cần xác định được tình huống thuộc loại nào? Đối tượng và chủthể nào được đề cập trong tình huống? Những dữ kiện cần lưu ý trong tìnhhuống là những dữ kiện nào? Dữ kiện nào là quan trọng nhất, chủ yếu nhất?Phân tích các dữ kiện đó trong mối quan hệ nhiều chiều của nó để rót ra kếtluận

Bước 2: Biểu đạt vấn đề cần giải quyết Ở bước này SV cần xác định

và nêu được những vấn đề cần giải quyết, đồng thời đề ra được phươnghướng giải quyết dùa vào tư duy logic và tư duy sư phạm của SV

Bước 3: Đề xuất các biện pháp giải quyết có thể có cho THSP SV

phân tích tâm lý đối tượng trong THSP để tìm ra nguyên nhân, đề xuấtnhững biện pháp giải quyết có thể có và hình dung ra cơ sở khoa học chocách giải quyết tối ưu

Bước 4: Chọn cách giải quyết phù hợp với tâm lý đối tượng và giải

thích nguyên nhân nảy sinh

Đó đồng thời cũng là những kỹ năng cần rèn luyện cho SV Tuy nhiên,THSP hết sức đa dạng, phong phó, sinh động, đầy mâu thuẫn và việc giảiquyết cũng đòi hỏi linh hoạt, sáng tạo Vì vậy, các bước hay quy trình giảiquyết THSP nêu trên không phải là bất biến mà chỉ là cơ sở định hướng cho

SV trong quá trình học tập và rèn luyện kỹ năng Trong quá trình học tập vàrèn luyện kỹ năng giải quyết THSP đòi hỏi SV phải vận dụng quy trình đómột cách linh hoạt, sáng tạo, không máy móc cứng nhắc

Sau khi hướng dẫn SV nắm được quy trình giải quyết một THSP cụ thể,giáo viên tổ chức cho SV luyện tập theo các giai đoạn của quy trình hình

thành kỹ năng

* Những yêu cầu trong việc rèn luyện kỹ năng giải quyết THSP:

Giáo viên cần biết phân loại THSP, cần có những yêu cầu chung choviệc lùa chọn THSP điển hình trong việc rèn luyện NVSP cho SV

Để hình thành cho SV kỹ năng giải quyết THSP, cần trang bị cho họphương pháp phân tích tình huống dưới góc độ Tâm lý học – Giáo dục học.Điều đó có nghĩa là cần hướng dẫn cho SV biết vận dụng các kiến thức Tâm

lý học - Giáo dục học để tìm ra nguyên nhân của mâu thuẫn, chiều hướngphát triển của mâu thuẫn chứa đựng trong tình huống để tìm cách giải quyết

THSP sao cho phù hợp với quy định luật tâm lý và yêu cầu của lý luận dạyhọc.

Ở trường sư phạm việc rèn luyện kỹ năng xử lý THSP chỉ tốt khi cãđược chú ý rèn luyện trong các giê thực hành nghiệp vụ, thi NVSP, câu lạc

bộ học tập… có giáo viên hướng dẫn, theo dõi có tổ chức

1.4.2.5 Nhóm kỹ năng làm công tác Đội

Rèn luyện kỹ năng làm công tác Đội là trang bị cho SV những tri thức

và kỹ năng cơ bản về công tác Đội để SV có thể tổ chức và hướng dẫn họcsinh khi đi thực tập, cũng như giáo dục học sinh trong quá trình công tác saukhi ra trường, thông qua đó giáo dục lý tưởng, phẩm chất nhân cách của conngười mới cho học sinh

Các kỹ năng làm công tác Đội bao gồm các kỹ năng sau:

- Luyện tập nghi thức Đội: SV phải nắm vững cách tập hợp và chỉnhđốn đội ngò ở bốn loại đội hình và đánh được ba bài trống theo quy định

- Múa hát: SV nắm vững và thực hiện được các bài hát, múa truyềnthống và các chủ điểm trong năm

- Cắm trại: có kỹ năng, kỹ xảo trong việc dựng lều, trại

- Thiết kế và tổ chức các hoạt động Đội: Tổ chức hoạt động sinh hoạtĐội, Sao…

1.3.3 Các hình thức hoạt động RLNVSP

1.3.3.1 RLNVSP thường xuyên

Đây là hình thức tổ chức cho SV rèn luyện tay nghề trong các trường

sư phạm do giáo viên bộ môn tâm lý – Giáo dục và Phương pháp giảng dạy

bộ môn phụ trách Rèn luyện NVSP thường xuyên rất quan trọng vì giáoviên có thể “bóc tách” từng loại kỹ năng để tổ chức cho sinh viên luyện tậpmột cách cẩn thận, từng bước luyện các kỹ năng cơ bản, sau đó luyện các kỹnăng chuyên sâu Hoạt động này có thể được tiến hành trong một thời giandài với một chương trình chủ động, dễ kiểm soát, khi cần thiết có thể lặp lại

cho đến khi thuần thục Rèn luyện NVSP thường xuyên được tiến hành quacác giê thực hành ở các bộ môn nh: Tâm lý học, Giáo dục học, Phương phápgiảng dạy bộ môn, hội thi NVSP giỏi, đặc biệt được thực hiện qua học phần

“ Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên” trong chương trình đào tạo.Ngoài ra, SV còn được rèn luyện ngoài giê học ở trường sư phạm và ởtrường thực hành

Việc tổ chức các hoạt động RLNVSP thường xuyên tạo điều kiện cho

SV có thể biến tri thức đã học thành những KNSP, kết hợp thường xuyên lýluận với thực tế, học với hành trong quá trình đào tạo Qua RLNVSP thườngxuyên, SV được luyện tập những thao tác, những kỹ năng cơ bản của hoạtđộng dạy học và giáo dục Có thể nói rằng, hoạt động RLNVSP thườngxuyên là giai đoạn đầu, là bước chuẩn bị quan trọng cho SV đi kiến tập vàthực tập sư phạm ở trường phổ thông đạt kết quả Mọi công việc rèn luyện,thực hành trong giai đoạn này đều là bước đi ban đầu, đặt cơ sở cho việcthực hành, luyện tập những kỹ năng – kỹ thuật tổng hợp cho giai đoạn thựctập sư phạm đạt kết quả Đồng thời, thông qua hoạt động RLNVSP thườngxuyên, các trường sư phạm có thể kiểm nghiệm, đánh giá kịp thời chất lượngđào tạo của mình, từ đó rút kinh nghiệm, cải tiến kế hoạch, chương trình vàphương pháp tổ chức đào tạo Tổ chức tốt hoạt động RLNVSP thường xuyêntức là đã góp phần thực hiện tốt việc học đi đôi với hành, lý luận gắn vớithực tiễn, sư phạm với phổ thông trong quá trình đào tạo Mục đích củaRLNVSP thường xuyên chính là chuẩn bị tốt những điều kiện cần thiết vềtâm lý và KNSP cho SV đi thực tập đạt kết quả

* Thực tập năm thứ ba (trước đây gọi là kiến tập sư phạm)

Mục đích của thực tập sư phạm năm thứ ba là:

- Củng cố, hệ thống hoá kiến thức, kỹ năng đã được học và thực hành

- Giúp sinh viên đi sâu tìm hiểu thực tế giáo dục phổ thông, tiếp xúcvới học sinh và giáo viên ở các trường phổ thông, qua đó hình thành tìnhcảm nghề nghiệp

Trong đợt thực tập sư phạm năm thứ ba, sinh viên phải làm các côngviệc sau:

- Làm quen với vấn đề tổ chức và phục vụ giảng dạy, giáo dục

- Tập nghiên cứu tâm lý học (làm các bài tập nghiên cứu tâm lý học)

- Tham gia các công tác giảng dạy và giáo dục: dự giê, soạn giáo án,tập giảng, giảng thử và làm giáo viên chủ nhiệm líp Trong đó thực tập côngtác chủ nhiệm líp là chính Còn đối với nhiệm vụ giảng dạy, mỗi SV chỉ dạy

2 tiết trong cả đợt thực tập

* Thực tập sư phạm năm thứ tư.

Mục đích của thực tập năm thứ tư đối với SV là:

- Củng cố và nâng cao nhận thức cho sinh viên về vai trò, vị trí củagiáo dục trong công cuộc đổi mới đất nước

- Tạo điều kiện cho SV sư phạm chủ động, sáng tạo trong việc vậndụng kiến thức đã học và kỹ năng đã được rèn luyện vào thực tế giảng dạy

và giáo dục ở nhà trường phổ thông

Nội dung thực tập sư phạm năm thứ tư gồm 4 nội dung, trong đó nộidung giảng dạy và giáo dục là cơ bản, đó là:

- Tìm hiểu thực tế địa phương và nhà trường

- Thực tập công tác giảng dạy

- Thực tập công tác giáo dục (thực tập chủ nhiệm líp)

- Tập làm công tác nghiên cứu khoa học giáo dục

Việc tổ chức cho SV đi thực tập sư phạm căn cứ vào chương trình, kếhoạch đào tạo và quy chế thực tập sư phạm của Bộ giáo dục - Đào tạo cũngnhư thực tế từng địa phương.

1.3.3.3 Hội thi nghiệp vụ sư phạm

Hội thi NVSP thường được nhà trường , khoa tổ chức hàng năm nhằmgiúp SV phát huy tính tích cực, sáng tạo, rèn luyện các kỹ năng cơ bản củahoạt động dạy học và giáo dục, đồng thời bồi dưỡng tình cảm nghề nghiệpcho họ Đây là một hình thức có tác dụng rất lớn để RLNVSP cho SV, vì vậycần động viên, khuyến khích được đông đảo SV tham gia, đồng thời cần có

sự tổ chức, hướng dẫn SV một cách bài bản, cẩn thận, chu đáo để RLNVSPcho SV đạt kết quả cao

1.3.3.4 Các hình thức rèn luyện khác

Ngoài hình thức RLNVSP nêu trên, SV có thể rèn luyện các kỹ nănggiảng dạy và giáo dục của mình trong các hoạt động khác, chẳng hạn trongsinh hoạt đoàn, câu lạc bộ, làm gia sư …

1.3.4 Các yêu cầu đối với hoạt động RLNVSP.

1.3.4.1 Thời gian dành cho việc RLNVSP

Rèn luyện NVSP phải được trải đều trong các kỳ của toàn khoá học

1.3.4.2 Phương tiện và điều kiện cho việc RLNVSP

Để việc RLNVSP cho SV đạt hiệu quả cần đảm bảo các điều kiện sauđây:

- Sinh viên phải có vốn tri thức, có hiểu biết về KNSP (cả tri thức lýthuyết lẫn tri thức thực hành) Càng hiểu sâu tri thức có liên quan, càng nắmvững cách thức tiến hành hành động thì kỹ năng tương ứng cẫn xây dựngcàng nhanh chóng được hình thành

- SV phải có nhu cầu nắm vững kỹ năng, kỹ xảo

- Phải có đầy đủ các điều kiện, phương tiện cần thiết nh: sách, tài liệuhướng dẫn thực hành, có phòng học, có phương tiện để luyện tập.

- Luyện tập từ đơn giản đến phức tạp, từ dễ đến khó

- Phải được kiểm tra và tự kiểm tra liên tục Phải được củng cố và vậndụng vào thực tiễn một cách thường xuyên, có hệ thống

1.3.4.3 Việc kiểm tra, đánh giá hoạt động rèn luyện NVSP.

Việc kiểm tra đánh giá hoạt động RLNVSP được thực hiện nh việckiểm tra, đánh giá kỹ năng thực hành của các môn học khác với quy định củachương trình, quy chế RLNVSP thường xuyên, thực tập sư phạm

Theo các tác giả Phạm Trung Thanh- Nguyễn Thị Lý, việc kiểm trađánh giá hoạt động RLNVSP phải tuân theo các vấn đề sau:

- Những căn cứ khoa học để đánh giá kết quả RLNVSP

- Các nguyên tắc đánh giá nh: Nguyên tắc khách quan công bằng;nguyên tắc bình đẳng, dân chủ; nguyên tắc toàn diện; nguyên tắc thực tiễn;nguyên tắc phát triển và nguyên tắc phối hợp

- Những tiêu chí và thang điểm đánh giá kết quả RLNVSP thườngxuyên, nh:

+ Về tinh thần thái độ học tập và rèn luyện: 3 điểm

+ Về nhận thức, hiểu biết: 3 điểm

+ Về kỹ năng nghề nghiệp: 4 điểm

- Phương pháp đánh giá kết quả RLNVSP thường xuyên, bao gồm:+ Phương pháp đánh giá kết quả học tập từng năm

+ Phương pháp đánh giá kết quả thi học phần

+ Phương pháp phân loại kết quả RLNVSP thường xuyên trong toànkhoá học.[37, Tr.233- 240]

1.3.5 Vai trò của hoạt động RLNVSP

RLNVSP là hoạt động cơ bản trong quá trình đào tạo người giáo viên

có vai trò, ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành phẩm chất và năng lực

của người thầy giáo Nhờ tổ chức tốt hoạt động RLNVSP các trường sưphạm mới thực hiện được nhiệm vụ dạy nghề cho SV sư phạm.

Theo tác giả Phạm Trung Thanh, Nguyễn Thị Lý hoạt động RLNVSPcủa SV có vai trò nh sau:

- Đối với bản thân SV:

+ Thứ nhất, trang bị cho SV những hiểu biết sâu sắc về quan điểm,đường lối mới của Đảng và Nhà nước trong các lĩnh vực chính trị, kinh tế,văn hoá, xã hội nhất là trong lĩnh vực giáo dục đào tạo, giúp SV nắm vững

sự đổi mới về chương trình, nội dung, phương pháp giáo dục phổ thông, caođẳng, đại học; phương pháp tổ chức quá trình dạy học giáo dục….Tất cảnhững việc làm đó nhằm nâng cao tay nghề cho SV

+ Thứ hai, RLNVSP được xem nh chiếc cầu nối liền giữa lý luận vớithực tiễn Đây là dịp SV đem những hiểu biết của mình về lý luận áp dôngvào thực tiễn giáo dục nhằm phát triển năng lực sư phạm của bản thân

+ Thứ ba, RLNVSP góp phần quan trọng vào sự hình thành và pháttriển năng lực sư phạm của giáo sinh- một yếu tố không thể thiếu để tạo ra sựthành công trong sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ của người thầy giáo

- Ngoài ra RLNVSP còn có vai trò quan trọng đối với trường ĐHSP

1.4 Khó khăn tâm lý trong hoạt động RLNVSP

1.4.1 Khó khăn tâm lý

Hiện nay, trong tâm lý học chưa có một khái niệm thống nhất về vấn

đề “khó khăn tâm lý” Khi nghiên cứu đề tài này chúng tôi xây dựng kháiniệm KKTL trên cơ sở hiểu khái niệm “khó khăn” theo nghĩa chung, nghĩathông thường và vận dụng vào lĩnh vực tâm lý học

Theo từ điển Tiếng Việt: khó khăn là khó, có nhiều trở ngại hoặc thiếuthốn [34, tr.502]

Theo từ điển Tiếng Việt thông dụng: khó khăn là có nhiều trở ngại,làm mất nhiều công sức [44, tr.357]

Theo từ điển Từ láy Tiếng Việt: khó khăn có nghĩa là điều trở ngại[16, tr.201]

Theo từ điển Anh – Việt, từ “difficult” được dùng với nghĩa: khókhăn, gay go [21,tr.335]

Theo Từ điển Pháp – Việt, từ “difficulté” chỉ sự khó khăn, sự gây trởngại, trăn trở [13,tr.335]

Theo từ điển Tâm lý: Hàng rào tâm lý là trạng thái tâm lý thể hiện ởtính thụ động quá mức của chủ thể gây cản trở trong việc thực hiện hànhđộng Cơ chế tình cảm của hàng rào tâm lý là sự gia tăng những mặc cảm vàtâm thế tiêu cực: hổ thẹn, cảm giác tội lỗi, sợ hãi, lo lắng, tự đánh giá thấpbản thân mình….trong hành vi xã hội của con người, hàng rào tâm lý xuấthiện như những vách ngăn trong giao tiếp (thiếu sự đồng cảm, sự sơ cứngcủa các tâm thế xã hội liên nhân cách).[12, tr 89]

Tập hợp các nghĩa trong các từ điển nêu trên chúng ta có thể hiểu khókhăn là những cản trở, những trở ngại đòi hỏi nhiều nỗ lực để vượt qua

Trong bất kỳ hoạt động nào, chúng ta đều gặp những khó khăn trởngại, nó làm con người không tiến hành được hoạt động hoặc làm cho hoạtđộng không đạt kết quả nh mong muốn Những khó khăn này do nhiều yếu

tố khách quan và chủ quan tạo ra

- Yếu tố khách quan (bên ngoài) đó là môi trường sống và làm việc, cóthể là phương tiện, điều kiện làm việc.

- Yếu tố chủ quan (bên trong) tạo ra khó khăn đó là đặc điểm sinh lý,đặc điểm tâm lý tạo ra nh: tâm thế, sự hồi hộp, lo lắng, sự mặc cảm, sự thiếuhiểu biết, thiếu kinh nghiệm, hoặc do khả năng tự chủ, tự kiềm chế kém…Những khó khăn do đặc điểm tâm lý gây ra gọi là khó khăn tâm lý

Vậy, khó khăn tâm lý (hay còn gọi là trở ngại tâm lý) là những yếu tố tâm lý gây cản trở hoạt động của con người làm giảm hiệu quả hoạt động.

1.4.2 Phân loại khó khăn tâm lý

KKTL là một hiện tượng tâm lý phức tạp, việc phân loại KKTL chỉ cótính chất tương đối về mặt lý thuyết Trên thực tế nó biểu hiện hết sức đadạng, phức tạp trong suốt quá trình hoạt động Căn cứ vào những cơ sở khácnhau, người ta đưa ra các cách phân loại khác nhau

* Dùa vào yếu tố thông tin giao tiếp, H.Hipso và M.Phorvec phân thành

6 loại KKTL nh sau:

- KKTL có tính chất tình huống: do cách hiểu khác nhau về tình huốnggiao tiếp

- Khó khăn về ý nghĩa do câu nói được tri giác một cách tách rời về mặt

ý nghĩa đối với thông báo thông tin

- Khó khăn có tính chất động cơ do đối tượng giao tiếp che giấu động

cơ thông tin hoặc động cơ không rõ ràng

- Khó khăn do biểu tượng giao tiếp không đầy đủ

- Khó khăn do thiếu mối liên hệ ngược và do đặc điểm của hình thứcthông tin

- Khó khăn có tính chất ứng dụng (thực tế) của thông tin: phát sinh do

có sự khác biệt mang tính chất ứng dụng hệ thống ký hiệu và người sử dụng

ký hiệu

* Căn cứ vào phương tiện giao tiếp có:

- KKTL trong giao tiếp ngôn ngữ.

- KKTL trong giao tiếp phi ngôn ngữ

* Căn cứ vào các mặt biểu hiện của KKTL có:

- KKTL thuộc về khía cạnh cảm xúc tình cảm

- KKTL thuộc về khía cạnh nhận thức

- KKTL thuộc về khía cạnh hành vi ứng xử

* Căn cứ vào lứa tuổi giao tiếp có:

- KKTL trong giao tiếp của trẻ em

- KKTL trong giao tiếp của thanh niên

- KKTL trong giao tiếp của người trưởng thành

- KKTL trong giao tiếp của người già

* Căn cứ vào tần số xuất hiện KKTL có:

- KKTL của nam giới

* Căn cứ vào thành phần dân téc có KKTL đặc trưng phổ biến của mỗi dân téc.

Nh vậy, có rất nhiều cách để phân loại KKTL Trong công trìnhnghiên cứu này, chúng tôi sử dụng cách phân loại dùa vào mặt biểu hiện củaKKTL, đó là:

- KKTL thuộc về khía cạnh nhận thức

- KKTL thuộc về khía cạnh xúc cảm tình cảm

- KKTL thuộc về khía cạnh hành vi ứng xử

Với cách phân loại này, chúng ta có thể nhận thấy những biểu hiện củaKKTL trong hoạt động RLNVSP ở SV qua điều tra, nghiên cứu hoạt độngRLNVSP của họ.

1.4.3 Khó khăn tâm lý trong hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

Từ cách hiểu về KKTL nh trên, chúng ta có thể hiểu KKTL trong hoạt

động RLNVSP (một cách chung nhất) là những yếu tố tâm lý cản trở hoạt động RLNVSP đạt hiệu quả Những trở ngại, cản trở tâm lý đó chính là

“hàng rào tâm lý”.

Theo “Sổ tay Tâm lý học” thì “hàng rào tâm lý trạng thái tâm lý thểhiện ở tính thụ động quá mức của chủ thể, gây cản trở trong việc thực hiệnhành động” [17, tr.41]

Trong “Từ điển Tâm lý học” tác giả Vũ Dũng cho rằng: “Hàng ràotâm lý là trạng thái tâm lý thể hiện ở tính thụ động quá mức của chủ thể, gâycản trở trong việc thực hiện hành động Cơ chế tình cảm của hàng rào tâm lý

là sự gia tăng những mặc cảm và tâm lý tiêu cực: hổ thẹn, cảm giác tội lỗi,

sợ hãi, lo lắng, tự đánh giá thấp mình…” [12, tr.89]

Tác giả V.Ph Parưgin cho rằng: hàng rào tâm lý - đó là chướng ngại cótính chất tâm lý cản trở quá trình thích ứng của cá nhân đối với các yếu tố mớicủa ngoại cảnh do các đặc điểm của hoàn cảnh hoặc đặc điểm cá nhân [6]

Tác giả Nguyễn Thị Thanh Bình khi “nghiên cứu một số trở ngại tâm

lý trong giao tiếp của SV với học sinh khi thùc tập tốt nghiệp” đã đưa ra kháiniệm: “Trở ngại tâm lý trong giao tiếp là toàn bộ những đặc điểm tâm lý cánhân và kiểu hành vi ứng xử không phù hợp với nội dung, đối tượng và hoàncảnh giao tiếp” [7]

Như vậy, KKTL trong hoạt động rèn luyện NVSP là những đặc điểm tâm lý cá nhân thể hiện sự không phù hợp giữa nhận thức, xúc cảm và hành

vi của cá nhân với nội dung, đối tượng và hoàn cảnh hoạt động, làm cản trở quá trình hoạt động RLNVSP đạt hiệu quả.