2 .6.1 Câu hỏi giải thích
3.4.2. Khác biệt giới trong cách phản hồi của giáo viên
Phản hồi của giáo viên là sự đánh giá của chính giáo viên đối với mỗi câu trả lời hay hoạt động thực hành của học sinh. Ngôn ngữ phản hồi của giáo viên thường xuất hiện sau khi học sinh đã thực hiện một hoạt động học tập theo yêu cầu hoặc trả lời câu hỏi của giáo viên. Tuy nhiên, kết quả chương 2 cho thấy, trong một tiết học không phải trao đổi nào cũng có lời phản hồi của giáo viên, điều này phụ thuộc vào phong cách giảng dạy của từng giáo viên.
Giáo viên thường có phản hồi tích cực khi học sinh có những câu trả lời hoặc phần thực hành đúng. Ngược lại, giáo viên thường có phản hồi tiêu cực khi học sinh có những câu trả lời hoặc phần thực hành chưa đầy đủ hoặc sai. Đây là điều rất công bằng. Tuy nhiên, vấn đề là những lời phản hồi ở đây có được giáo viên diễn đạt như nhau đối với học sinh nữ và học sinh nam không, vì trong mỗi loại phản hồi nêu trên lại được giáo viên sử dụng bằng nhiều chiến lược khác nhau.
Mặt khác, cũng giống như với cách đặt câu hỏi, việc học sinh được đặt câu hỏi càng nhiều lần chưa hẳn các em đã có nhiều cơ hội thể hiện kiến thức của mình, bởi vấn đề phải xem đó thuộc câu hỏi loại nào, ở cách phản hồi cũng vậy, số lượng có thể không phải quan trọng nhất, điều quan trọng hơn cả sự phản hồi đó là thuộc loại phản hồi nào, nó là tích cực chủ quan hay tích cực khách quan và tiêu cực thì là tiêu cực chủ quan hay tiêu cực khách quan.
Lời phản hồi tích cực chủ quan được chúng tôi nhận diện đó là 4 kiểu phản hồi đầu: khen ngợi, chấp nhận trực tiếp, nhắc lại câu trả lời đúng của học sinh với ngữ điệu khẳng định và xác nhận tính đúng bằng cách chuyển lượt lời sang học sinh khác. Đây là những phản hồi tích cực chủ quan, bởi vì đó là những phản hồi khép kín chiết đoạn tương tác thầy trò, sau đó giáo viên thường
chuyển sang hoạt động học tập khác hay gọi học sinh khác trả lời. Do vậy, mặc dù chúng có giá trị động viên nhưng lại không có giá trị nhiều trong việc tạo cơ hội cho học sinh được tham gia tích cực vào quá trình dạy-học. Ngược lại, lời phản hồi tích cực khách quan (xác nhận bằng câu hỏi siêu ngôn ngữ) cho phép giáo viên lôi kéo học sinh của lớp vào quá trình đánh giá, tạo cơ hội cho các em tham gia tích cực vào quá trình khám phá kiến thức trên lớp học.
Lời phản hồi tiêu cực chủ quan được chúng tôi nhận diện theo hai dấu hiệu: thứ nhất đó là lời phản hồi khẳng định lỗi một cách trực tiếp và không cung cấp thông tin chỉ dẫn lỗi, hoặc chỗ sai của học sinh nằm ở đâu để có thể tự sửa lại, đồng thời lượt lời của học sinh cũng bị kết thúc tại đó (tương đương với 2 chiến lược đầu: chê, phê bình trực tiếp và sử dụng hình phạt). Thứ hai, lời phản hồi tiêu cực chủ quan còn được thể hiện ở chỗ, mặc dù giáo viên cung cấp thông tin về lỗi cho học sinh, nhưng ngay sau đó giáo viên cũng tự đưa ra phương án đúng hoặc bổ sung hay sửa lại ngay phần chưa đúng trong câu trả lời của học sinh mà không tạo cơ hội cho học sinh giải thích thêm và lượt lời của học sinh cũng bị kết thúc tại đó để chuyển tiếp sang một chủ đề khác, hoặc chuyển đến một học sinh khác (tương đương 2 chiến lược tiếp theo: sửa lỗi trực tiếp và sửa phần mắc lỗi cho đúng).
Ngược lại, lời phản hồi tiêu cực khách quan là lời phản hồi không những giáo viên cung cấp các thông tin để học sinh nhận diện lỗi mà điều quan trọng giáo viên tiếp tục tạo cơ hội để cho học sinh tự khám phá ra lỗi và tham gia tích cực vào quá trình sửa lỗi dưới sự hướng dẫn, gợi ý của giáo viên.(tương đương với 4 chiến lược cuối: yêu cầu giải thích thêm, đưa ra câu hỏi với ngữ điệu hoài nghi và yêu cầu học sinh tự sửa, nhắc lại lỗi và yêu cầu học sinh tự sửa và phản hồi siêu ngôn ngữ). Dưới đây là bảng kết quả.
Bảng 3.3: Tỷ lệ trung bình hành vi phản hồi Hs nữ và Hs nam nhận được từ giáo viên:
Tiết học
Số lƣợng Hs
Phản hồi tích cực Phản hồi tiêu cực
Tổng Chủ quan Kháchquan Chủ quan Kháchquan
Hs nam Hs nữ Hs nam Hs nữ Hs nam Hs nữ Hs nam Hs nữ Hs nam Hs nữ 1TLV 2 16 12 9 13 4 3 3 4 5 6 47 2.Toán 2 8 13 6 8 1 0 7 16 59 3.Tập đọc 3 15 13 6 10 2 1 0 1 8 10 38 4. Toán 3 12 5 2 2 1 1 4 5 32 5. Đạo đức 4 16 18 2 6 1 2 5 6 18 23 63 6.Tập đọc 4 8 13 0 3 6 4 5 10 49 7. Toán 4 6 14 4 5 7 5 1 3 45 8. Khoa 4 0 3 0 1 1 1 1 3 10 9.Toán,5 20 10 20 8 8 3 2 4 36 15 96 10.Luyệntừ 5 12 6 3 1 5 0 15 4 46 Tổng 67 53 83 91 30 29 31 26 100 95 485 Trung Bình 1,24 1,72 0,45 0,55 0,46 0,49 1,49 1,79 Tổng TB Nam: 3.64 Nữ: 4.55
Kết quả trình bày ở bảng 3.3 cho thấy, về tổng thể có sự khác biệt trong lời phản hồi của giáo viên đối với học sinh nam và học sinh nữ. Tỷ lệ lời phản hồi học sinh nữ nhận được từ giáo viên cao hơn học sinh nam. Cụ thể, tổng trung bình mỗi học sinh nam chỉ nhận được số lượng lời phản hồi là 3,64 trong khi ở học sinh nữ là 4,55.
Tuy nhiên một vấn đề quan trọng nữa chúng ta quan tâm ở đây là chất lượng của lời phản hồi liệu có khác nhau không? Tiếp tục quan sát tính chất của lời phản hồi, kết quả cho thấy học sinh nữ vẫn nhận được nhiều lời phản hồi hơn học sinh nam ở cả 4 kiểu loại phản hồi mặc dù sự chênh lệch này không nhiều. Cụ thể, ở loại phản hồi tích cực chủ quan, trung bình mỗi học sinh nữ nhận được 1,72 lời phản hổi, còn mỗi học sinh nam chỉ nhận được 1,24 lời phản hồi; đối với loại phản hồi tích cực khách quan cũng vậy (nữ 0,55; nam 0,45). Tương tự, ở loại phản hồi tiêu cực chủ quan và khách quan, trung bình mỗi học sinh nữ vẫn nhận được số lượng lời phản hồi cao hơn học sinh nam (so sánh: phản hồi tích cực chủ quan: nữ 0,49; nam 0,46 và phản hồi tiêu cực khách quan: nữ 1,79; nam 1,49)
Điều này cho chúng ta có thể tạm kết luận rằng, có sự khác biệt giới trong cách phản hồi của giáo viên. Mặc dù sự khác biệt không không nhiều nhưng điều này nói lên rằng, trên lớp học, xu hướng học sinh nữ nhận được nhiều lời phản hồi từ giáo viên hơn học sinh nam. Điều này cũng có nghĩa là trên lớp học, học sinh nữ được tạo cơ hội tham gia vào bài học nhiều hơn học sinh nam thông qua chỉ báo học sinh nữ nhận được số lượng và chất lượng lời phản hồi từ giáo viên cao hơn học sinh nam.
Tiếp tục so sánh sự khác biệt trong cách phản hồi giữa các giáo viên ở từng lớp học, chúng tôi thu được kết quả như sau:
Bảng 3.4: Khác biệt giới trong cách phản hồi giữa các giáo viên đối với Hs nam và Hs nữ:
Giáo viên
SL Tiết
Phản hồi tích cực Phản hồi tiêu cực Trung bình Chủ quan Kháchquan Chủ quan Kháchquan
Hs nam Hs nữ Hs nam Hs nữ Hs nam Hs nữ Hs nam Hs nữ Hs nam Hs nữ Giáo viên lớp 2 2 17 26 10 11 4 4 12 22 1,34 2,63 Giáo viên lớp 3 2 18 15 4 3 1 2 12 15 1,67 1,35 Giáo viên lớp 4 4 16 36 5 11 19 16 25 39 1,02 1,42 Giáo viên lớp 5 2 32 14 11 4 7 4 51 19 2,53 2,05
Kết quả thống kê ở bảng 3.4 cho thấy, có sự khác biệt trong cách phản hồi giữa các giáo viên ở các lớp khác nhau. Cụ thể, trong khi giáo viên lớp 2 và giáo viên lớp 4 có xu hướng đưa ra nhiều lời phản hồi đối với học sinh nữ hơn học sinh nam thông qua việc học sinh nữ trung bình nhận được số lượng lời phản hồi từ giáo viên nhiều hơn học sinh nam (so sánh: Gv lớp 2: nam 1,34; nữ 2,63 và Gv lớp 4: nam 1,02; nữ 1,42), thì giáo viên lớp 3 và giáo viên lớp 5 lại có xu hướng đưa ra nhiều lời phản hồi đối với học sinh nam hơn học sinh nữ cũng thông qua chỉ báo học sinh nam trung bình nhận được số lượng lời phản hồi nhiều hơn học sinh nữ. (so sánh: Gv lớp 3: nam 1,67; nữ 1,35 và Gv lớp 5: nam 2,53; nữ 2,05).
Như vậy, giống như cách chỉ định học sinh phát biểu, sự khác biệt trong cách phản hồi giữa các giáo viên này cũng phản ánh phần nào sự khác biệt trong
phong cách giảng dạy của từng giáo viên. Điều này cho phép chúng ta đi đến kết luận rằng, không chỉ có sự khác biệt giới trong ngôn ngữ của giáo viên đối với học học sinh nam và học sinh nữ mà còn có cả sự khác biệt trong phong cách giảng dạy của từng giáo viên.
3.5. Tiểu kết
Các kết quả nghiên cứu trên cho thấy, có sự khác biệt giữa học sinh nam và học sinh nữ trong câu hỏi nhận thức và lời phản hồi của giáo viên. Mặc dù sự khác biệt này là không chênh lệch nhiều, nhưng kết quả nghiên cứu này đã phản ánh xu hướng trên lớp học, học sinh nữ được tạo cơ hội học tập nhiều hơn học sinh nam thông qua hai chỉ báo lớn nhất đó là cả tần số và chất lượng câu hỏi nhận thức và lời phản hồi học sinh nữ nhận được từ giáo viên đều cao hơn học sinh nam. Do vậy, kết quả này trái với giả thuyết trên lớp học, học sinh nam được giáo viên tạo cơ hội học tập nhiều hơn học sinh nữ. Kết quả nghiên cứu này cũng không giống với các kết quả nghiên cứu về giới trong học đường trên thế giới và các công trình nghiên cứu về giới ở lĩnh vực xã hội học mà chúng tôi đã điểm trên.
Phải chăng vấn đề giới trong trường học đang diễn ra ở Việt Nam có thể không giống với những gì hiện đang diễn ra ở các cộng đồng ngôn ngữ trên thế giới? Tuy nhiên, các kết quả nghiên cứu của chúng tôi mới chỉ dựa trên nguồn tư liệu ở một phạm vi hẹp, chưa đủ bao quát và vì vậy chưa mang tính đại diện cao để có thể phản ánh đúng tình hình diễn ra ở Việt Nam. Vì vậy, kết quả này cần được kiểm nghiệm bằng những nghiên cứu tiếp theo với nguồn tư liệu rộng hơn cũng như cần xem xét trên nhiều khía cạnh hơn mới có thể kết luận chính xác.
KẾT LUẬN
Như vậy, những vấn đề về lí thuyết và mô hình lí thuyết của cách tiếp cận phân tích diễn ngôn và một số vấn đề về giới trong lớp học là cơ sở nền tảng để chúng tôi tiến hành nghiên cứu ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên tiểu học. Đồng thời, nhằm xem xét ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên trong tương tác với học sinh, vì vậy luận văn đã tìm hiểu các đặc điểm ngôn ngữ của giáo viên trong môi trường hội thoại. Từ đó, luận văn đã tập trung nghiên cứu ba vấn đề chính sau:
. Bối cảnh giao tiếp và cấu trúc của hội thoại lớp học.
. Cấu trúc các cặp thoại và các hành vi ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên trong tương tác với học sinh.
. Sự khác biệt giới ở trong các hành vi ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên đối với học sinh nam và học sinh nữ và ảnh hưởng của nó đến các cơ hội học tập của học sinh.
Về mặt phương pháp luận, luận văn đi từ đơn vị cấu trúc lớn nhất đến các đơn vị nhỏ nhất để tiến hành nghiên cứu theo một hệ thống - cấu trúc: Bối cảnh giao tiếp lớp học → bài học (cuộc thoại) → đoạn thoại→cặp thoại→ hành vi ngôn ngữ, trong đó luận văn đã tập trung tìm hiểu hai đơn vị cơ sở của hội thoại lớp học đó là cặp thoại và các hành vi ngôn ngữ của giáo viên.
Từ những nội dung đã trình bày trong luận văn, chúng tôi rút ra một số kết luận sau:
1.Nhìn từ quan điểm của lý thuyết hội thoại, ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên nằm trong bối cảnh giao tiếp quy thức. Trong đó, quan hệ giữa giáo viên và học sinh là quan hệ không ngang bằng. Giáo viên luôn ở vai cao hơn học sinh, đồng thời giáo viên luôn ở vai chủ thể hướng dẫn, điều khiển hoạt động dạy học, còn học sinh có nhiệm vụ chiếm lĩnh tri thức dưới sự hướng dẫn của thầy. Lớp học là nơi diễn ra hoạt động dạy và học mang tính chất trang trọng, là tổ chức tập thể có quy tắc chặt chẽ.
2. Xét cấu trúc mỗi bài giảng của giáo viên với tư cách là một cuộc thoại, thường có ba phần: mở đầu, nội dung và kết thúc. Mỗi phần đều có chức năng
và đích giao tiếp khác nhau. Phần mở đầu hội thoại lớp học thường là học sinh thực hiện nghi thức chào hỏi với giáo viên, tiếp đó là đến khâu ổn định lớp và giới thiệu nội dung bài mới của giáo viên. Phần nội dung bài giảng thường được chia làm hai phần đó là phần phát triển nội dung và củng cố kiến thức, kỹ năng bài học. Kết thúc bài giảng thường là một số đánh giá của giáo viên về kết quả chung của tiết học.
3. Đi sâu vào tìm hiểu cấu trúc cặp thoại, chúng tôi nhận thấy có 6 cặp thoại dạy và học, trong đó chủ yếu là các cặp thoại của giáo viên, cặp thoại của học sinh chiếm số lượng không đáng kể. Đáng chú ý là 6 kiểu cặp thoại này thuộc về 3 mô hình tương tác giữa giáo viên và học sinh trên lớp đó là mô hình 1: I – R - F (giáo viên khởi xướng, học sinh hồi đáp, giáo viên phản hồi), mô hình 2: I – R (giáo viên khởi xướng, học sinh hồi đáp không có phản hồi của giáo viên và mô hình 3: I – F (học sinh khởi xướng, giáo viên hồi đáp). Trong đó, mô hình 1 (I-R-F) là mô hình giao tiếp điển hình trong hội thoại lớp học bởi vì chúng chiếm số lượng áp đảo.
4. Trên lớp học, nội dung cuộc thoại (nội dung bài học) được triển khai, diễn tiến qua những cặp trao đáp luân phiên giữa giáo viên và học sinh và dưới các cặp trao đáp chính là các hành vi ngôn ngữ. Trong hội thoại sư phạm, những hành vi này vừa phục vụ cho mục đích giao tiếp vừa phục vụ cho mục đích giảng dạy. Chúng tôi đã nhận diện được 14 hành vi trong tổng số 21 hành vi Sinclair & Coulthard đã nhận diện có trong hội thoại giảng dạy, trong đó chúng tôi đã tập trung vào miêu tả, phân tích 3 loại hình vi chủ đạo được giáo viên sử dụng trên lớp học đó là hành vi phát vấn, phản hồi và điều khiển. Kết quả cho thấy, với mỗi loại hành vi giáo viên thường sử dụng các chiến lược phát vấn, phản hồi, điều khiển khác nhau nhằm để tổ chức, hướng dẫn và điều khiển học sinh trong quá trình tiếp nhận kiến thức.
Qua việc tìm hiểu cụ thể các hành vi ngôn ngữ của giáo viên cho thấy, chúng có vai trò rất quan trọng, đặc biệt là hai hành vi phát vấn và phản hồi. Theo chúng tôi, đây là 2 hành vi có thể được coi như là "xương sống" của bài
giảng. Phát vấn là hành vi được giáo viên sử dụng nhiều nhất trên lớp học. Điều này cũng phù hợp với môi trường giao tiếp trên lớp học bởi lẽ câu hỏi là phương tiện chủ yếu trong hội thoại dạy học hiện nay. Có thể nói, chính số lượng câu hỏi và chức năng của câu hỏi được giáo viên sử dụng trên lớp học đã làm nên sự khác biệt giữa ngôn ngữ giao tiếp trên lớp học so với giao tiếp hàng ngày. Thông qua câu hỏi, giáo viên dẫn dắt học sinh tiếp thu nội dung bài học, điều khiển học sinh tham gia vào quá trình tự khám phá ra kiến thức mới. Không những vậy