2 .6.1 Câu hỏi giải thích
3.2. Giả thuyết nghiên cứu
Như vậy, các nghiên trên đã cho thấy sự tác động của giáo viên có thể đóng góp vào sự khác biệt giữa học sinh nam và học sinh nữ trong tương tác lớp học. Dựa trên cơ sở lí thuyết và các kết quả nghiên cứu thực tiễn ở trên thế giới và Việt Nam trên, trong luận văn này, chúng tôi thử tìm hiểu sự khác biệt giới trong ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên. Do đặc thù của nơi chúng tôi thu thập tư liệu không có giáo viên nam giảng dạy các môn học kiến thức, cho nên trong luận văn này, chúng tôi chỉ dừng lại ở việc tìm hiểu sự khác biệt giới trong
ngôn ngữ của giáo viên đối với học học sinh nam và học sinh nữ, chứ không tìm hiểu sự khác biệt giới giữa giáo viên nam và giáo viên nữ. Cụ thể, chúng tôi tìm hiểu sự khác biệt giới trong ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên ở những khía cạnh sau:
. Cách đặt câu hỏi nhận thức (phát vấn) của giáo viên
. Cách đánh giá (phản hồi) của giáo viên
Chúng tôi cho rằng, đây là những khía cạnh bản chất và thể hiện rõ nhất có sự đối xử khác biệt hay không của giáo viên trên lớp đối với học sinh nam và học sinh nữ. Dựa trên các kết quả nghiên cứu về vấn đề nêu trên, chúng tôi đưa ra giả thuyết sau:
Trên lớp học, học sinh nam được giáo viên tạo cơ hội học tập nhiều hơn học sinh nữ thông qua hai chỉ báo lớn nhất:
Học sinh nam được giáo viên tạo đặt câu hỏi nhận thức nhiều hơn học sinh nữ và
Học sinh nam nhận được nhiều lời phản hồi từ giáo viên hơn học sinh nữ.
3.3. Tƣ liệu và phƣơng pháp
Về tư liệu của chương này, chúng tôi không tính đến một số tiết học do người đi lấy tư liệu không ghi chú rõ học sinh nam hay học sinh nữ phát biểu. Do vậy, tư liệu phục vụ cho chương này chỉ còn lại 10 tiết học.
Bên cạnh đó, trong quá trình xử lý tư liệu, chúng tôi cũng không tính đến những câu hỏi nhận thức có câu trả lời mà không có sự phân định nam hay nữ trả lời, biểu hiện là một số học sinh hoặc cả lớp đồng thanh trả lời. Đây chủ yếu là những câu hỏi sự kiện và thường yêu cầu học sinh xác nhận tính đúng/sai của thông tin, nhận biết các thông tin, sự kiện đơn giản hoặc hoàn chỉnh ý tên gọi sự vật hoặc khái niệm. Ví dụ:
(82) Gv: - Bò cày phẩy không được thịt. Nếu mà lời phê của xã như này thì anh hàng thịt không thể thịt được con bò này, đúng chưa các em?
Cả lớp: - Vâng ạ.
(Luyện từ và câu, lớp 5) (83) Gv: - Tức là bài có 2 yêu cầu đúng không nhở? Yêu cầu thứ nhất là
chúng ta phải làm gì?
1 số: - Đặt tính.
(Toán, lớp 2) (84) Gv: - À nhà vua đã cử đại thần đi du học ở nước ngoài để xem
người ta làm như thế nào để?
1 số: - Biết cười ạ.
(Tập đọc, lớp 4)
Ngược lại, trong các tiết học có khá nhiều trường hợp một câu hỏi nhận thức được giáo viên hỏi nhiều học sinh khác nhau bao gồm cả học sinh nam và học sinh nữ, với mỗi lượt hỏi của giáo viên đối với học sinh như vậy, được chúng tôi tính là một câu hỏi cho một học sinh khác nhau. Chính vì vậy, số lượng câu hỏi nhận thức chúng tôi xử lý ở chương này có thể sẽ không trùng khớp với số lượng câu hỏi nhận thức mà chúng tôi đã thống kê ở chương 2.Ví dụ:
(85) CH1 Gv: - Nào, chúng ta nhận xét câu trả lời của bạn? Ngọc
nào! Ngọc: - (Im lặng)
CH2 Gv: - Ngọc chưa có câu trả lời. Hùng nhận xét câu trả lời của bạn nào!
Hùng: - ETC bạn đọc câu chưa đủ ạ.
(86) CH1 Gv: - Vậy thì khi bố mẹ đi làm về mà thấy nhà cửa tinh tươm sạch sẽ thì bố mẹ nói với các em điều gì nhở?Nào cô mời Trà.
Trà: - ETC là bố mẹ sẽ khen ạ.
CH2 Gv: - Cô mời Trà ngồi xuống. Cô mời 1 bạn khác nào!
Đạt.
Đạt: - (Im lặng ...
CH3 Gv: - Cô mời Thanh.
Thanh: - Dạ thưa cô là ôi hôm nay con quét dọn nhà cửa sạch sẽ quá.
(Tập làm văn, lớp 2)
Về phương pháp, để kiểm nghiệm giả thuyết nêu trên chúng tôi chủ yếu sử dụng phương pháp phân tích định lượng.
3.4. Kết quả nghiên cứu
3.4.1. Khác biệt giới trong cách đặt câu hỏi nhận thức của giáo viên
Câu hỏi nhận thức là câu hỏi liên quan đến nội dung bài học và phản ánh mức độ nhận thức được chờ đợi ở câu trả lời. Theo Vũ Thị Thanh Hương, có 6 loại câu hỏi nhận thức được giáo viên sử dụng trên lớp học đó là câu hỏi sự kiện, câu hỏi giải thích, câu hỏi vận dụng, câu hỏi phân tích, câu hỏi tổng hợp và câu hỏi đánh giá. Tuy nhiên theo thống kê và phân tích tư liệu, chúng tôi không phát hiện được câu hỏi nào ở cấp độ nhận thức đánh giá. Đồng thời, trong 10 tiết học đưa vào phân tích, chúng tôi chỉ phát hiện được 1 câu hỏi ở cấp độ phân tích và 1 câu hỏi ở cấp độ tổng hợp. Do số lượng 2 loại câu hỏi phân tích và tổng hợp quá ít, không đặc trưng nên chúng tôi không đưa vào so sánh. Như vậy, ở bậc tiểu học giáo viên thường chỉ sử dụng 3 loại câu hỏi nhận thức đó là câu hỏi sự kiện, câu hỏi giải thích, câu hỏi vận dụng.
Xét ở bình diện tổng thể, kết quả cho thấy học sinh nữ nhận được nhiều câu hỏi từ giáo viên hơn học sinh nam mặc dù sự chênh lệch này không nhiều.
Cụ thể trong tổng số 10 tiết học, trung bình mỗi học sinh nữ nhận được 4,09 câu hỏi, còn học sinh nam chỉ nhận được 3,73 câu hỏi từ giáo viên. Sự khác biệt về tổng thể số lượng câu hỏi này đã cho chúng ta một cách cảm nhận bước đầu rằng, trên lớp học, học sinh nữ được tạo nhiều cơ hội học tập hơn học sinh nam. Dưới đây là bảng kết quả cụ thể.
Bảng 3.1: Tỷ lệ trung bình câu hỏi nhận thức Hs nam và Hs nữ nhận được từ giáo viên: Tiết học Số lg Hs CH sự kiện CH giải thích CH vận dụng Tổng Hs nam Hs nữ Hs nam Hs nữ Hs nam Hs nữ Hs nam Hs nữ 1TLV, lớp 2 16 12 8 13 2 8 11 13 55 2.Toán lớp 2 10 11 12 23 1 1 58 3.Tậpđọc,lớp 3 15 13 6 5 9 8 4 2 34 4. Toán, lớp 3 12 3 7 10 32 5. Đạo đức 4 16 18 21 22 2 7 2 54 6.Tập đọc,lớp 4 10 11 5 11 37 7. Toán, lớp 4 12 15 11 12 1 1 52 8. Khoa lớp 4 4 6 0 1 11 9.Toán, lớp 5 20 10 44 13 23 11 1 92 10. Luyện từ 5 17 5 15 5 42 Tổng 67 53 144 104 86 96 20 17 467 Trung Bình 2.15 1.96 1.28 1.81 0.3 0.32 Tổng TB Nam: 3.73 Nữ: 4.09
Tuy nhiên, sự khác biệt về số lượng câu hỏi không cung cấp cho chúng ta nhiều thông tin hữu ích về sự khác biệt bản chất trong cách đặt câu hỏi nhận thức của giáo viên đối với học sinh nam và học sinh nữ. Một sự khác biệt về bản chất đó chính là chất lượng câu hỏi sẽ cho phép chúng ta nói nhiều hơn về sự khác biệt trong cơ hội học tập của học sinh. Do vậy, phần dưới đây chúng tôi sẽ tiếp tục xem xét sự khác biệt ở từng loại câu hỏi.
3.4.1.1. Câu hỏi sự kiện (câu hỏi bậc thấp)
Trên lớp học, giáo viên sử dụng câu hỏi sự kiện nhằm giúp học sinh tái hiện lại kiến thức và giúp học sinh nắm chắc kiến thức cơ bản của bài học.
Về tâm lí nhận thức với học sinh bậc tiểu học, sự phát triển trí tuệ chưa cao, khả năng và năng lực khái quát chưa lớn. Vì vậy kĩ thuật miêu tả, tường
thuật, tái hiện cần phải được củng cố vững chắc, sau đó mới đi sâu vào bản chất. Chính vì vậy, câu hỏi sự kiện chiếm một tỷ lệ lớn trong bài học. Kết quả nghiên cứu ở chương 2 cho thấy, loại câu hỏi này chiếm tỷ lệ lớn nhất (gần 60%) trong tổng số các câu hỏi nhận thức được giáo viên sử dụng và loại câu hỏi này thường hướng đến 4 loại hoạt động tư duy: yêu cầu học học sinh nhận biết các thông tin, sự kiện đơn giản; nhắc lại nội dung đã học; hoàn chỉnh ý tên gọi sự vật hoặc khái niệm; xác nhận tính đúng sai của thông tin. Mục đích sử dụng loại câu hỏi này, giáo viên muốn kiểm tra xem học sinh có biết (nhớ, nhắc lại được) các kiến thức đã học từ trước hay không. Do vậy, những câu hỏi này đánh giá mức độ nhận thức thấp nhất.
Kết quả bảng 3.1 cho thấy, ở loại câu hỏi sự kiện, học sinh nam lại nhận được nhiều câu hỏi hơn học sinh nữ. Cụ thể, trung bình mỗi học sinh nam nhận được 2,15 câu hỏi sự kiện từ giáo viên, trong khi số lượng này ở học sinh nữ chỉ là 1,96. Như vậy, ở loại câu hỏi sự kiện có sự khác biệt giới giữa học sinh nam và học sinh nữ. Tuy nhiên, câu hỏi sự kiện là loại câu hỏi đánh giá mức độ nhận thức thấp nhất cho nên chúng ta chưa đủ cơ sở để có thể kết luận được rằng, học sinh nam được tạo cơ hội học tập nhiều hơn học sinh nữ.
3.4.1.2. Câu hỏi giải thích và vận dụng (câu hỏi bậc cao)
Nếu như ở loại câu hỏi sự kiện, xu hướng học sinh nam nhận được nhiều câu hỏi hơn học sinh nữ thì ở loại câu hỏi giải thích và vận dụng tình hình lại không như vậy. Kết quả trình bày ở bảng 3.1 cho thấy, ở cả 2 loại câu hỏi giải thích và vận dụng xu hướng học sinh nữ nhận được nhiều câu hỏi hơn học sinh nam, mặc dù sự chênh lệch này là không nhiều. Cụ thể, trung bình mỗi học sinh nữ nhận được số lượng câu hỏi giải thích là 1,81 câu hỏi, còn số lượng này ở học sinh nam chỉ là 1,28 câu hỏi. Tương tự, ở loại câu hỏi vận dụng, trung bình mỗi học sinh nữ nhận được 0,32 câu hỏi, trong khi số lượng này ở học sinh nam chỉ là 0,3 câu hỏi.
Như vậy có thể nhận định rằng, ở loại câu hỏi giải thích và vận dụng, có sự khác biệt giữa học sinh nam và học sinh nữ, mặc dù sự khác biệt này là
không nhiều. Mặt khác, câu hỏi giải thích và vận dụng là nhóm câu hỏi nhận thức bậc cao, có chức năng phát triển tư duy sáng tạo, do vậy, đây mới thực sự là nhóm câu hỏi thể hiện năng lực, sáng tạo của học sinh. Khi gọi học sinh trả lời loại câu hỏi này, giáo viên thường muốn đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh khi tham gia giải quyết vấn đề. Trong khi kết quả cho thấy, học sinh nữ nhận nhận được nhiều câu hỏi loại này hơn học sinh nam. Điều này cho phép chúng ta kết luận bước đầu rằng, trên lớp học ở loại câu hỏi sáng tạo, xu hướng học sinh nữ được tạo cơ hội học tập nhiều hơn học sinh nam.
Tiếp tục so sánh sự khác biệt giữa các giáo viên ở từng lớp học, chúng tôi thu được kết quả như sau:
Bảng 3.2: Khác biệt giới trong cách đặt câu hỏi nhận thức giữa các giáo viên đối với Hs nam và Hs nữ: Loại CH Giáo viên SL tiết học
CH sự kiện CH giải thích CH vận dụng Trung bình Hs nam Hs nữ Hs nam Hs nữ Hs nam Hs nữ Hs nam Hs nữ Giáo viên lớp 2 2 18 14 14 31 12 14 1,38 2,46 Giáo viên lớp 3 2 18 8 16 18 4 2 1,27 1,08 Giáo viên lớp 4 4 47 64 18 31 4 1 1,08 1,33 Giáo viên lớp 5 2 61 18 38 16 1 0 2,5 1,7
Kết quả thống kê ở bảng 3.2 cho thấy, có sự khác biệt giữa các giáo viên ở các lớp khác nhau. Cụ thể, trong khi giáo viên lớp 2 và giáo viên lớp 4 có xu hướng chỉ định học sinh nữ phát biểu nhiều hơn học sinh nam thông qua việc học sinh nữ trung bình nhận được nhiều câu hỏi nhận thức hơn học sinh nam (so sánh: Gv lớp 2: nam 1,38; nữ 2,46 và Gv lớp 4: nam 1,08; nữ 1,33), thì giáo viên lớp 3 và giáo viên lớp 5 lại có xu hướng chi định học học sinh nam phát biểu nhiều hơn học sinh nữ cũng thông qua chỉ báo học sinh nam nhận được nhiều câu hỏi nhận thức hơn học sinh nữ. (so sánh: Gv lớp 3: nam 1,27; nữ 1,08 và Gv lớp 5: nam 2,5; nữ 1,7).
Như vậy, sự khác biệt về cách chỉ định học sinh phát biểu này phản ánh phần nào sự khác biệt trong phong cách giảng dạy của từng giáo viên.
Từ những kết quả cụ thể trên, cho phép chúng ta kết luận rằng có sự khác biệt trong câu hỏi nhận thức của giáo viên đối với học sinh nam và học sinh nữ. Mặc dù sự khác biệt không nhiều nhưng đã thể hiện xu hướng trên lớp học học sinh nữ được tạo cơ hội học tập nhiều hơn học sinh nam thông qua việc học sinh nữ nhận được nhiều câu hỏi nhận thức từ giáo viên hơn học sinh nam.
3.4.2. Khác biệt giới trong cách phản hồi của giáo viên
Phản hồi của giáo viên là sự đánh giá của chính giáo viên đối với mỗi câu trả lời hay hoạt động thực hành của học sinh. Ngôn ngữ phản hồi của giáo viên thường xuất hiện sau khi học sinh đã thực hiện một hoạt động học tập theo yêu cầu hoặc trả lời câu hỏi của giáo viên. Tuy nhiên, kết quả chương 2 cho thấy, trong một tiết học không phải trao đổi nào cũng có lời phản hồi của giáo viên, điều này phụ thuộc vào phong cách giảng dạy của từng giáo viên.
Giáo viên thường có phản hồi tích cực khi học sinh có những câu trả lời hoặc phần thực hành đúng. Ngược lại, giáo viên thường có phản hồi tiêu cực khi học sinh có những câu trả lời hoặc phần thực hành chưa đầy đủ hoặc sai. Đây là điều rất công bằng. Tuy nhiên, vấn đề là những lời phản hồi ở đây có được giáo viên diễn đạt như nhau đối với học sinh nữ và học sinh nam không, vì trong mỗi loại phản hồi nêu trên lại được giáo viên sử dụng bằng nhiều chiến lược khác nhau.
Mặt khác, cũng giống như với cách đặt câu hỏi, việc học sinh được đặt câu hỏi càng nhiều lần chưa hẳn các em đã có nhiều cơ hội thể hiện kiến thức của mình, bởi vấn đề phải xem đó thuộc câu hỏi loại nào, ở cách phản hồi cũng vậy, số lượng có thể không phải quan trọng nhất, điều quan trọng hơn cả sự phản hồi đó là thuộc loại phản hồi nào, nó là tích cực chủ quan hay tích cực khách quan và tiêu cực thì là tiêu cực chủ quan hay tiêu cực khách quan.
Lời phản hồi tích cực chủ quan được chúng tôi nhận diện đó là 4 kiểu phản hồi đầu: khen ngợi, chấp nhận trực tiếp, nhắc lại câu trả lời đúng của học sinh với ngữ điệu khẳng định và xác nhận tính đúng bằng cách chuyển lượt lời sang học sinh khác. Đây là những phản hồi tích cực chủ quan, bởi vì đó là những phản hồi khép kín chiết đoạn tương tác thầy trò, sau đó giáo viên thường
chuyển sang hoạt động học tập khác hay gọi học sinh khác trả lời. Do vậy, mặc dù chúng có giá trị động viên nhưng lại không có giá trị nhiều trong việc tạo cơ hội cho học sinh được tham gia tích cực vào quá trình dạy-học. Ngược lại, lời phản hồi tích cực khách quan (xác nhận bằng câu hỏi siêu ngôn ngữ) cho phép giáo viên lôi kéo học sinh của lớp vào quá trình đánh giá, tạo cơ hội cho các em tham gia tích cực vào quá trình khám phá kiến thức trên lớp học.
Lời phản hồi tiêu cực chủ quan được chúng tôi nhận diện theo hai dấu hiệu: thứ nhất đó là lời phản hồi khẳng định lỗi một cách trực tiếp và không cung cấp thông tin chỉ dẫn lỗi, hoặc chỗ sai của học sinh nằm ở đâu để có thể tự