Ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên trên lớp học ở bậc tiểu học và sự khác biệt giới

Các nghiên cứu này một lần nữa cho thấy những gì giáo viên nói, hành động ở trên lớp học là rất quan trọng vì chúng ảnh hưởng trực tiếp đến nhận thức của học sinh, đặc biệt điều này được

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ HỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

******************

QUÁCH THỊ GẤM

NGÔN NGỮ GIẢNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN TRÊN LỚP HỌC

Ở BẬC TIỂU HỌC VÀ SỰ KHÁC BIỆT GIỚI

Chuyên ngành: Ngôn ngữ học

Mã số: 60.22.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔN NGỮ HỌC

HÀ NỘI - 2010

Mục lục

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài 4

2 Lịch sử nghiên cứu 5

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 7

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 8

5 Ý nghĩa của luận văn 8

6 Tư liệu và phương pháp nghiên cứu 8

7 Bố cục của luận văn 9

Chương 1 Cơ sở lí luận 10

1.1 Các cách tiếp cận phân tích ngôn ngữ lớp học 10

1.1.1 Cách tiếp cận phân tích tương tác 10

1.1.2 Cách tiếp cận phân tích diễn ngôn 12

1.1.3 Cách tiếp cận phân tích hội thoại 14

1.2 Các đặc trưng của ngôn ngữ lớp học 15

1.2.1 Giáo viên kiểm soát giao tiếp lớp học 16

1.2.2 Giáo viên sử dụng phương pháp hỏi để điều khiển lớp học 18

1.2.3 Giáo viên sửa chữa ngôn ngữ người học 19

1.2.4 Cấu trúc I-R-F là mô hình giao tiếp điển hình trên lớp học 21

1.3 Quan điểm của luận văn 22

1.3.1 Áp dụng cách tiếp cận phân tích diễn ngôn 22

1.3.2 Cấu trúc hội thoại của trường phái phân tích diễn ngôn 22

1.3.2.1 Hành vi 23

1.3.2.2 Bước thoại 25

1.3.2.3 Cặp thoại 25

1.3.2.4 Đoạn thoại và bài học 26

Chương 2 Đặc điểm ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên trên lớp học ở bậc tiểu học 27

2.1 Bối cảnh giao tiếp 27

2.1.1 Không gian và thời gian giao tiếp 27

2.1.2 Nghi thức và người tham gia giao tiếp 27

2.2 Cấu trúc tổng thể bài học trên lớp học 29

2.2.1 Mở đầu 29

2.2.2 Nội dung 31

2.2.3 Kết thúc 32

2.3 Cấu trúc các đơn vị tương tác lớp học 34

2.4 Cấu trúc đoạn thoại dạy học 35

2.5 Cấu trúc cặp thoại dạy học và các mô hình tương tác giáo viên-học sinh 36

2.5.1 Cấu trúc cặp thoại dạy học 36

2.5.1.1.Cặp thoại thông tin của giáo viên 36

2.5.1.2 Cặp thoại thông tin của học sinh 37

2.5.1.3 Cặp thoại điều khiển của giáo viên 37

2.5.1.4 Cặp thoại phát vấn của giáo viên 38

2.5.1.5 Cặp thoại phát vấn của học sinh 38

2.5.1.6 Cặp thoại kiểm tra của giáo viên 39

2.5.2 Các mô hình tương tác giáo viên-học sinh trong cặp thoại 39

2.5.2.1 Mô hình I - R - F 40

2.5.2.2 Mô hình I - R 42

2.5.2.3 Mô hình I - F 44

2.6 Các hành vi ngôn ngữ giáo viên sử dụng trên lớp học 44

2.6.1 Hành vi phát vấn/hỏi 46

2.6.1.1 Câu hỏi sự kiện 47

2.6.1.2 Câu hỏi giải thích 49

2.6.1.3 Câu hỏi vận dụng 50

2.6.1.4 Câu hỏi phân tích 51

2.6.1.5 Câu hỏi tổng hợp 52

2.6.2 Hành vi phản hồi ,, 52

2.6.2.1 Phản hồi tích cực ,,, 54

2.6.2.2 Phản hồi tiêu cực ,,, 57

2.6.3 Hành vi điều khiển , , 60

2.6.3.1 Yêu cầu học sinh tham gia các hoạt động học tập 61

2.6.3.2 Điều chỉnh các hoạt động học tập của học sinh 63

2.6.3.3 Hướng dẫn học sinh cách thức tham gia các hoạt động học tập 63

2.7 Tiểu kết 65

Chương 3 Sự khác biệt giới trong ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên với học sinh 68

3.1 Cơ sở lí thuyết 68

3.2 Giả thuyết nghiên cứu 72

3.3 Tư liệu và phương pháp 73

3.4 Kết quả 75

3.4.1 Khác biệt giới trong cách đặt câu hỏi nhận thức của giáo viên 75

3.4.1.1 Câu hỏi sự kiện (câu hỏi bậc thấp) 76

3.4.1.2 Câu hỏi giải thích và vận dụng (câu hỏi bậc cao) 77

3.4.2 Khác biệt giới trong cách phản hồi của giáo viên 79

3.5 Tiểu kết 83

KẾT LUẬN 84

Tài liệu tham khảo 88

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Giáo dục là một trong những vấn đề đang được quan tâm nhất hiện

nay Giáo dục trong nhà trường có vai trò quan trọng đối với sự phát triển của

mỗi con người, đặc biệt ở giai đoạn đầu đời Có thể nói, nhà trường là nơi rèn

luyện, giáo dục tốt nhất đối với học sinh Chúng ta biết rằng, trẻ chỉ có thể lĩnh hội được tri thức, hoàn thiện nhân cách cũng như phát triển tâm lí bản thân nhờ

sự tiếp xúc thường xuyên với người lớn Trong môi trường học đường, sự tiếp xúc với người lớn của trẻ đó chính là thầy giáo, cô giáo và quan hệ này được gọi

là quan hệ thầy-trò

Đối với học sinh, mọi khả năng cũng như sự phát triển ngôn ngữ, tư duy đều được kiểm tra, rèn rũa trong giờ học Vì vậy, vai trò của giáo viên trên lớp học rất quan trọng Hoạt động dạy của người thầy trên lớp học không gì khác chính là hướng dẫn, tổ chức và điều khiển hoạt động học của trò nhằm giúp chúng lĩnh hội kiến thức một cách tích cực, chủ động, sáng tạo và hiệu quả nhất Tuy nhiên, để đạt được mục đích này giáo viên phải có một phương pháp cũng như chiến lược giảng dạy thích hợp, trong đó ngôn từ của giáo viên được dùng như một công cụ sư phạm, một phương tiện hữu hiệu để chuyển tải hiện thực hóa các phương pháp, các chiến lược giảng dạy cũng như để thực hiện quá trình giao tiếp với học sinh Đặc biệt đối với học sinh bậc tiểu học, khả năng tư duy vẫn còn hạn chế, non nớt, mỗi lời nói, hành động của giáo viên đều để lại dấu ấn đậm nét trong trí não các em Cho nên việc dùng ngôn từ của giáo viên càng có

ý nghĩa quan trọng không chỉ trong việc truyền đạt kiến thức, hướng dẫn quá trình nhận thức của học sinh mà cả trong quá trình hình thành nhân cách, đạo đức lối sống cho các em

Lớp học truyền thống lấy người thầy làm trung tâm, phương pháp giảng dạy của giáo viên thường là đưa ra một vài câu hỏi ngắn, sau đó yêu cầu học sinh trả lời nhưng chủ yếu giáo viên thuyết giảng trong suốt giờ học Học sinh

thụ động nghe, tiếp thu và tái hiện lại đúng những gì giáo viên giảng Do vậy, ở lớp học truyền thống, chủ yếu giáo viên là người nói còn học sinh rất ít có cơ hội được nói cùng như thể hiện mình Tuy nhiên ở mô hình lấy người học làm trung tâm, phương pháp giảng dạy của giáo viên đã có nhiều thay đổi để phù hợp với mục tiêu phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của học sinh Vậy ở mô hình lấy người học trung tâm thì cách giảng dạy của giáo viên như thế nào? Đó chính là câu hỏi chúng tôi muốn đi tìm câu trả lời

1.2 Bên cạnh đó, giới cũng là một vấn đề xuyên suốt mọi khía cạnh trong

đời sống xã hội Chúng ta có thể quan sát được những khác biệt về giới và những ảnh hưởng của nó ở nhiều lĩnh vực của đời sống xã hội như khác biệt giới trong phân công lao động trong gia đình, trong việc tiếp cận các nguồn lực, trong việc chăm sóc sức khoẻ và giáo dục, trong việc tham gia vào chính trị…

Giới là chủ đề quen thuộc ở trong các nghiên cứu xã hội học Nhưng trong lĩnh vực nghiên cứu ngôn ngữ học, giới là một vấn đề tương đối mới mẻ Chỉ mươi năm trở lại đây, nghiên cứu sự khác biệt giới đối với một số hiện tượng ngôn ngữ ở Việt Nam mới được quan tâm Hiện nay, vấn đề này đang thu hút được sự chú ý của các nhà nghiên cứu, bởi đây thực sự là chủ đề thú vị Nghiên cứu về giới trong ngôn ngữ vì vậy cũng được nhìn nhận ở những khía cạnh khác nhau

Tuy nhiên, ở Việt Nam nghiên cứu sự khác biệt giới trong nhà trường, cụ thể trong hội thoại giảng dạy hầu như chưa có một công trình nào đề cập tới Do vậy, đây cũng là vấn đề chúng tôi đặt ra trong luận văn này

2 Lịch sử nghiên cứu

Khi nói đến chất lượng giáo dục trong nhà trường, chúng ta thường nói đến việc cải tiến sách giáo khoa, đổi mới phương pháp dạy và học, nâng cao tính tích cực của học sinh hoặc lấy học sinh làm trung tâm hơn là việc xem xét ngôn

từ giảng dạy của giáo viên sử dụng như thế nào cũng như tác động của nó ra sao Chính vì vậy, chỉ mươi năm trở lại đây ngôn ngữ giao tiếp trong nhà trường mới được quan tâm, mặc dù các công trình, bài viết liên quan đến vấn đề này còn khá

khiêm tốn Cho đến nay, mới chỉ công trình "Ngôn ngữ giao tiếp trong nhà trường" do Phòng Ngôn ngữ học Ứng dụng thuộc Viện Ngôn ngữ học thực hiện

(2001 – 2004), trong đó là một số bài viết của các tác giả Vũ Thị Thanh Hương, Bùi Thị Ngọc Anh, Quách Thị Gấm, Nguyễn Thị Thu Thủy viết về vấn đề này Ngoài ra, đề cập đến vấn đề này còn có luận văn của Nguyễn Thị Vân Anh (2000) và luận án của Nguyễn Thị Thìn & Phùng Thị Thanh (2001)

Mặc dù vậy, các nghiên cứu trên đã bước đầu đề cập đến khá nhiều phương diện khác nhau của ngôn ngữ giảng dạy giáo viên trên lớp học Trong

nghiên cứu Bước đầu tìm hiểu ngôn ngữ giao tiếp giữa giáo viên và học sinh trên lớp học (2001), Bùi Thị Ngọc Anh chủ yếu tập trung vào tìm hiểu về bối

cảnh, cấu trúc và một số kiểu liên kết lượt lời giáo viên-học sinh trong giờ học Trong số các nghiên cứu về ngôn ngữ giao tiếp trên lớp học, có thể nói mảng câu hỏi của giáo viên, cụ thể là nghiên cứu về các loại câu hỏi và công dụng của câu hỏi là được đề cập nhiều hơn cả Điều này được thể hiện trong các nghiên cứu của Nguyễn Thị Thìn & Phùng Thị Thanh, 2000; Quách Thị Gấm, 2002; Vũ Thị Thanh Hương, 2003 Hầu hết các kết quả nghiên cứu trên đều khẳng định câu hỏi của giáo viên có vai trò rất quan trọng đối với việc nhận thức của học sinh trên lớp học Trong số các nghiên cứu về câu hỏi, đáng chú ý là bài viết của

Vũ Thị Thanh Hương: Sử dụng phương pháp vấn đáp và câu hỏi nhận thức trên lớp học ở trường THCS hiện nay (2004) Trong bài viết này, tác giả không chỉ

miêu tả 6 loại câu hỏi nhận thức được giáo viên sử dụng trên lớp học mà còn phân tích cách giáo viên sử dụng các loại câu hỏi nhận thức đó trong giờ học, từ

đó tác giả đưa ra một số gợi ý bước đầu về cách sử dụng có hiệu quả các loại câu

hỏi nhận thức trên lớp học

Ngoài ra, các khía cạnh khác trong ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên cũng được đề cập đến như vấn đề ngữ điệu của giáo viên [Nguyễn Thị Lan Hương, 2000], ngôn ngữ khởi xướng của giáo viên [Bùi Thị Ngọc Anh, 2003], câu hỏi gợi ý của giáo viên [Quách Thị Gấm, 2003], ngôn ngữ phản hồi của giáo viên [Vũ Thị Thanh Hương, 2002], cấu trúc tương tác giáo viên - học sinh [Vũ

Thị Thanh Hương, 2004] Các nghiên cứu này một lần nữa cho thấy những gì giáo viên nói, hành động ở trên lớp học là rất quan trọng vì chúng ảnh hưởng trực tiếp đến nhận thức của học sinh, đặc biệt điều này được thể hiện rõ nét

trong nghiên cứu của Vũ Thị Thanh Hương về ngôn ngữ phản hồi của giáo viên (2002) Tác giả chỉ ra rằng trên lớp học, học sinh rất cần nhận được những lời

đánh giá, phản hồi của giáo viên trong quá trình tiếp nhận kiến thức Tác giả nhấn mạnh, nếu những lời phản hồi biết sử dụng một cách phù hợp, thì không chỉ có giá trị động lực (động viên hay làm nhụt chí) mà còn có vai trò to lớn trong quá trình tiếp nhận kiến thức, nghĩa là ảnh hưởng trực tiếp đến các chiến lược giảng dạy của giáo viên Tuy nhiên không phải giáo viên nào cũng ý thức được điều này

Có thể nói, các kết quả nghiên cứu trên là những gợi ý rất quan trọng để chúng tôi tiếp tục đi sâu tìm hiểu vấn đề ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên Mặt khác, các nghiên cứu trên mặc dù đi vào tìm hiểu các khía cạnh khác nhau trong ngôn ngữ của giáo viên nhưng nhìn chung các công trình trên mới chỉ là những khảo sát bước đầu, có tính chất định hướng Vì vậy còn nhiều vấn đề chúng ta có thể tiếp tục và nghiên cứu một cách toàn diện hơn Chính vì vậy, trong nghiên cứu này, chúng tôi tiếp tục tìm hiểu ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên và trọng tâm đó là hai vấn đề: các hành vi ngôn ngữ và sự khác biệt giới trong ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

Thông qua việc nghiên cứu khảo sát các đặc điểm ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên trên lớp học cấp tiểu học, luận văn góp phần vào việc tìm hiểu, nghiên cứu ngôn ngữ giao tiếp trong nhà trường nói chung Để đạt mục đích này, nhiệm

vụ nghiên cứu của chúng tôi là:

Tìm hiểu bối cảnh giao tiếp lớp học

Miêu tả, phân tích các đơn vị cấu trúc hội thoại lớp học, trong đó trọng

tâm là các cặp thoại và các hành vi ngôn ngữ ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên

trong tương tác với học sinh, cụ thể là 3 hành vi cơ bản được giáo viên sử dụng với tần suất lớn nhất đó là hành vi phát vấn/hỏi, phản hồi và điều khiển

Bước đầu tìm hiểu sự khác biệt giới ở trong các hành vi ngôn ngữ giảng

dạy của giáo viên và ảnh hưởng của sự khác biệt giới đến các cơ hội học tập của học sinh

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của luận văn là ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên đối với học sinh trong giờ học ở 23 tiết học chính khoá kiểu bài lĩnh hội tri thức mới cấp tiểu học

5 Ý nghĩa của luận văn

Với việc nghiên cứu ngôn ngữ giảng dạy và sự khác biệt giới trong ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên, luận văn nhằm đưa ra bức tranh tổng thể về tình hình ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên trên lớp học, đồng thời góp thêm một bằng chứng để khẳng định có hay không sự khác biệt giới ở trên lớp học hiện

nay

Các kết quả nghiên cứu góp phần thiết thực cho việc điều chỉnh các chiến lược giảng dạy của giáo viên ở trong nhà trường hiện nay

6 Tư liệu và phương pháp nghiên cứu

6.1 Tư liệu chính của luận văn là ngôn ngữ hội thoại tự nhiên, cụ thể là

23 băng ghi âm 23 tiết học chính khóa khác nhau thuộc kiểu bài lĩnh hội tri thức

mới ở cả 5 khối cấp tiểu học tại 3 trường tiểu học Bình Minh, Trung Hiền (Hà Nội), Yên Phú (Hưng Yên), bao gồm các tiết thuộc cả về khoa học tự nhiên và khoa học

xã hội như toán, tập đọc, đạo đức, tập làm văn, luyện từ và câu, từ ngữ-ngữ pháp,

khoa học Trong đó, số lượng các tiết toán, tập đọc, từ ngữ và ngữ pháp chúng

tôi ghi âm được nhiều hơn so với các tiết đạo đức, khoa học (do khung chương trình phân bố, số lượng các tiết như toán, tập đọc, từ ngữ, ngữ pháp được giảng dạy nhiều hơn so với các tiết đạo đức, khoa học) Trong nguồn tư liệu, chúng tôi cũng không ghi âm các tiết không thuộc về kiều bài lĩnh hội tri thức mới, đó là các tiết thuộc về năng khiếu (vẽ, nhạc), ngoại ngữ, thể dục và các tiết không có

nhiều sự tương tác giáo viên-học sinh như các tiết vắng mặt giáo viên (tự cho học sinh ôn tập) và các tiết kiểm tra

Đồng thời với việc ghi âm, chúng tôi còn lập sơ đồ quan sát lớp học, ghi chép thêm về cử chỉ, thái độ…phi lời của của giáo viên và học sinh nhằm bổ sung cho nguồn tư liệu

6.2 Với nguồn tư liệu tự nhiên nói trên, để thực hiện đề tài chúng tôi chủ

yếu sử dụng phương pháp phân tích hội thoại, phương pháp miêu tả, đồng thời trong quá trình miêu tả và phân tích, chúng tôi sử dụng một số thủ pháp so sánh (đối lập giữa các đoạn thoại, cặp thoại ) và thủ pháp thống kê tư liệu Đối với chương 3, chúng tôi chủ yếu sử dụng phương pháp phân tích định lượng nhằm kiểm nghiệm một số giả thuyết về sự khác biệt giới

7 Bố cục của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận Chương này, trình bày các cách tiếp cận phân

tích ngôn ngữ lớp học và một số đặc trưng của ngôn ngữ lớp học

Chương 2: Đặc điểm ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên trên lớp học ở

bậc tiểu học Đây là chương quan trọng của luận văn Chương

này, chúng tôi tập trung tìm hiểu các đặc điểm ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên trong tương tác với học sinh

Chương 3: Khảo sát Sự khác biệt giới trong ngôn ngữ giảng dạy của

giáo viên đối với học sinh nam và học sinh nữ

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN

Trong chương này, chúng tôi sẽ trình bày khái quát các cách tiếp cận phân tích ngôn ngữ lớp học, các đặc trưng của ngôn ngữ lớp học của các tác giả đi trước để làm cơ sở cho việc nghiên cứu ngôn ngữ của giáo viên trên lớp học bậc tiểu học và quan điểm của luận văn trong việc xác định cách tiếp để phân tích các đặc điểm ngôn ngữ của giáo viên trong giao tiếp với học sinh

1.1 Các cách tiếp cận phân tích ngôn ngữ trên lớp học

Trong việc nghiên cứu về ngôn ngữ lớp học, hiện nay có 3 cách tiếp cận chính để khảo sát, nghiên cứu tương tác lớp học đó là cách tiếp cận phân tích tương tác, cách tiếp cận phân tích diễn ngôn và cách tiếp cận phân tích hội thoại Trong phần dưới đây, chúng tôi sẽ trình bày tóm tắt những nét chính của ba cách tiếp cận này trong phân tích diễn ngôn lớp học

1.1.1 Cách tiếp cận phân tích tương tác (Interaction analysis: IA)

Cách tiếp cận phân tích tương tác là việc sử dụng một loạt các công cụ quan sát hoặc các hệ thống mã hóa để quan sát, ghi lại những gì xảy ra trong lớp học Từ những bản ghi âm và sự thống kê, các mô hình lớp học có thể được thiết lập

Đặc trưng chính của những công cụ quan sát đó là: thứ nhất, chúng sử dụng một số hệ thống mã hóa để đánh dấu, ghi lại những gì quan sát thấy; thứ hai, chúng cho phép dễ dàng so sánh kết quả quan sát giữa các nhà nghiên cứu; thứ ba, chúng thường tập trung nghiên cứu trên những hành vi cơ bản, chẳng hạn quá trình diễn tiến của hành vi kích thích (hỏi) /phản ứng (trả lời) trong diễn ngôn lớp học

Khi nói đến cách tiếp cận tưong tác, người ta thường nhắc đến hai hệ thống nghiên cứu nổi tiếng đó là hệ thống của Bellack và Flanders

Hệ thống của Bellack (1966)

Các công cụ quan sát cấu trúc được Bellack và các cộng sự sử dụng vào năm 1966 là một trong những hệ thống quan sát sớm nhất Dựa trên sự tương tác

của 15 giáo viên và 345 học sinh, Bellack đã xác định được một số bước thoại

sư phạm cơ bản mà có thể phân loại thành các chu trình giảng dạy phổ biến Đó

là cấu trúc 3 bước thoại hỏi, hồi đáp và phản hồi, đây cũng là những bước thoại

hay xuất hiện cùng nhau Ví dụ:

(1) Gv: Hỏi - Hôm nay chúng ta sẽ tìm ra những cách để nâng cao kĩ

năng viết Em cho cô biết một trong những lỗi của em là gì?

của tương tác lớp học Kiểu cấu trúc này được Edwards và Westgate (1994) gọi

là “trao đổi giảng dạy cơ bản” Như vậy, cấu trúc này đại diện cho một sự đóng góp đáng kể vào sự hiểu biết của chúng ta về các quá trình tương tác trong lớp học

Flanders (1970): Phân loại phân tích tương tác (Flanders Interaction Analysis Categories:FIAC)

Khác với mô hình trước đó đưa ra bởi Bellack về quan sát, cách tiếp cận cấu trúc của Flanders miêu tả và gán giá trị cho tất cả những gì xảy ra trong quá trình tương tác và chúng được phân loại như sau:

Lời nói của giáo viên

1 Chấp nhận

2 Ca ngợi hoặc khuyến khích

3 Chấp nhận hoặc sử dụng ý tưởng của học sinh

4 Hỏi

5 Giảng bài

6 Đưa ra chỉ dẫn

7 Phê bình hoặc sử dụng quyền lực

Lời nói học sinh

8 Học sinh nói: hồi đáp

9 Học sinh nói: khởi xướng

Im lặng

10 Sự im lặng hoặc nhầm lẫn

Một số nghiên cứu cho rằng, hệ thống của Flanders rõ ràng thiên lệch nhiều về lời nói của giáo viên Đồng thời, sự phân loại như vậy là khá rộng và một câu hỏi được đặt ra là liệu các công cụ có đủ tương xứng để giải thích cho

sự phức tạp trong tổ chức tương tác lớp học, nơi mà vai trò của giáo viên và học sinh được cho rằng bình đẳng hơn không?

Vì vậy, hiện nay cách tiếp cận phân tích tương tác hệ thống diễn ngôn lớp học được đánh giá là chỉ có thể phản ánh được một phần bức tranh thực tế, bởi

vì chúng chỉ phản ánh được những gì quan sát và đo lường được

1.1.2.Cách tiếp cận phân tích diễn ngôn (Discourse analysis: DA)

Cách tiếp cận phân tích diễn ngôn là phương pháp dựa trên các nguyên tắc của ngôn ngữ học cấu trúc chức năng, bao gồm cả miêu tả, đề ra quy tắc và cố gắng để phân loại các kiểu tương tác tự nhiên và giải thích chúng bằng một hệ thống phân cấp diễn ngôn

Theo cách tiếp cận DA, một câu phát biểu có thể có nhiều chức năng, điều này phụ thuộc vào ngữ cảnh như nói với ai, nói như thế nào, tại sao nói như vậy…Tương tự Levinson (1983) cũng đồng ý rằng, phải nhấn mạnh một thực tế

là, bất kỳ một câu phát biểu có thể thực hiện vô số chức năng, đặc biệt trong lớp học, nơi mà có mô hình tương tác khá phức tạp

Người ủng hộ sớm nhất và nổi tiếng nhất của cách tiếp cận phân tích diễn ngôn là Sinclair & Coulthard Năm 1975, Sinclair & Coulthard công bố công

trình Toward an analysis of discourse (Hướng tới phân tích diễn ngôn) trong đó

miêu tả và phân tích mô hình hội thoại trên lớp học giữa giáo viên và học sinh

và các hành vi ngôn ngữ đại diện cho các hành vi của cả giáo viên và học sinh

tham gia giao tiếp trong lớp học tiểu học Kết quả là sự phát triển của một hệ

thống thành phần phân cấp thứ bậc của diễn ngôn lớp học như sau:

Có thể nói, với công trình này, Sinclair & Coulthard được xem là người

đặt nền tảng cho lí thuyết phân tích diễn ngôn Như vậy, diễn ngôn lớp học đã

được Sinclair &Coulthard phân tích theo mô hình cấu trúc và chức năng Trong

đó, hành vi là đơn vị diễn ngôn nhỏ nhất còn bài học là đơn vị lớn nhất Hành vi

được miêu tả theo chức năng của diễn ngôn trong bài học, chẳng hạn như hai ví

dụ nói về 2 hành vi đánh giá và gợi nhắc dưới đây:

(2) Hành vi Chức năng Diễn ngôn

Đánh giá Đánh giá Đúng như vậy, nó giống như một quy tắc

Gợi nhắc Gợi nhắc Vậy, em hãy nói lại điều đó có nghĩa là gì?

Đồng thời, kết quả nghiên cứu của Sinclair &Coulthard cũng cho thấy,

mô hình giao tiếp trong lớp học được đặc trưng bởi cấu trúc IRF, trong đó I là

khởi xướng của giáo viên, R là hồi đáp của học sinh và F là thông tin phản hồi

hoặc đánh giá của giáo viên Ví dụ:

(3) I Gv: Vậy cô có thể hỏi em tại sao em lại viết được như em vừa nói?

R Hs: Em cũng không rõ nhưng em cảm thấy nó giống như một quy tắc

F Gv: Đúng vậy, nó giống như một quy tắc

Trong đoạn trích này, bước thoại khởi xướng của giáo viên (I) nhằm đến

sự hồi đáp từ học sinh, nó được theo sau bởi bước thoại đơn của học sinh (R)

với những gì được yêu cầu, và ngay sau đó là bước thoại phản hồi của giáo viên

(F)

Có thể nói, mô hình của Sinclair & Coulthard đóng góp to lớn vào sự hiểu

biết của chúng ta về diễn ngôn lớp học, nhưng một số nhà nghiên cứu đã chỉ ra

những hạn chế trong mô hình của Sinclair & Coulthard Một trong những hạn

chế chính của hệ thống Sinclair & Coulthard đó là nó được bắt nguồn từ dữ liệu

ghi trong lớp học trường tiểu học “truyền thống” trong những năm 1960 Trong

lớp học hiện nay, mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh được cho rằng bình

đẳng hơn và gần gũi hơn trong quá trình giảng dạy và học tập Có bằng chứng

rằng ngày nay, sự tương tác trang trọng, nghi thức giữa giáo viên và học sinh

không phổ biến như những năm 1960 Ngày nay, học sinh chủ động nhiều hơn

trong giao tiếp, lượt lời bình đẳng hơn, tự tin hơn khi đối diện với giáo viên và ít

sự dè dặt hơn trong việc học Wu (1998) cho rằng, tương tác giáo viên - học sinh

không thể giải thích chỉ ở trong phạm vi khung hệ thống cơ bản của Sinclair

&Coulthard Mặc dù sự phân loại thứ bậc như vậy giúp chúng ta hiểu rõ hơn cơ

chế của các trao đổi lời nói giáo viên-học sinh nhưng không đủ để chứng minh

toàn bộ quá trình tương tác lớp học

1.1.3 Cách tiếp cận phân tích hội thoại (Conversation analysis: CA)

Nguồn gốc của phương pháp phân tích hội thoại xuất phát từ sự quan tâm

đến chức năng của ngôn ngữ như một phương tiện để tương tác xã hội Triết lý

tiềm ẩn của cách tiếp cận này là bối cảnh xã hội không phải là tĩnh mà nó đang

liên tục được tạo thành bởi những người tham gia thông qua việc sử dụng ngôn

ngữ của họ và cách luân phiên lượt lời: mở đầu, kết thúc, trình tự của các hành

vi

Mục tiêu của CA là giải thích các tổ chức cấu trúc của tương tác được xác định bởi những người tham gia Thứ nhất, theo cách tiếp cận này, các mô hình tồn tại và được sử dụng bởi những người tham gia phải được chứng minh bằng cách xem xét từ dữ liệu Thứ hai, sự quan sát được coi như là “người chơi” trong việc xây dựng diễn ngôn lớp học, nghĩa là cố gắng để trải nghiệm qua con mắt của những người tham gia Thứ ba, bối cảnh được xem như là một sự hoạt động đầy sinh lực Theo cách tiếp cận CA, bối cảnh được xây dựng bởi những người tham gia và rất phong phú, cho phép nhiều thay đổi; bối cảnh không cố định chúng trải dài suốt bài học Mỗi giai đoạn của bài học có các bối cảnh khác nhau Tuy vậy, theo cách tiếp cận CA, sự đóng góp vào tương tác được xem là mục tiêu có định hướng, bởi vì những người tham gia đang phấn đấu hướng tới một số yêu cầu nội dung của bài học

Theo cách tiếp cận CA, những gì diễn ra giữa giáo viên và học sinh có thể được miêu tả như là hội thoại với nhiều đặc trưng của hội thoại “bình thường” như là sự bắt đầu sai, ngập ngừng, lỗi

Một trong những miêu tả lớp học dưới cách tiếp cận của CA là nghiên cứu của Allwright (1980) Ông đã sử dụng những gì có thể được coi là rộng rãi nhất của cách tiếp cận CA vào nghiên cứu của mình Allwirght đã cố gắng phân tích các lượt lời, các chủ đề và các nhiệm vụ để giải thích cho các hành vi ngôn ngữ của những người tham gia Điều này cho phép làm sáng tỏ các mô hình của người tham gia nổi lên từ dữ liệu chứ không phải được thực hiện bằng cách xác định mô hình, khuôn mẫu trước

Tuy nhiên, cách tiếp cận CA được đánh giá là không có khả năng khái quát để thiết lập và dự báo các xu hướng, mô hình giao tiếp lớp học nói chung

1.2 Các đặc trƣng của ngôn ngữ lớp học

Phần này, chúng tôi sẽ điểm luận một số kết quả nghiên cứu về ngôn ngữ lớp học của một số tác giả nước ngoài trên cơ sở áp dụng các cách tiếp cận phân tích ngôn ngữ lớp học nói trên

Một số nghiên cứu chỉ ra rằng, không giống với các loại hình ngôn ngữ giao tiếp khác, ngôn ngữ giao tiếp trên lớp học là một loại hình giao tiếp khá đặc biệt Chúng đặc biệt bởi lẽ các hình thức ngôn ngữ được sử dụng đồng thời là mục đích của bài học và là phương tiện để đạt được mục đích Ngôn ngữ ở đây vừa là tâm điểm của hoạt động vừa là mục đích của bài học, cũng như là công cụ

để đạt được mục đích đó Như Thornbury (2000) chỉ ra, trong lớp học ''giáo viên

là người độc quyền kiềm soát, điều khiển các diễn ngôn, chẳng hạn giáo viên là người duy nhất được đưa ra câu hỏi, điều này có thể làm mất đi cơ hội của học sinh cho điều mà người học cần nhất - đó là cơ hội sử dụng ngôn ngữ thật sự'' [Dẫn theo 51, tr 3]

Các khảo sát gần đây về tương tác lớp học đã xác định một số đặc điểm

có tính bao quát Chẳng hạn, Spada & Lightbown (1993) đã đề cập đến ''các đặc trưng như sự hạn chế số lượng lỗi chỉnh sửa, nhấn mạnh vào việc giao tiếp với

độ chính xác và sự thể hiện của học sinh trong việc tiếp xúc với các loại diễn ngôn trong giao tiếp lớp học'' Các nghiên cứu khác đã tập trung vào một số vấn

đề giảng dạy trong lớp học, chẳng hạn như ''quyền lực, các kiểu tương tác lớp học'' (Porter, 1986) Rampton (1999) thấy rõ được ''giá trị của câu hỏi trong sự tương tác học sinh - học sinh'' [Dẫn theo 51, tr 4]

Dựa trên các nghiên cứu về tương tác lớp học, Steve Walsh (2006) đã tổng kết một số đặc trưng điển hình của diễn ngôn lớp học, trong đó chủ yếu đề cập đến đặc điểm của giáo viên, đó là:

1 Giáo viên kiểm soát giao tiếp lớp học

2 Giáo viên sử dụng phương pháp hỏi để điều khiển lớp học

3 Giáo viên sửa chữa ngôn ngữ người học

4 Cấu trúc I-R-F là mô hình giao tiếp điển hình trên lớp học

1.2.1.Giáo viên kiểm soát giao tiếp lớp học

Một số nghiên cứu chỉ ra rằng, các đặc trưng của diễn ngôn trên lớp học khá dễ xác định và miêu tả bởi vì chúng có cấu trúc khá rõ ràng, trong đó giáo viên là người kiểm soát, điều khiển cả chủ đề hội thoại lẫn phân phối lượt lời

Người học thực hiện yêu cầu theo giáo viên, thường đó là những sự hồi đáp trực tiếp Do vị thế đặc biệt của họ, nên trong lớp học ''giáo viên là người điều khiển, kiểm soát hầu hết các hình thức giao tiếp, chủ yếu là thông qua những cách mà ở

đó giáo viên có thể hạn chế hoặc cho phép người học tương tác, kiểm soát chủ

đề, tạo cơ hội hoặc cản trở cơ hội học tập'' [51, tr 5]

Chaudron (1988) kết luận rằng, lời nói của giáo viên chiếm khoảng hai phần ba lời nói trong lớp học Trong lớp học, giáo viên là người kiểm soát cả nội dung và quá trình học Nghiên cứu của Cazden (1986) cũng cho thấy giáo viên

là người kiểm soát, điều khiển chủ đề thảo luận, đồng thời giáo viên cũng là người lựa chọn học sinh nào có thể tham gia và khi nào được tham gia phát biểu hoặc thảo luận; học sinh hành động theo yêu cầu của giáo viên; giáo viên có trách nhiệm quản lý sự tương tác và diễn tiến của tương tác; giáo viên nói nhiều hơn học sinh

Ví dụ dưới đây sẽ cho thấy cách giáo viên lựa chọn người có thể trả lời (lượt lời 1), điều khiển chủ đề hội thoại (cũng ở lượt lời 1), chọn người khác trả lời (lượt lời 7), đánh giá phần thực hành của người học (các lượt lời 3, 5, 7), quản lý cả hình thức ngôn ngữ ("cái gì là động từ" ở lượt lời 5) và thông điệp ngôn ngữ ("họ đi" cũng ở lượt lời 5) Ví dụ:

(4) 1 Gv: - Thôi được Erica, em có thể giải thích về luật và việc chấp hành

luật ở Nhật Bản Điều gì sẽ xảy ra nếu em phạm tội?

2 Hs: - Hầu hết giống ở Anh cảnh sát đến và đưa người nào đó đến sở

cảnh sát

3 Gv: - Đúng

4 Hs: - Và hỏi cung và nếu anh ta

5 Gv: - Ừ, động từ nào chỉ Eric Erica…nếu anh ta hoặc cô ta phạm

tội? Họ đi

6 Hs: - Họ đi đến tòa án nhưng nếu anh ta không không phạm tội thì

anh ta có thể được về nhà

7 Gv: - Họ có thể về nhà rất tốt quả thật đúng những gì xảy ra ở

Brazin

Ngoài việc kiểm soát diễn ngôn lớp học, giáo viên cũng giúp tạo ra một kiểu mã ngôn ngữ Một nghiên cứu thực hiện bởi Moje (1995) với các giáo viên giảng dạy ở trong lớp học cho thấy rằng, thành công của người học chỉ có thể được đảm bảo nếu giáo viên trang bị cho người học quyền được giao tiếp cần thiết để đối phó với hai vấn đề chủ đề và kỹ năng liên kết Giáo viên có trách nhiệm thúc đẩy việc sử dụng ngôn ngữ có hiệu quả Một điều kiện tiên quyết cho quá trình này đó là giáo viên không chỉ thấu hiểu vấn đề cơ bản mà giáo viên cần phải hiểu cả những sắc thái phía sau việc sử dụng ngôn ngữ trong lớp học Người học chỉ tiến bộ khi được giáo viên tạo điều kiện tham gia đóng góp vào diễn ngôn lớp học, giúp họ nói những gì có nghĩa, hiểu những gì họ đang học và giúp họ có thể làm theo - điều này phụ thuộc vào khả năng sử dụng ngôn ngữ của giáo viên Khả năng này phải được học và thực hành theo thời gian, theo cùng một cách mà các giáo viên tiếp thu và hoàn thiện các kỹ năng giảng dạy trong lớp học

1.2.2 Giáo viên sử dụng phương pháp hỏi để điều khiển lớp học

Thông thường, diễn ngôn lớp học có rất nhiều câu hỏi và câu trả lời Hầu hết các yêu cầu của giáo viên được thể hiện dưới dạng câu hỏi, đây như là một trong những cách chủ yếu để giáo viên điều khiển diễn ngôn lớp học Theo Chaudron (1983), hầu hết các nghiên cứu về hành vi hỏi của giáo viên là xem xét cách thức câu hỏi tạo ra các hình thức ngôn ngữ hoặc nội dung liên quan đến

sự hồi đáp Rất nhiều những câu hỏi kiểu lựa chọn mà giáo viên sử dụng thuộc câu hỏi đóng và có câu trả lời ngắn Một số nghiên cứu khác lại tập trung vào loại câu hỏi tạo ra sự hồi đáp mà mang tính “giao tiếp”, với sự tranh luận rằng loại câu hỏi này là thích hợp bởi chúng tạo ra những sự hồi đáp “tự nhiên” hơn

so với câu hỏi đóng

Các nghiên cứu sau này đã đi sâu tìm hiểu giá trị giữa câu hỏi đóng và câu hỏi mở Đây là hai loại câu hỏi khác nhau về chức năng Câu hỏi đóng là

loại câu hỏi thường chỉ yêu cầu sự hồi đáp ngắn và đơn giản Theo mục đích sư phạm của giáo viên, sự khác nhau giữa các kiểu câu hỏi ít nhiều thích hợp: mức

độ mà một câu hỏi tạo ra một phản ứng giao tiếp ít quan trọng hơn mức độ mà một câu hỏi phục vụ mục đích của nó tại một điểm cụ thể trong một bài học Hơn nữa, việc sử dụng các chiến lược hỏi thích hợp đòi hỏi một sự hiểu biết về chức năng của câu hỏi liên quan đến những gì đang được giảng dạy

Nghiên cứu của Wintergest (1993) cho thấy loại câu hỏi "tại sao' là những câu hỏi thúc đẩy hoặc kích thích sự hồi đáp dài hơn Phát hiện của Wintergest cho thấy tần số câu hỏi tại sao tăng với độ tuổi và trình độ của người học Câu hỏi tại sao thường chiếm ưu thế trong các bài học thảo luận, ở đó có sự hồi đáp dài hơn Nhìn chung, tần số của câu hỏi tại sao của giáo viên trên lớp học khá thấp (2,5% trong số tổng câu hỏi) Nghiên cứu của Wintergest xác nhận rằng, 42% của tất cả các câu hỏi tại sao gợi ra câu trả lời dài Hơn nữa, việc tìm kiếm minh họa tầm quan trọng của việc lựa chọn các chiến lược hỏi của giáo viên có thể thấy ở sự tham gia của người học

Long & Sato (1983) đã tìm hiểu chi tiết vai trò phức tạp của câu hỏi trong lớp học Kết quả cho thấy, chúng có thể là một lượt lời, cung cấp cơ hội cho người học tham gia hoặc thậm chí bắt buộc tham gia Trên lớp học, câu hỏi của giáo viên được sử dụng để sửa chữa diễn ngôn và duy trì sự tham gia của người học Nói cách khác diễn ngôn lớp học khác với giao tiếp “bình thường” về số lượng các câu hỏi của giáo viên được sử dụng và chức năng của chúng không chỉ là cung cấp thông tin mới mà còn để khuyến khích sự tham gia của người học

1.2.3 Giáo viên sửa chữa ngôn ngữ người học

Lynch (1996) cho rằng có ba lí do để giáo viên sửa chữa ngôn ngữ người học Thứ nhất, nó rất quan trọng bởi vì liên quan đến sự liên kết giữa việc hiểu

và sự tiến bộ trong lớp học Nếu học sinh không hiểu yêu cầu của giáo viên, không chắc rằng họ sẽ tiến bộ Thứ hai, đây là vấn đề ảnh hưởng ngôn ngữ của giáo viên tới ngôn ngữ người học Một trong những hoạt động quan trọng nhất

được thực hiện bởi giáo viên trong lớp học đó là đưa ra các mô hình ngôn ngữ cho người học Trong nhiều trường hợp, điều này có thể chỉ là sự tiếp xúc với ngôn ngữ mà người học nhận được Thứ ba, việc giáo viên sửa chữa ngôn ngữ đối với người học là rất cần thiết do người học thường gặp khó khăn trọng việc thể hiện sự hiểu biết của họ Vì vậy, nếu không có một số sự đơn giản hóa hoặc điều chỉnh lời nói thì không chắc rằng học sinh sẽ hiểu những gì đã được nói với họ

Một sự hiểu biết về cách thức mà giáo viên sửa chữa lời nói cho người học rõ ràng là rất quan trọng để hiểu sâu hơn các tổ chức tương tác lớp học và cũng để giúp giáo viên sử dụng tốt hơn những chiến lược giảng dạy Một số nghiên cứu đã tìm hiểu về vấn đề này Chẳng hạn, nghiên cứu của Pica, Young

& Doughty (1987) chỉ ra rằng trong một bài kiểm tra nghe hiểu, những học sinh tương tác với giáo viên đạt được điểm số cao hơn so với những người học sử dụng một phiên bản tương tự nhưng không có sự tương tác với giáo viên Một lần nữa điều này nói lên rằng, vẫn có một sự cần thiết cho một sự hiểu biết sâu hơn về giao tiếp diễn ra giữa giáo viên và học sinh, đặc biệt là cách thức giáo viên sử dụng các dạng ngôn ngữ khác nhau theo mục đích của việc học

Sau này, nghiên cứu của Chaudron (1988) cho thấy rằng, có bốn khía cạnh ngôn ngữ mà giáo viên thường sửa chữa Thứ nhất, về từ vựng, tránh không nhấn mạnh đến loại từ vựng đơn giản và thành ngữ Thứ hai, về ngữ pháp, thường sử dụng các dạng ngữ pháp ngắn gọn, đơn giản và sử dụng nhiều thì hiện tại Thứ ba, về phát âm được sửa đổi chậm hơn, rõ ràng và sử dụng nhiều dạng chuẩn Cuối cùng, Chaudron cũng thấy rằng, giáo viên sử dụng nhiều cách thể hiện bằng cử chỉ và nét mặt

Trong khi chúng ta mới chỉ hiểu được một phần mối quan hệ giữa sự lựa chọn ngôn ngữ và mục đích sư phạm, một trong những kết quả quan trọng nhất trong nghiên cứu của Tardif (1994) liên quan đến mối quan hệ này đó là mức độ sửa chữa của giáo viên đối với diễn ngôn của người học, Tardif đã xác định được năm chiến lược sửa đổi: bắt đầu với sự lặp lại, tiến tới mô hình hóa ngôn ngữ, cung cấp thông tin, mở rộng lời phát biểu và sử dụng chiến lược kéo dài

câu hỏi, ở đó các câu hỏi được phân loại và điều chỉnh Mỗi chiến lược có một vai trò riêng để điều chỉnh diễn ngôn và các chiến lược này được sử dụng nhiều hay ít phụ thuộc theo mục đích đề ra Kết quả của Tardiff cũng ủng hộ cho những phát hiện trước đó của Long & Sato (1983) Long & Sato kết luận rằng việc mở rộng và sử dụng các chiến lược hỏi, được giáo viên sử dụng thường xuyên nhất trong việc sửa chữa diễn ngôn

Như vậy, để duy trì tương tác xảy ra, một điều cần thiết cho người học đó

là mở rộng phạm vi sửa chữa tương tác, điều mà giáo viên có thể dễ dàng cung cấp Sự điều chỉnh cả hình thức ngôn ngữ và các quá trình hội thoại rõ ràng là rất quan trọng trong ngôn ngữ của giáo viên và cần thiết để cho hoạt động học tập diễn ra

Tuy nhiên, đặc trưng sửa chữa ngôn ngữ người học của giáo viên thường được nhấn mạnh và đề cập đến nhiều ở các lớp học ngoại ngữ hơn là các lớp học bản ngữ

1.2.4 Cấu trúc I-R-F là mô hình giao tiếp điển hình trên lớp học

Một số kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng, mô hình giao tiếp trên lớp học được đặc trưng bởi cấu trúc I-R-F (Initiation-Response-Feedback), trong đó I là khởi xướng của giáo viên, R là sự hồi đáp của học sinh và E là phần đánh giá hoặc thông tin phản hồi của giáo viên [Sinclair & Coulthard, 1975; Edwards & Westgate, 1994] Dưới đây là ví dụ minh họa về mô hình IRF:

(5) I Gv: Tình huống nào bắt đầu câu truyện? Tình huống nào

Douglas? Em đã đọc truyện chưa, Douglas?

R Hs: - Thưa cô, em chưa đọc ạ

F Gv: - À, vậy ai sẽ giúp bạn nào? Ai đã đọc truyện rồi, tình huống

nào bắt đầu câu truyện Michael? Michael nào?

Ví dụ trên cho thấy, cấu trúc IRF bao gồm ba bước thoại, trong đó bước thoại thứ nhất (khởi xướng) và bước thoại thứ ba (phản hồi) được thực hiện bởi giáo viên, còn bước thoại thứ hai (hồi đáp) được thực hiện bởi học sinh Một số

tác giả khác cũng nhận xét chính chuỗi IRF tạo nên cấu trúc của ngôn ngữ lớp học, đồng thời kiểu tương tác “truyền thống” IRF này là phổ biến và có bốn lí do giải thích cho điều này Thứ nhất, sự mong đợi của giáo viên và học sinh về câu hỏi và câu trả lời thông thường là hành vi phù hợp ở trong lớp học Đây là đặc trưng của hội thoại trong lớp học Thứ hai, giáo viên cảm thấy cần phải làm cho người học “cảm thấy tốt” Sự phản hồi của giáo viên đối với học sinh là rất quan trọng và cần thiết Thứ ba, mối quan hệ quyền lực ở trong lớp học là không ngang bằng, trong đó giáo viên ở vai cao hơn học sinh Cuối cùng, sự hạn chế về thời gian buộc giáo viên phải tìm cách đối phó và trong trường hợp này câu hỏi

và câu trả lời được xem như là phương tiện có hiệu quả nhất của tiến trình phát triển diễn ngôn

Tuy nhiên, Kasper (2001) cho rằng, ''cấu trúc IRF thường được lĩnh hội tiêu cực trong ngôn ngữ lớp học bởi vì trong đó người học có rất ít không gian tương tác'' Tác giả cho rằng ''người học sẽ tiến bộ khi giáo viên tạo cơ hội cho người học quyền tham gia vào nhiều hơn tương tác và khi người học giữ vị trí trung tâm trong quá trình tương tác'' [Dẫn theo 51, tr 6]

1.3.Quan điểm của luận văn

1.3.1 Áp dụng cách tiếp cận phân tích diễn ngôn

Trên đây, chúng tôi đã tổng quan một số nét đặc trưng của ngôn ngữ lớp học và các cách tiếp cận phân tích ngôn ngữ lớp học Đây cũng được coi là cơ sở

lý thuyết để chúng tôi đi sâu vào phân tích đặc điểm ngôn ngữ của giáo viên theo tư liệu của chúng tôi Đặc biệt, từ những điểm luận nêu trên, chúng tôi xác

định cách tiếp cận phân tích diễn ngôn sẽ được chúng tôi áp dụng để tiến hành

mô hình hóa và phân tích các đặc điểm ngôn ngữ của giáo viên trong tương tác với học sinh Mặc dù mỗi cách tiếp cận đều có những điểm mạnh và hạn chế, nhưng chúng tối sẽ cố gắng khắc phục mặt hạn chế của cách tiếp cận phân tích diễn ngôn bằng việc tìm hiểu tất cả các khía cạnh của toàn bộ quá trình tương tác

1.3.2 Cấu trúc hội thoại của trường phái phân tích diễn ngôn

Theo cách tiếp cận phân tích diễn ngôn, mỗi bài học (tương đương với một tiết học) là một cuộc thoại hay nói cách khác là một cuộc tương tác thầy- trò

và có cấu trúc gồm có 5 đơn vị, đó là: bài học → đoạn thoại → cặp thoại → bước thoại → hành vi Trong đó hành vi là đơn vị diễn ngôn nhỏ nhất Sinclair

và Coulthard đã miêu tả mô hình này dưới dạng cấu trúc bậc như sau [Dẫn theo

10, tr 298]:

Trong nghiên cứu này, chúng tôi sẽ sử dụng mô hình trên để tìm hiểu, phân tích cấu trúc tương tác thầy trò trên lớp học theo tư liệu của chúng tôi Mặc dù áp dụng mô hình cấu trúc bậc của Sinclair & Coutlard nhưng trong luận văn này, chúng tôi chỉ tập trung vào xem xét hai đơn vị đó là cặp thoại/ trao đổi giáo viên-học sinh và các hành vi ngôn ngữ của giáo viên Theo chúng tôi, đây là hai đơn vị quan trọng nhất bởi vì đây là hai đơn vị cơ sở của hội thoại Tuy nhiên, việc điểm qua cả năm đơn vị cấu trúc hội thoại theo chúng tôi là cần thiết để giúp chúng ta có cái nhìn bao quát về cấu trúc hội thoại lớp học

Đoạn thoại 2 Đoạn thoại n

Bước thoại 2 Bước thoại n

thuyết hành vi ngôn ngữ) Hai ông đã nêu ra 21 hành vi thường gặp trong hội dạy học dưới đây:

(1) Hành vi đánh dấu (marker): có chức năng đánh dấu ranh giới của các đơn

vị trong diễn ngôn (2) Hành vi khởi phát (starter) có chức năng cung cấp thông tin tổng quát về bài học hay hướng sự chú ý của học sinh vào bài học (3) Hành

vi phát vấn (elicitation) có chức năng kích thích nhằm nhận được câu trả lời bằng ngôn ngữ của học sinh (4) Hành vi điều khiển (directive) có chức năng

kích thích nhận được một sự đáp lại nhưng không phải bằng lời của học sinh (5)

Hành vi thông tin (informative) có chức năng cung cấp thông tin (6) Hành vi giục (prompt) có chức năng tăng cường hành vi điều khiển hay phát vấn (7) Hành vi gợi nhắc (clue) có chức năng cung cấp thông tin bổ sung để giúp học sinh trả lời hoặc thực hiện hành động (8) Hành vi gợi ý (cue) có chức năng gợi

để học sinh đưa ra một hành vi xin phép (9) Hành vi xin phép (bid) có chức năng thể hiện ý muốn tham gia vào diễn ngôn (10) Hành vi chỉ định

(nomination) có chức năng chỉ định, gọi tên hoặc cho phép học sinh phát biểu

(11) Hành vi thừa nhận (acknowledge) có chức năng thể hiện đã hiểu lời giảng hoặc sẵn sàng thực hiện hành vi điều khiển do giáo viên đưa ra (12) Hành vi trả lời (reply) có chức năng cung cấp câu trả lời cho hành vi phát vấn (13) Hành vi phản ứng (react) có chức năng cung cấp một hành động phi lời do hành vi điều khiển đặt ra (14) Hành vi chú thích (comment) có chức năng mở rộng, cung cấp thông tin bổ sung, cung cấp thí dụ, chứng minh (15) Hành vi chấp nhận (accept) có chức năng thể hiện lời đáp của học sinh là thích hợp (16) Hành vi đánh giá (evaluate) có chức năng đưa ra những đánh giá về câu trả lời của học sinh hay lời giảng của giáo viên (17) Dấu lặng nhấn mạnh (silent stress) có

chức năng nhấn mạnh một dấu hiệu khi dấu hiệu được dùng làm thành phần

chính của một cặp thoại, chỉ ra ranh giới của cặp thoại (18) Hành vi siêu trần thuật (metastatement) có chức năng giúp cho học sinh thấy được cấu trúc bài học, nhận ra mục tiêu của bài học (19) Kết luận (conclusion) có chức năng tổng kết lại bài học (20) Hành vi móc lại (loop) có chức năng quay trở lại với phát

ngôn trước đó Hành vi này thường được thực hiện bởi các phát ngôn ngôn: em

nói lại; Nói lại đi nào; Xin lỗi, thầy nghe không rõ… (21) Hành vi ngoài lề

(aside) nói về những vấn đề không liên quan đến nội dung bài học

Nếu như các hành vi ở lời theo cách hiểu thông thường đều được thực hiện bằng những biểu thức ngữ vi phù hợp với chúng thì các hành vi trong hội thoại giảng dạy theo Sinclair và Coulthard đều được thực hiện bằng ba kiểu câu quen thuộc của ngữ pháp truyền thống: câu hỏi, câu cầu khiến và câu trần thuật

1.3.2.2.Bước thoại

Bước thoại là đơn vị do một số hành vi tạo nên, do một người nói ra Tương tự như các hành vi, bước thoại cũng được Sinclair & Coulthard phân loại

theo chức năng của chúng trong cặp thoại Tuy nhiên, đáng chú ý là ba bước

thoại có trong cặp thoại dạy học (Teaching exchange) gồm bước thoại khai cuộc (Opening), bước thoại hồi đáp/trả lời (Answering) và bước thoại chuyển tiếp (Follow-up) Bước thoại khai cuộc có chức năng đưa đối tác tham gia vào một cặp thoại Bước thoại hồi đáp là bước thoại có quan hệ bổ sung với bước thoại

khai cuộc Nhiệm vụ của bước thoại khai cuộc là cung cấp thông tin điều khiển hoặc phát vấn Vì vậy, bước thoại hồi đáp sẽ bị phụ thuộc bởi nhiệm vụ mà bước

thoại khai cuộc trước đó đặt ra Bước thoại chuyển tiếp có chức năng thể hiện

thái độ đối với bước thoại trả lời

kế tiếp nhau nói ra

Sinclair & Coulthard phân chia cặp thoại thành hai loại lớn: cặp thoại đường biên và cặp thoại dạy học Cặp thoại đường biên là cặp thoại ở biên giới những

đoạn thoại hay cuộc thoại Cặp thoại dạy học là những phần riêng tạo nên những

cấp phát triển của bài học Khi đi sâu vào cặp thoại dạy học, Sinclair & Coulthard cho rằng trong cấu trúc của cặp thoại dạy học thường gồm ba bước thoại: bước thoại khai cuộc (hay gọi là bước thoại khởi xướng, kí hiệu là I), bước thoại hồi đáp (chủ yếu là bước thoại trả lời và kí hiệu R) và bước thoại chuyển tiếp (hay gọi là bước thoại phản hồi/ đánh giá, kí hiệu là F), trong đó bước thoại thứ ba có thể xuất hiện hoặc không nhưng bước thoại dẫn nhập (kí hiệu I) bao giờ cũng có và ba bước thoại I, R, F là do những đối tác khác nhau thực hiện có thể là giáo viên hoặc học sinh

1.3.2.4.Đoạn thoại và bài học

Đoạn thoại là đơn vị lớn hơn cặp thoại Trong đoạn thoại bao gồm nhiều cặp thoại tạo nên Đoạn thoại trong bài học thường bắt đầu bằng cặp thoại mở đầu và kết thúc bằng cặp thoại kết thúc Giữa hai đoạn thoại này có các cặp thoại nhỏ ở trong lòng nó, trong đó cặp thoại giữa đoạn thoại thứ nhất thường là một trong ba cặp thoại tự do chính của giáo viên: cặp thoại thông tin, điểu khiển và cặp thoại phát vấn Đơn vị cuối cùng là cuộc thoại và cuộc thoại chính là đơn vị tương đương với bài học bao trùm lên toàn bộ các đơn vị nói trên

CHƯƠNG 2 ĐẶC ĐIỂM NGÔN NGỮ GIẢNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN

TRÊN LỚP HỌC BẬC TIỂU HỌC

Trong chương này, chúng tôi sẽ tìm hiểu ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên ở các khía cạnh: bối cảnh giáo tiếp, cấu trúc các đơn vị hội thoại lớp học, trong đó trọng tâm là các mô hình cấu trúc cặp thoại và các hành vi ngôn ngữ ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên trong tương tác với học sinh

2.1 Bối cảnh giao tiếp lớp học

Mỗi cuộc hội thoại đều gắn với một bối cảnh giao tiếp nhất định Có thể nói bối cảnh giao tiếp chính là cái nền cho cuộc hội thoại diễn ra và chúng gồm các nhân tố như không gian, thời gian, địa điểm cụ thể xảy ra giao tiếp, vai giao tiếp…

2.1.1 Không gian và thời gian giao tiếp

Giao tiếp trên lớp học giữa giáo viên và học sinh là một hình thức giao tiếp có tính chuyên biệt bởi mục đích giao tiếp trên lớp học chính là thực hiện hoạt động dạy- học và tất cả những gì diễn ra trong lớp học chủ yếu phục vụ cho hai hoạt động này Chính vì vậy, không gian giao tiếp trên lớp học được diễn ra

ở một nơi yên tĩnh, cách biệt với các hoạt động bên ngoài

Thời gian diễn ra một cuộc thoại ở trên lớp học được tính bằng tiết học Các tiết học được sắp xếp và tuân thủ theo một nguyên tắc nhất định đó là thời khóa biểu Mỗi tiết học ở tiểu học thường có thời lượng từ 30 đến 45 phút tùy theo nội dung của từng môn học Do đặc thù ở bậc tiểu học không có sự phân biệt rạch ròi từng tiết học như ở bậc phổ thông cơ sở và trung học, cho nên thông thường các môn học toán, tập đọc thường được giáo viên điều phối thời gian nhiều hơn các môn như vẽ, đạo đức…

2.1.2 Nghi thức và người tham gia giao tiếp

Hoạt động dạy và học thường được tiến hành chung cho cả lớp và với một

số lượng học sinh nhất định phù hợp với khả năng quản lý, bao quát của giáo viên cũng như đảm bảo được chất lượng dạy và học Thông thường, mỗi lớp học

ở bậc tiểu học có số lượng ít học sinh hơn so với bậc phổ thông cơ sở và trung học, khoảng từ 25 đến 35 học sinh

Trên lớp học, quan hệ giữa giáo viên-học sinh là quan hệ không ngang bằng, trong đó giáo viên luôn ở vai cao hơn học sinh, đồng thời giáo viên luôn ở vai chủ thể hướng dẫn, điều khiền hoạt động dạy học, còn học sinh có nhiệm vụ chiếm lĩnh tri thức dưới sự hướng dẫn của thầy Có thể nói, đây là loại hình giao tiếp có sự phân chia lượt lời rõ rệt Không hoặc hiếm khi có chuyện tranh cướp lời Thông thường giáo viên ra câu hỏi và gọi một học sinh trả lời Khi những học sinh khác muốn bổ sung cho câu trả lời phải chờ cho học sinh trước nói xong và sau đó được sự cho phép của giáo viên mới được quyền nói Nếu trong khi một học sinh đang phát biểu mà học sinh khác nói xen ngang vào thường sẽ

bị giáo viên phê bình “nói leo” hoặc “nói tự do” và điều này không được khuyến khích

Lớp học là nơi diễn ra hoạt động dạy và học mang tính chất trang trọng, là

tổ chức tập thể có tôn ty, trật tự trên dưới, nên giao tiếp trên lớp học cũng phải tuân theo nghi thức lời nói nhất định và đó là nghi thức trang trọng Ở đây học sinh phải ăn nói đúng mực, lễ phép, tác phong phải chuẩn nếu không sẽ bị coi là

vô lễ Điều này là dễ hiểu bởi nền giáo dục Việt Nam chịu ảnh hưởng mạnh mẽ của nền giáo dục nho giáo “Tiên học lễ, hậu học văn” cùng với sự chịu ảnh hưởng của nền văn hoá Á Đông khác biệt nhiều so với phương Tây, nên điều này rất quan trọng, đặc biệt ở trong mô hình học cổ điển truyền thống

Trên lớp học, giáo viên là người điều khiển, điều hành trong suốt giờ học Giao tiếp trên lớp học xét về vai đó là quan hệ thứ bậc, trong đó thầy/cô giáo là bậc trên đối với học sinh, thầy/cô giáo là vai người dạy, học sinh là vai người học Do vậy về nguyên tắc thầy/cô giáo là người ra lệnh, yêu cầu và học sinh phải tuân theo, đáp ứng Tuy nhiên trong thực tế, nguyên tắc này có sự đan xen,

hòa quyện giữa các vai cũng như các phong cách chức năng khác nhau trong

giao tiếp hội thoại lớp học, cũng như sự uyển chuyển của các nguyên tắc đó để

phù hợp với đặc điểm lớp học, đặc biệt là đặc điểm tâm lí học sinh tiểu học

Đặc thù ở tiểu học là mỗi giáo viên chủ nhiệm một lớp và phụ trách dạy

tất cả các môn học của lớp mình (trừ môn nhạc, ngoại ngữ và thể dục) Hàng

ngày, giáo viên luôn có mặt trên lớp và tiếp xúc thường xuyên với học sinh

Điều này làm cho tương tác giữa giáo viên - học sinh luôn có sự gần gũi hơn so

với bậc trung học cơ sở và phổ thông trung học

2.2 Cấu trúc tổng thể bài học trên lớp học

Ở cấp tiểu học, ngoài kiểu tiết học lĩnh hội tri thức mới còn có tiết luyện

tập, tiết ôn tập…tùy theo mục đích của mỗi môn học Song xét cấu trúc mỗi tiết

học của giáo viên với tư cách là một cuộc thoại trọn vẹn thường có ba phần: mở

đầu, nội dung và kết thúc

2.2.1 Mở đầu

Đây là phần không thể thiếu ở trong hội thoại lớp học Tương tác đầu tiên

trong phần mở đầu giữa giáo viên và học sinh đó là thực hiện nghi thức chào

hỏi Trong nghi thức này, nhìn chung bao giờ học sinh cũng thực hiện việc chào

giáo viên trước bằng việc đứng nghiêm dậy khi thấy giáo viên bước vào lớp và

đồng thanh nói lời chào giáo viên Sau đó giáo viên đáp lại bằng hành vi tương ứng

(6) Gv: (Bắt đầu vào đầu giờ, "quản ca" cho lớp hát 1 bài Trong khi HS

hát giáo viên đứng ngoài cửa chờ cho lớp hát xong thì đi vào) Hs: - (lớp trưởng hô) Các bạn đứng!

Hs: (Cả lớp đứng lên) Em chào cô ạ

Gv: - Gật đầu

(Đạo đức, lớp 4)

(7) Hs: - (Trước khi giáo viên vào lớp, lớp trưởng cho cả lớp đọc 5 điều

bác Hồ dạy Sau đó quản ca cho cả lớp hát một bài Sau khi cả lớp hát xong)

Gv: - (Bước vào lớp và hô): Cả lớp!

Hs: - (Đồng thanh):Nghiêm!

Gv: - Mời các em nghỉ

(Toán, lớp 3)

Tiếp theo đó là đến khâu ổn định lớp học Do đặc trưng ở tiểu học, học

sinh dễ phân tán, khả năng tập trung, ghi nhớ và tính kỷ luật chưa cao, mau quên cho nên việc ổn định lớp của giáo viên là rất cần thiết Bởi đa số đầu giờ các tiết học ở tiểu học, học sinh rất phân tán, nhốn nháo và mất trật tự Theo quan sát của chúng tôi, hầu như tất cả các tiết học giáo viên đều phải làm công việc này

và việc ổn định lớp có thể là nhắc nhở các em không mất trật tự, giở vở, giở sách

ra, ví dụ cả lớp im lặng nào; Thôi, Nhân ơi (vì quay ngang ngửa, mất trật tự); Giấy nháp, bút, bảng con các em để trên mặt bàn mình cùng với vở viết… Chỉ

khi ổn định được lớp, bài học mới chính thức được bắt đầu và hoạt động đầu

tiên của giáo viên và học sinh đó là ôn bài cũ

Việc ôn bài thông thường đó là việc giáo viên kiểm tra bài làm ở nhà của học sinh, bằng việc yêu cầu học sinh lên bảng trình bày và gọi là kiểm tra

“miệng” Mục đích của việc ôn bài cũ nhằm kiểm tra xem học sinh có nắm được bài cũ hay không, bởi vì những phần đã học tuy gọi là bài cũ nhưng nhiều khi lại

có liên quan trực tiếp đến nội dung mới của tiết học

Khâu cuối cùng của phần mở đầu tương tác hội thoại giữa giáo viên và

học sinh đó là giới thiệu nội dung bài mới, đây cũng chính là mục đích giao tiếp

của thầy trò Việc giới thiệu bài mới thường được giáo viên lồng ghép với nội dung của bài học cũ nhằm giúp cho học sinh có một sự chuẩn bị đón nhận nội dung bài mới mà không bị quá đột ngột Ví dụ:

(8) Gv: - Hôm nay cô sẽ dạy các em một tiết toán…Cô trò ta sẽ học phép

cộng và phép trừ có 3 chữ số Ở những tiết trước cô trò chúng

ta đã học phép cộng và phép trừ có 3 chữ số đúng chưa các em nhở?

Hs: - Rồi ạ

Gv: - Để củng cố kiến thức đó, hôm nay cô trò chúng ta cùng đi luyện

tập Các em mở sgk trang 25 bài tập số 1 Một bạn đọc đầu bài cho cô bài tập số 1 Một bạn đọc cho cô yêu cầu bài số 1?

(Toán, lớp 2)

2.2.2 Nội dung

Nội dung giao tiếp chính là việc triển khai các nội dung kiến thức của bài học Nội dung bài học được phân bố theo từng phần, từng chủ đề Mỗi chủ đề bài học lại bao gồm nhiều cặp thoại trao đổi giữa giáo viên và học sinh Nếu coi mỗi tiết học là một cuộc hội thoại hoàn chỉnh và trong cuộc thoại có nhiều đoạn thoại khác nhau thì phần nội dung của tiết học có nhiều đoạn thoại nhất so với phần mở đầu và kết thúc Trong phần nội dung, bài giảng được giáo viên chia thành nhiều phần khác nhau tương ứng với các đoạn thoại và kết thúc mỗi đoạn thoại đó cũng tương ứng với việc giải quyết xong một phần nội dung của bài học Chính vì vậy, ở phần nội dung, tương tác giữa giáo viên và học sinh là nhiều nhất Trong quá trình tương tác đó, giáo viên luôn là người khởi xướng, người đặt câu hỏi còn học sinh là người trả lời và kết thúc mỗi trao đổi thường là lời phản hồi của giáo viên về câu trả lời của học sinh Ví dụ:

(9) Gv: - Bạn Mai trả lời là dùng để ngăn cách các vế trong câu ghép Mời

ý kiến của bạn Quỳnh nào

Hs: - ETC bạn ý trả lời sai ạ, đó là “trong tà áo dài”

Gv: - (xen) Em chỉ cần nêu tác dụng của dấu phẩy chứ không cần đọc

lại câu văn nữa

Hs: - ETC tác dụng của dấu phẩy trong câu này là ngăn cách trạng

Trong nội dung bài giảng, thường được chia làm hai phần đó là triển khai nội dung bài học và củng cố kiến thức, kỹ năng bài học Phần củng cố kiến thức,

kĩ năng bài học thường được nhận biết rõ ở những tiết toán, từ ngữ đó là việc giáo viên cho học sinh thực hành làm bài tập Đôi khi phần này được lồng vào cùng với việc tổng kết, điểm lại kiến thức vừa giảng của giáo viên hoặc lồng vào cùng với phần kết thúc bài học

2.2.3 Kết thúc

Giống như phần mở đầu, phần kết thúc của hội thoại lớp học không chiếm nhiều thời lượng của tiết học Trước khi cho phép học sinh ra khỏi lớp hoặc chuyển sang tiết học tiếp theo, giáo viên thường giành vài phút để thực hiện một

số việc như nhắc lại nội dung bài học, đánh giá kết quả chung của tiết học hoặc dặn dò học sinh hoặc giao bài tập về nhà cho học sinh và cuối cùng là thực hiện nghi lễ chào hỏi Ví dụ:

(10) Gv: - Rồi Đoạn văn còn một số từ cần nhấn giọng thì cô mời các em

về nhà đọc hôm sau cô kiểm tra bài Từ nào cần nhấn giọng thì chúng ta viết ra và đọc cho cô Tiết học hôm nay là kết thúc Mời cô và các em nghỉ

Hs: - (Lớp trưởng hô): Các bạn đứng

Hs: - (Cả lớp đứng nghiêm)

Gv: - (Gật đầu)

(Tập đọc, lớp 4)

Có thể khái quát cấu trúc tổng thể hội thoại lớp học bằng sơ đồ dưới đây:

Bảng 2.1: Mô hình khái quát tương tác lớp học

Đây là mô hình cấu trúc cuộc hội thoại lớp học ở dạng đầy đủ nhất Trong thực tế rất ít tiết học có cấu trúc đầy đủ các khâu như trên, chúng có thể thiếu một hoặc một vài thành phần nào đó tuỳ theo cảnh huống và đặc thù của tiết học Chẳng hạn, chúng có thể thiếu phần mở đầu hoặc một số khâu của phần mở đầu, thiếu phần kết thúc hoặc một số khâu của phần kết thúc hoặc trong phần nội

dung chúng có thể thiếu phần luyện tập

Giới thiệu bài mới

Kiểm tra bài cũ

Ổn định lớp Giao bài tập về nhà

2.3 Cấu trúc các đơn vị tương tác lớp học

Dựa vào khung lí thuyết của cấu trúc hội thoại theo trường phái phân tích diễn ngôn mà chúng tôi điểm luận ở trên và dựa trên nguồn tư liệu, chúng tôi đã thống kê được bảng tần số sử dụng các đơn vị cấu trúc hội thoại chính của các tiết học dưới đây:

Bảng 2.2: Tần số sử dụng các đơn vị cấu trúc hội thoại ở 23 tiết học

Kết quả trình bày ở bảng 2.2 cho thấy, trung bình mỗi tiết học có khoảng

12 đoạn thoại (tương đương với 12 chủ đề nội dung bài học), 77 cặp thoại/ trao đổi giữa thầy và trò và 306 lượt hành vi được thực hiện trên lớp học Dưới đây chúng tôi sẽ tiếp tục lần lượt tìm hiểu các đơn vị cấu trúc này

2.4 Cấu trúc đoạn thoại dạy học

Về mặt nội dung, đoạn thoại là do các cặp thoại liên kết với nhau về mặt chủ đề tạo nên Các chủ đề khác nhau đó sẽ tương ứng với các đoạn thoại khác nhau Trong mỗi đoạn thoại, bao gồm các đơn vị nhỏ hơn như cặp thoại giáo viên-học sinh, bước thoại của giáo viên, bước thoại của học sinh Mỗi đoạn thoại, thường được bắt đầu bằng những bước thoại dẫn dắt của giáo viên và mỗi đoạn thoại thường được đánh dấu bằng việc kết thúc hay giải quyết xong một phần nội dung học tập của tiết học với sự cộng tác hội thoại giữa giáo viên và học sinh Chính vì vậy, đoạn thoại thông thường là sự hợp thành của nhiều cặp thoại Chẳng hạn, đoạn thoại dưới đây là sự hợp thành từ 3 cặp thoại: cặp thoại 1(CT1), cặp thoại 2 (CT2), cặp thoại 3 (CT3): Ví dụ:

(11) CT1 Gv: - Phép tính thứ 2, 3 và thứ 4? Cô mời bạn Tuấn nhận xét

Hs: - Em thưa cô bạn làm đúng rồi ạ

CT3

Gv: - Rồi

Nào lớp mình có nhất trí với 2 kết quả này không?

Hs: - Cả lớp giơ tay Gv: - Cô khen cả lớp

Bây giờ chúng ta sang bài tập 5

(Toán, lớp 5)

Xét về diễn tiến của mỗi đoạn thoại cho thấy, giáo viên thường là người thiết lập chủ đề bằng việc đưa ra ngay một câu hỏi hoặc có thể đưa ra một sự định hướng, gợi mở nhằm giúp học sinh “bắt nhịp” dần vào chủ đề mới trước

khi đưa ra câu hỏi trực tiếp đối với học sinh Điều này nằm trong chiến lược giảng dạy của giáo viên nhằm tạo ra sự lôi cuốn đối với học sinh ngay từ khi bắt đầu chuyển sang một chủ đề mới Ví dụ:

(12) Gv: - Vậy cô hỏi các em phép chia ngày hôm nay có gì khác so với

phép chia ngày hôm qua cô giáo dạy? Cô mời Tuấn

Hs: - Em thưa cô phép chia ngày hôm nay khác với phép chia bài hôm

trước là phép chia bài hôm nay có dư còn phép chia ngày hôm trước là không có dư

Gv: - À, đúng rồi Cả lớp khen bạn nào

Hs: (Đồng thanh vỗ tay)

Gv: - À bài hôm nay chúng ta học là phép chia có dư Vậy đến đây cô

có thể viết được kết quả bằng 4161 và ?

Hs: -(Một số) Dư 2 ạ

Gv: - Dư 2 Cô đã hướng dẫn chúng ta xong một ví dụ để áp dụng xem

chúng ta làm phép tính chia này như thế nào, cô mời các em thực hiện một ví dụ sau đây

2.5.1.1 Cặp thoại thông tin của giáo viên

Đây là cặp thoại thường xuất hiện ở phần mở đầu hoặc cuối các đoạn thoại và chúng chỉ gồm một bước thoại của giáo viên Đó là những thông tin giáo viên đưa ra nhằm diễn giải, nhấn mạnh hoặc mở rộng làm rõ thêm một số chủ đề trong quá trình triển khai nội dung bài học hoặc nhằm chuẩn bị giới thiệu nội dung bài học mới Ví dụ:

(13) Gv: - Chỉ thông qua một số từ ngữ, hình ảnh này thôi, chúng ta thấy rõ

thác nước chảy rất là mạnh Chính vì cái sức nước chảy mạnh như thế nó mới tạo nên thác Yaly Sức nước không chảy mạnh thì không tạo thành dòng thác được Các em thấy đấy, phải không? Cho nên nhờ có sức nước chảy mạnh, nên chúng ta đã tạo nên thác nước Yaly như vậy

(Tập đọc, lớp 5) (14) Gv: Để giúp các em thực hành nói lời đáp tốt, các em sẽ cùng cô làm

(Tập làm văn, lớp 2) 2.5.1.2 Cặp thoại thông tin của học sinh

Trong quá trình tiết học diễn ra, đôi khi học sinh thường có những phát hiện chẳng hạn như giáo viên viết thiếu, viết nhầm hoặc học sinh nào đó làm sai hay làm còn thiếu, khi đó học sinh thường tự đứng lên, hoặc giơ tay phát biểu

Xét về hình thức, cặp thoại điều khiển gồm có hai bước thoại: bước thoại của giáo viên và bước thoại của học sinh Tuy nhiên, bước thoại của học sinh thường là thực hiện hành động thay cho bằng lời nói theo yêu cầu của giáo viên Cặp thoại điều khiển là một trong những loại cặp thoại giáo viên sử dụng thường xuyên trong quá trình giảng dạy để điều chỉnh, hướng dẫn các hoạt động học tập cho học sinh Ví dụ:

(16) Gv: - Bây giờ các em hãy thảo luận theo nhóm bàn để nêu tác dụng

của dấu phẩy trong những đoạn văn này Bây giờ mời các em làm bài

Hs: (Làm bài)

(Luyện từ và câu, lớp 5) 2.5.1.4 Cặp thoại phát vấn của giáo viên

Đây là cặp thoại chiếm tỷ lệ cao nhất trong số các kiểu cặp thoại Cặp thoại này thông thường có ba bước thoại, đó là bước thoại phát vấn của giáo viên, bước thoại hồi đáp của học sinh và bước thoại phản hồi của giáo viên Ví dụ:

(17) Gv: - Bạn Thoa dự đoán như thế nào?

Hs: - Dạ chuột thiếu thức ăn nhanh chết ạ

Gv: - Không nhanh chết được! Thiếu mỗi thức ăn mà chuột nhanh chết à?

(Khoa học, lớp 4)

Tuy nhiên khá nhiều cặp thoại phát vấn thiếu vắng bước thoại phản hồi của giáo viên, do vậy chúng chỉ có hai bước thoại

(18) Gv: - Vậy ai đánh vần lại cho cô nào? Cô mời bạn Trung Sơn

Hs: - Con thưa cô u â n uân uân

(Tập đọc, lớp 1) 2.5.1.5 Cặp thoại phát vấn của học sinh

Cặp thoại phát vấn của học sinh chiếm số lượng không đáng kể trong số các cặp thoại dạy và học nói chung Chúng chỉ bao gồm hai bước thoại Về nội dung các đoạn thoại này chủ yếu là những thắc mắc về những vấn đề trong bài học của học sinh với giáo viên

(19) Hs: Em thưa cô có ghi a b c không ạ?

Gv: Đoạn văn sao lại còn ghi a b c Các em phải viết thành một đoạn

văn

(Tập làm văn, lớp 2)

2.5.1.6 Cặp thoại kiểm tra của giáo viên

Gần giống với chức năng của cặp thoại điều khiển, cặp thoại kiểm tra cũng được giáo viên thường sử dụng để điều khiển các hoạt động học tập của học sinh đặc biệt là khi học sinh làm bài tập, thảo luận Cặp thoại này thông thường gồm hai hoặc ba bước thoại

(20) Gv: Nào các nhóm đã xong chưa? Xong thì phát tín hiệu nhớ!

Hs: Em thưa cô nhóm em xong rồi ạ

Gv: Vâng

(Đạo đức, lớp 4) 2.5.2 Các mô hình tương tác giáo viên- học sinh trong cặp thoại

Theo khảo sát của chúng tôi, mô hình cấu trúc cặp thoại: giáo viên khởi xướng, học sinh hồi đáp, giáo viên phản hồi là mô hình giao tiếp điển hình trong

hội thoại lớp học tiểu học bởi vì chúng chiếm số lượng áp đảo Tuy nhiên, không phải trong cấu trúc trao đổi thầy trò nào cũng theo mô hình trên mà chúng còn có những mô hình khác, chẳng hạn chúng có thể vắng mặt một trong các lượt lời nói trên Cụ thể trong tổng số 1774 cặp thoại/trao đổi thầy trò trong 23 tiết học ở 6 kiểu cặp thoại vừa nêu, chúng thuộc về 3 mô hình cấu trúc cặp thoại tương tác giáo viên-học sinh dưới đây:

Học sinh khởi xướng, giáo viên hồi đáp

Đây là 3 mô hình cơ bản có trong hội thoại dạy học theo tư liệu của chúng tôi và dưới đây là bảng phân bố các mô hình ở từng tiết học cụ thể: