Phát triển ngôn ngữ nói ở tiểu học vùng dân tộc thiểu số Trên chương trình tiếng Việt tiểu học 2000 Luận văn ThS Ngôn ngữ các dân tộc Việt Nam[114836][114836]

Xuất phát từ quan điểm dạy tiếng V iệt cho học sinh dân tộc là dạy ngôn ngữ thứ hai và từ thực tế trẻ em dân tộc thiểu số chưa biết hoặc biết ít tiếng V iệt trước khi đi học, trong một s

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

NGUYỄN THỊ KIM OANH

PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ NÓI Ỏ TIẾU HỌC

(TRÊN CHƯƠNG TRÌNH TIẾNG VIỆT TIÊU HỌC 2000)

Chuyên ngành: Ngôn ngữ các dân tộc Việt Nam

M ã số: 5 04 31

LUẬN VÃN THẠC s ĩ

tíAIHỌí' OUOC 3IA HA *,Ềẳ Ị

TRUN&TÀ THỐNG T\u 1 HIT VĨỆN I

MỎ ĐẦU

MỤC LỤC

Trang

1 Lí do chọn đề t à i

2 M ục đích nghiên c ứ u

3 N hiệm vụ nghiên c ứ u

4 Phương pháp nghiên c ứ u

5 Giới thiệu cấu trúc luận v ă n

CHƯƠNG 1 TIẾNG VIỆT TRONG v ị THẾ NGÔN NGỮ QUỐC GIA 1 Tiếng V iệt như là một ngôn ngữ quốc g i a

2 Vài đặc điểm chính về tình trạng song ngữ ở V iệt N a m

3 Chương trình Tiếng Việt tiểu học 2 0 0 0 và vấn đề song ngữ

4 Khía cạnh ngôn ngữ học và giáo dục học trong hiện thực hoá Chương trình Tiếng V iệt tiểu học 2 000 ở vùng dân tộc thiểu s ố

5 Tiểu k ế t

CHƯƠNG 2 DẠY NÓI TIẾNG VIỆT Ỏ Tiểu HỌC VÙNG DÂN TỘC THIẾU SỐ 1 Các đặc điểm của ngôn ngữ n ó i

2 Vai trò của ngôn ngữ nói trong dạy và học ngôn n g ữ

3 Tiếng V iệt dạng ngôn ngữ nói ở tiểu h ọ c :

3.1 Phạm vi quốc g i a

3.2 Phạm vi vùng (ngôn ngữ dân t ộ c )

4 Dạy ngôn ngữ nói ở tiểu học vùng ngôn ngữ dân tộc thiểu số

trong sự kết hợp với các yêu cầu về phương pháp giảng dạy tiếng V iệt

6

8

8

8 9

10

17 23

28 35

36 40 45 45 49

4

hiện nay: tích hợp và phát huy tính tích cực của học s i n h

_ ' 5 50 5 Các yêu câu vê dạy ngôn ngữ nói theo cấu trúc khung của Chương trình Tiếng V iệt tiểu học 2 0 0 0 54

6 Tiểu k ế t £4

CHƯƠNG 3 THỬ THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH PHÁT TRIEN n g ô n n g ữ NÓI CHO HỌC SINH Tiểu HỌC VÙNG DÂN TỘC THIÊU SỐ 1 Các yêu cầu về kiến thức và kỹ nãng N ói tiếng V i ệ t Ộ5 2 Những điều kiện về ngôn ngữ học đảm bảo cho học sinh thực 72 hiện và hoàn thiện các yêu cầu về kiến thức và kỹ năng N ói tiếng Việt 2.1 N gữ â m 72

2.2 Từ vựng - ngữ n g h ĩa 73

2.3 N gữ p h á p 74

2.4 Phong cách sử d ụ n g 75

3 Các thiết k ế về m ôi trường dạy và học nói; về kiểm tra, đánh g i á 77

3.1 V ề m ôi trường dạy và học n ó i /7

3.2 V ề kiểm tra, đánh g i á 79

4 Các thiết k ế mẫu: dạng bài h ọ c 82

5 Thảo luận: Tiến tới hoàn thiện và hiện thực hoá Chương trình phát triển ngôn ngữ nói cho liọc sinh tiểu học vùng dân tộc thiểu số KẾT LUẬN 93

PHỤ LỤ C 95

THƯ MỤC THAM KH ẢO 110

MỎ ĐẦU

N gôn ngữ nói là m ột dạng của hoạt động ngôn ngữ N ó vừa là một dạng của hoạt động vừa là bối cảnh hiện thực hoá các đơn vị hệ thống ngôn ngữ thành các đơn vị nói năng cụ thể So với ngôn ngữ viết, ngôn ngữ nói là hình thức cổ xưa của ngôn ngữ loài người, bởi lẽ trong lịch sử phát triển, ngôn ngữ nói là cái đi trước, ngôn ngữ viết là cái theo sau Mặt khác, trong quá trình phát triển của m ỗi cá nhân, ngôn ngữ nói được hình thành sớm hơn ngôn ngữ viết của chính họ Chức nãng cơ bản của ngôn ngữ nói là thoả mãn nhu cầu giao tiếp hàng ngày của con người.

Suốt cu ộc đời, con người luôn luôn tìm cách hoàn thiện lời nói của mình Giai đoạn quan trọng nhất trong sự phát triển lời nói là lứa tuổi tiền học đường và học đường N gay từ khi còn nhỏ, ở đứa trẻ đã xuất hiện nhu cầu giao tiếp và nhu cầu đó được thoả mãn bằng công cụ là lời nói (khẩu ngữ), bắt đầu

là những tiếng bập bẹ Trong quá trình phát triển, trẻ ngày càng sử dụng những đơn vị ngôn ngữ phức tạp hơn Trẻ chiếm lĩnh tiếng m ẹ đẻ qua hoạt động lời nói, qua tiếp nhận ngôn ngữ nói và nói Khi tới trường, trẻ tiếp tục phát triển ngôn ngữ của m ình ở cả hai dạng ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết N gười làm giáo dục có trách nhiệm rất lớn trong việc tạo điều kiện để sự phát triển đó được đầy đủ và hoàn thiện.

Trong giáo dục ngôn ngữ nhà trường phổ thông, ngôn ngữ nói không chỉ

là mục tiêu mà còn là phương tiện dạy - học N g ô n ngữ nói còn có vai trò không nhỏ trong nhà trường, vì đối với trẻ, lời nói viết là giai đoạn thứ hai trong sự lĩnh hội lời nói nói chung; và "trẻ không thể lĩnh hội lời nói viết nếu như chúng không nắm được lời nói miệng" [53; 150], Theo tác giả M R Lvốp thì "dường như thiếu các hình thức khẩu ngữ là m ột trong những nguyên nhân của sự chậm trễ trong phát triển ngôn ngữ của trẻ" [88; 96].

6

1 Lí do chọn đề tài

Với vai trò quan trọng như vậy, việc phát triển ngôn ngữ nói cho học sinh dân tộc thiểu số cũng đã được quan tâm nghiên cứu Xuất phát từ quan điểm dạy tiếng V iệt cho học sinh dân tộc là dạy ngôn ngữ thứ hai và từ thực tế trẻ em dân tộc thiểu số chưa biết hoặc biết ít tiếng V iệt trước khi đi học, trong một số chương trình Tiếng V iệt sử dụng cho vùng giáo dục phát triển gặp nhiều khó khăn, vùng dân tộc thiểu s ố ,1 đã thiết k ế thêm phân môn Tập nói tiếng V iệt Phân môn này có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh một công cụ giao tiếp (khẩu ngữ) và phương tiện tiếp thu kiến thức Tuy nhiên, do nhiều lí

do (chương trình cháp vá, không hoàn thiện hoặc tách rời với chương trình chung, tài liệu biên soạn khô cứng ), học sinh sau khi theo học các chương trình này ở tiểu học, khó có thể hoà nhập vào chương trình chung và tiếp tục học lên Cho đến nay các chương trình này đã không còn thực hiện nữa Mặc

dù vậy, những kết quả nghiên cứu về phương pháp luận của các chương trình này đã để lại cho những người nghiên cứu sau này nhiều kinh nghiệm quý báu.

Từ năm học 200 2 - 2003, Chương trình T iếng V iệt tiểu học 200 0 bắt đầu được thực hiện trên toàn quốc Được xây dựng theo quan điểm mới với mục tiêu là dạy học sinh sử dụng tiếng V iệt, chương trình quan tâm dạy cách dùng tiếng V iệt trong cả hai dạng nói và viết Đ ối với học sinh dân tộc, chương trình này phần nào phù hợp hơn so với các chương trình Tiếng V iệt trước Tuy nhiên, do sự phát triển kinh tế, văn hoá, xã hội ở các vùng dân tộc, giữa các dân tộc thiểu số có sự chênh lệch; trình độ tiếng V iệt của trẻ trước khi tới trường giữa các vùng dân tộc và giữa các dân tộc cũng không đồng đều, cho nên các em vẫn gặp m ột số khó khãn khi theo học chương trình này.

Từ đó có thể thấy sự cần thiết phải có những nghiên cứu về việc phát triển ngôn ngữ gán với đặc điểm song ngữ ở vùng dân tộc thiểu sô' để tạo ra sự phù hợp của chương trình chung với đối tượng người học khác nhau Chính vì

1 Tập "Các chương trình Tiếng Việt và Tiếng dân tộc", Trung tâm Nghiên cứu giáo dục dân tộc, 1996.

vậy, luận văn lựa chọn đề tài nghiên cứu "Phát triển ngôn ngữ nói ở tiểu học vùng dân tộc thiểu số (trên chương trình Tiếng V iệt tiểu học 2000)".

2 Mục đích nghiên cứu

Đ ề tài nghiên cứu nhằm mục đích xác định những đặc điểm về ngôn ngữ học liên quan đến phát triển ngôn ngữ nói cho học sinh dân tộc thiểu sô' trên cơ

sở Chương trình Tiếng V iệt tiểu học 2000.

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đ ề tài có nhiệm vụ cụ thể sau:

- Chỉ ra những vấn đề về ngôn ngữ học liên quan đến việc triển khai Chương trình Tiếng V iệt tiểu học 2 0 0 0 ở vùng dân tộc thiểu số gắn với vị thế của tiếng V iệt như một ngôn ngữ quốc gia và trong điều kiện trạng thái song ngữ khác nhau.

- X ác định một số đặc điểm của ngôn ngữ nói, ngôn ngữ nói ở tiểu học

và việc dạy nói tiếng V iệt ở tiểu học vùng dân tộc thiểu số.

- Trên cơ sở các điều kiện về ngôn ngữ học, bước đầu thử thiết k ế một

số dạng bài học nhằm phát triển ngôn ngữ nói cho học sinh dân tộc thiểu số.

4 Phương pháp nghiên cứu

Đ ể khảo sát đề tài này, luận văn đã sử dụng phương pháp phân tích các đặc điểm ngôn ngữ học (đặc biệt là ngôn ngữ học xã hội) liên quan đến phát triển ngôn ngữ nói trong điều kiện song ngữ ở vùng dân tộc thiểu số; phương pháp so sánh đối chiếu ngôn ngữ các dân tộc thiểu số với tiếng V iệt để tìm ra nhũng điểm tương đồng và dị biệt về ngữ àm ảnh hưởng đến ngôn ngữ dạng nói.

8

D o tính chất của đề tài, luận văn cũng sử dụng phương pháp phân tích đê xem xét chương trình dạy tiếng mẹ đẻ và thiết k ế thử dạng bài học phát triển ngôn ngữ nói cho học sinh dân tộc.

5 Giới thiệu cấu trúc luận văn

N goài phần M ở đầu và Kết luận, luận văn gồm ba chương và phần Phụ

lục.

Chương 1 Tiếng V iệt trong vị thế ngôn ngữ quốc gia.

Chương 2 D ạy nói tiếng V iệt ở tiểu học vùng dân tộc thiểu số.

Chương 3 Thử thiết k ế Chương trình phát triển ngôn ngữ nói cho học sinh tiểu học vùng dân tộc thiểu số.

CHƯONG 1 TIẾNG VIỆT TRONG vị THẾ NGÔN NGỮ QUỐC GIA

1 Tiếng Việt như là một ngôn ngữ quốc gia

1.1 N gôn ngữ quốc gia được sử dụng trong phạm vi cả nước, là công cụ giao tiếp chung của các dân tộc, do đó, nó là phương tiện thống nhất quốc gia

về mặt ngôn ngữ v ề mặt nghi thức, nó được xác định như một trong bốn chỉ

tố quốc thể: quốc kì, quốc huy, quốc ca và ngôn ngữ quốc gia Cùng với ý thức quốc gia, ngôn ngữ quốc gia luôn được lựa chọn trên cơ sở của những tiêu chuẩn vé ngôn ngữ và chính trị xã hội.

1.1.1 V ể mặt chính trị xã hội, để xác lập một ngôn ngữ là ngôn ngữ quốc gia cần có sự c h ế định bằng các điều luật Tuy nhiên, tuỳ thuộc vào chủ trương, chính sách của mỗi quốc gia mà ngôn ngữ quốc gia có thể được công khai ghi vào trong Hiến pháp (đó là "chính sách hiện"), hoặc có thê’ không ghi trong Hiến pháp (đó là "chính sách ẩn") Theo tác giả N guyễn Văn Khang thì

"cụm từ ngôn ngữ quốc gia có thể được dùng cho cả những ngôn ngữ được ghi trong Hiến pháp của một nước là ngôn ngữ quốc gia, cũng được dùng cho cả những ngôn ngữ tuy không được ghi trong H iến pháp của m ột nước nhưng trên thực tế chúng đang hành chức là ngôn ngữ quốc g ia” [32],

Tiếng V iệt đảm nhiệm chức năng của một ngôn ngữ quốc gia chỉ từ khi Nhà nước V iệt Nam dân chủ cộng hoà ra đời năm 1945 mà Tuyên ngôn độc lập của Chủ tịch Hồ Chí Minh được viết và đọc bằng tiếng V iệt có thể xem như là sự khẳng định vị thế quốc gia của tiếng V iệt Tiếp theo, năm 1946, Bộ Quốc gia Giáo dục đã xác lập "Từ nay (tức niên học 1946 - 1947) tất cả các khoa học đều dạy bằng tiếng Việt" Và "chính nhờ sớm xác định tiếng V iệt có một vị trí xứng đáng của mình trong một quốc gia đa dân tộc độc lập như nước

ta mà nó đã tạo tiền để vững chắc cho vị thế ngôn ngữ quốc gia của tiếng Việt" [15; 103).

10

Mặc dù trong Hiến pháp của V iệt Nam chưa quy định tiếng Việt là ngôn

ngữ quốc gia nhưng vị thế ngôn ngữ quốc gia của tiếng V iệt được khẳng định

trong các văn bản Nhà nước thể hiện ở việc sử dụng tiếng Việt Hiến pháp năm

1946, ở Đ iều thứ 18 ghi rõ "Người ứng cử ( ) và phải biết đọc, biết viết chữ

quốc ngữ" [28; 11] Trong hai bộ luật về giáo dục là Luật phổ cập giáo dục

tiểu học năm 1991 và Luật giáo dục năm 1998 đểu khẳng định tiếng V iệt là

ngôn ngữ trong giáo dục "Giáo dục tiểu học được thực hiện bàng tiếng Việt

Các dân tộc thiểu sô' có quyền sử dụng tiếng nói và chữ viết của dân tộc mình

cùng với tiếng V iệt để giáo dục tiểu học" (Trích Đ iểu 4, Luật Phổ cập giáo dục

tiểu học, 1991) [40;8] "Tiếng Việt là ngôn ngữ chính thức dùng trong nhà

trường" (Trích Đ iểu 5, Luật Giáo dục, 1998) [39; 9].

Một số các N ghị định, Quyết định của Chính phủ về giáo dục hay liên

quan đến giáo dục đã coi việc thụ hưởng giáo dục tiếng V iệt là quyền lợi và

nghĩa vụ của m ỗi người dân V iệt Nam "Tất cả các dân tộc sống trên lãnh thố

Việt Nam đều cần học và dùng tiếng, chữ phổ thông là ngôn ngữ chung của cả

nước Nhà nước cần ra sức giúp đỡ nhân dân các dân tộc thiểu số học biết

nhanh tiếng, chữ phổ thông" (Quyết định 153/CP ngày 2 0 /8 /1 9 6 9 ) Quyết định

53/CP ngày 2 2 /2 /1 9 8 0 , sau khi khẳng định vai trò của tiếng V iệt, đã chỉ rõ

"mọi người dân V iệt Nam đều có nghĩa vụ và quyền lợi học tập và sử dụng

tiếng và chữ viết phổ thông".

Như vậy, trong các quy định của Nhà nước đều khẳng định vị thế của

tiếng Việt là ngôn ngữ phổ thông, ngôn ngữ giao tiếp chung giữa các dân tộc,

ngôn ngữ trong giao tiếp hành chính (đối nội) và trong ngoại giao (đối ngoại)

Vị thế của tiếng V iệt còn được khẳng định trong giáo dục bằng các điều luật.

1.1.2 V ể mặt ngôn ngữ, ngôn ngữ quốc gia có thể đã là ngôn ngữ phát triển cao cũng có thể là ngôn ngữ chưa tương đẳng hoàn toàn với chức nâng

nhiệm vụ mà nó đảm trách Song theo một số nhà nghiên cứu, nhìn chung

ngôn ngữ quốc gia cần có m ột số điều kiện như: có số lượng người nói tương

đối áp đảo; có địa bàn cư trú tập trung; có chữ viết; có truyền thống sử dụng ngôn ngữ trong nhiều chức nãng [68].

Tiếng V iệt ở V iệt Nam có số lượng người nói chiếm hơn 80% dân số và

cư trú tập trung ở vùng đồng bằng, trung du, thành phố, thị trấn, thị xã Tiếng Việt đã trải qua nhiều giai đoạn phát triển, từ khi chỉ được sử dụng ở dạng nói đến khi được sử dụng ở cả dạng nói lần dạng viết; từ khi được sử dụng với địa

vị ngôn ngữ thấp trong quan hệ với ngôn ngữ cao là tiếng Hán (thời kỳ phong kiến) và tiếng Pháp (thời kỳ Pháp thuộc) đến địa vị như ngày nay Sự ra đời của chữ viết (chữ N ôm thế kỷ XIII, chữ Q uốc ngữ thế kỷ X V II) và sự phát triển của tiếng V iệt từ nửa cuối thế kỷ X X cho thấy "đó là m ột ngôn ngữ có đủ sức đảm nhiệm tất cả các chức năng của ngôn ngữ thành văn cả trong dạng nói lẫn dạng viết" [10].

Hiện nay, trong phạm vi toàn quốc, tiếng V iệt có vai trò của ngôn ngữ quốc gia Với vai trò ấy, tiếng Việt đảm nhiệm những chức năng chủ yếu sau đây:

Tiếng V iệt được dùng làm phương tiện giao tiếp chung giữa các dân tộc; đảm nhiệm chức năng làm phương tiện truyền thông trong hoạt động của bộ máy nhà nước từ trung ương đến địa phương, ở cả phạm vi đối nội cũng như đối ngoại Trong lĩnh vực giáo dục, văn hoá, nghệ thuật, khoa học và công nghệ, tiếng V iệt có tư cách là một phương tiện thể hiện và chuyển tải D o chức năng này mà tiếng V iệt được coi là công cụ của văn hoá và khoa học, được dùng làm chuyển ngữ trong nhà trường từ bậc tiểu học đến đại học và sau đại học Từ địa vị bị coi thường trở thành địa vị chính thống, chủ thể, mức độ phổ biến, phổ thông của tiếng V iệt ngày càng cao, tính trong sáng chuẩn mực cũng được chú ý giữ gìn xây dựng Tiếng V iệt phát triển cả về cấu trúc lẫn chức năng, phạm vi hoạt động, chuẩn mực.

Tiếng V iệt được đồng bào dân tộc thiểu số sử dụng trong nhiều môi trường giao tiếp khác nhau Theo các tác giả N gu yễn Hữu Hoành và Tạ Vãn

12

Thông [5; 329, 348] thì đối với đồng bào D ao (huyện Y ên Sơn và huyện Chiêm Hoá tỉnh Tuyên Quang) tiếng V iệt và tiếng Dao là hai phương tiện giao tiếp chủ yếu nhưng tiếng V iệt chiếm ưu thế nổi trội hơn, tiếng Dao chỉ được sử dụng trong phạm vi gia đình (98,5% ), trong sinh hoạt tín ngưỡng (68,2% ) Trong những m ôi trường giao tiếp rộng hơn, người Dao chủ yếu sử dụng tiếng Việt: 99,2% ở phạm vi xã, 100% ở trường học, 100% khi nói chuyện với người Kinh Đ ối với người H m ông thì tỉ lệ này có khác hơn đôi chút, nhưng đối với những sinh hoạt mang tính xã hội, người H m ông cũng chủ yếu sử dụng tiếng Việt: 84% ở chợ búa, cửa hàng, bưu điện; 97,8% trong các cuộc họp ở xã; 100% ở trường học Như vậy, đối với đồng bào dân tộc thiểu sô' (cụ thê’ ở đây

là đồng bào Dao và đồng bào H m ông), tiếng V iệt là ngôn ngữ đáp ứng nhu cầu giao tiếp ở những m ôi trường rộng ngoài phạm vi gia đình và mang tính xã hội.

Đ ối với học sinh, tình hình sử dụng tiếng V iệt cũng tương tự như vậy

Có thê’ tham khảo nhũng số liệu dưới đây:1

1 Nguồn: Báo cáo vể dợt điều ưa, phỏng vấn dạy học chữ dân tộc ờ các tỉnh Lạng Sơn, Lào Cai, Gia Lai, Kon Tum, Trung tâm nghiên cứu giáo dục dân tộc, 1992

tiếng Việt được sử dụng nhiều hơn trong lớp học và ở chợ (nơi công cộng) Như vậy, với chức nãng là ngôn ngữ phổ thông, tiếng V iệt được đồng bào dân tộc tiếp nhận và sử dụng ngày một nhiều hơn.

1.2 Với vị th ế của ngôn ngữ quốc gia, tiếng V iệt được phát huy chức năng trong giao tiếp và trong giáo dục V iệc phát huy chức năng của tiếng Việt luôn gắn liền với m ối quan hệ ngôn ngữ của 53 dân tộc thiểu sô' anh em trong đại gia đình V iệt Nam mà chức nãng của chúng trong m ối quan hệ với tiếng Việt đã được ghi rõ trong Hiến pháp, Luật pháp, trong các Quyết định của Chính phủ.

"Tiếng nói và chữ viết của mỗi dân tộc thiểu số ở V iệt Nam ( ) được nhà nước tôn trọng, duy trì và giúp đỡ phát triển" (Q uyết định 53/CP ngày 22-

2 -1 9 8 0 của Hội đồng Chính phủ) Bên cạnh tiếng V iệt, "các dân tộc thiểu số

có quyển sử dụng tiếng nói, chữ viết của dân tộc mình ( ) để thực hiện giáo dục tiểu học" (Luật phổ cập giáo dục tiểu học, 1991) [40]; "Nhà nước tạo điều kiện đê’ người dân tộc thiểu số được học tiếng nói, chữ viết của dân tộc mình" (Luật giáo dục, 1998) [39; 9] Các văn bản của Chính phủ, của ngành giáo dục cũng đã xác định hình thức dạy tiếng V iệt và tiếng dân tộc: "chữ dân tộc được dạy xen kẽ với chữ phổ thông ở cấp 1" (Q uyết định 53/CP); "tiếng dân tộc được dạy như một m ôn học" (Thông tư 01/G D -Đ T ngày 3/2 /1 9 9 7 ).

Khẳng định vị th ế quốc gia của tiếng V iệt, chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nước V iệt Nam luôn chú trọng bảo tồn và phát huy chức năng của ngôn ngữ các dân tộc thiểu số Những quy định cụ thể hoá đường lối chủ (rương này đối với ngôn ngữ dân tộc thiểu số cho thấy đày là sự k ế hoạch hoá ngôn ngữ hoàn toàn mang tính "xây dựng": việc bảo vệ, phát triển, truyền bá

và g i á o dục tiếng V iệt luôn được đặt trong m ối quan hệ với việc bảo vệ, phát triển và giáo dục ngôn ngữ các dân tộc thiểu số và ngược lại.

1.3 Đê’ tiếng V iệt có thể đảm nhiệm được vai trò là ngôn ngữ quốc gia, cùng với chủ trương, chính sách của Đảng và Chính phủ, các biện pháp bảo vệ

14

và phát triển tiếng V iệt được triển khai tập trung vào các vấn để sử dụng, giáo dục và truyền bá tiếng V iệt.

Về sử dụng tiếng V iệt, coi trọng và có chiến lược làm cho tiếng Việt được sử dụng đúng, chuẩn xác, ví dụ như việc bảo vệ và phát triển tiếng Việt với phong trào "giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt"; những văn bản ở các cấp quy định về xử lí thuật ngữ, chính tả tiếng Việt; nhiều côn g trình nghiên cứu

về các bình diện của tiếng V iệt như ngữ âm, ngữ pháp, từ vụng, chữ viết và cách sử dụng đã được công bố Đ ối với đồng bào dân tộc thiểu số, tiếng Việt

đã trở thành một trong những công cụ giao tiếp quan trọng với chức nãng xã hội và phạm vi sử dụng ngày một được m ở rộng.

V ề giáo dục tiếng V iệt, ngay từ khi nước V iệt Nam dân chủ cộng hoà ra đời, Chính phủ đã ra sắc lệnh số 19 quy định về nghĩa vụ học chữ Quốc ngữ của toàn dân "Trong khi đợi lập được nền tiểu học cưỡng bách, việc học chữ quốc ngữ từ nay bắt buộc và không mất tiền cho tất cả m ọi người" [Theo 31; 313] Trong hệ thống giáo dục, tiếng V iệt là ngôn ngữ chính thức theo quy định của luật pháp (Luật giáo dục) và thực tế sử dụng cũng như vậy Tiếng Việt được sử dụng làm ngôn ngữ dạy - học ở tất cả các cấp học đồng thời là môn học, như "Tiếng Việt", "Ngữ văn" trong trường phổ thông; "Tiếng Việt thực hành" ở các trường đại học và cao đẳng.

Nhu cầu học tiếng V iệt của đồng bào dân tộc thiểu số ngày càng tăng cao Theo khảo sát của tác giả Trần Trí D õi với các dân tộc Hoa, Thái, Tày, Dao, Mường, H m ông, Khơmú và một số dân tộc khác, thì 99,10% số người được hỏi xác nhận họ có nhu cầu tiếp nhận giáo dục tiếng V iệt và qua đó có thế thấy "đồng bào dân tộc thiểu số ở nơi phỏng vấn có nhu cầu thụ hưởng giáo dục tiếng V iệt rất cao"[16; 91].

Tuy nhiên, từ nhu cầu đến thụ hưởng là cả m ột vấn đề M ặc dù vậy, tỉ lệ đồng bào dân tộc thiểu số được thụ hưởng tiếng V iệt cũng tăng dần theo thời gian Đ ể minh chứng cho điều này có thể lấy m ột ví dụ của đồng bào Khơme ớ

Sóc Trăng Dưới c h ế độ nguỵ quyền Sài Gòn, những phum có học sinh đến trường học tiếng V iệt cũng chỉ 5 đến 10 người là cao Sau ngày miền Nam hoàn toàn giải phóng, người Khơme học tiếng V iệt mới thực sự trở thành phong trào Đ ặc biệt từ thập kỷ 90 trở lại đây tốc độ học tiếng V iệt trong đồng bao dân tộc Khơm e tăng nhanh Tỉ lệ con em dân tộc Khơme ra trường nãm học 1999-2000 đạt trên 90% (so với năm tái lập tỉnh là 60-70% ).'

Coi tiếng V iệt là ngôn ngữ chung cho cả cộng đồng dân tộc, các chủ trương của Chính phủ đều nhằm chú trọng m ở rộng và đẩy mạnh việc học tiếng Việt trong đồng bào dân tộc thiểu số M ặc dù trong trường phổ hiện nay, một số tiếng dân tộc đang được giảng dạy nhưng tiếng V iệt vẫn là ngôn ngữ chính thức trong tất cả các trường học ở Việt Nam Đ iều này thể hiện ở chỗ, tất

cả mọi người V iệt Nam với tư cách là học sinh đều được quyền thụ hường giáo dục đế’ biết tiếng V iệt và sử dụng tiếng V iệt trong học tập Vấn đề thụ hưởng giáo dục tiếng V iệt với việc xoá mù chữ bằng tiếng V iệt đối với đồng bào dân tộc thiểu số có thể nói vừa là quyền lợi, vừa là nghĩa vụ.

Xác định vị th ế của tiếng Việt trong một quốc gia đa dân tộc như nước

ta, việc k ế hoạch hoá ngôn ngữ mang tính "xây dựng" của Đảng và Chính phú, một mặt, làm cho tiếng V iệt (với cương vị ngôn ngữ quốc gia) có thể đảm nhận được chức năng quốc gia về ngôn ngữ, mặt khác làm cho các ngôn ngữ dân tộc thiểu số có điều kiện phát huy được chức năng của mình Tức là tạo một sự phân bố hài hoà giữa ngôn ngữ có chức năng cao (tiếng V iệt) với ngôn ngữ có chức năng thấp (ngôn ngữ các dân tộc thiểu số).

Bên cạnh đó, để tiếng V iệt có thể đảm nhiệm được chức nãng là ngôn ngữ quốc gia, Nhà nước đã có chính sách về ngôn ngữ giúp tiếng V iệt chuẩn

1 Nguồn: Báo cáo của Ban dân tộc tỉnh Sóc Trăng tại Hội thảo khoa học Thực trạng và giải pháp cho việc phát triển giáo dục vòing đồng bào Khơme Nam Bộ, TP Hổ Chí Minh, 4/2003.

16

hoá, phát triển và hiện đại hoá Đ ồng thời có k ế hoạch quảng bá, giáo dục tiếng V iệt để nó có thể phát huy được chức năng của mình.

2 Vài đặc điểm chính về tình trạng song ngữ ở Việt Nam

2.1 Song ngữ là hiện tượng phổ biến của các quốc gia đa dân tộc, đa ngôn ngữ Có thể nói trên lãnh thổ V iệt Nam , các dân tộc thiểu số đều là những cộng đồng song ngữ ở đây, ngoài tiếng mẹ đẻ của mình được sử dụng trong những m ôi trường nhất định, các dân tộc thiểu số còn dùng tiếng Việt với tư cách là ngôn ngữ quốc gia hoặc một ngôn ngữ của dân tộc khác trong những môi trường khác.

Một trong những đặc điểm của tình hình phân bố dân cư ở các vùng miền núi nước ta, như nhiều nhà dân tộc học đã nhận xét, là sự cư trú xen kẽ của nhiều thành phần dân tộc trên cùng một địa bàn có khi là một địa bàn rất hẹp như một xã, thậm chí một bản nhỏ D o đó sự tiếp xúc ngôn ngữ cũng rất phức tạp mà biểu hiện của nó là những trạng thái song ngữ khác nhau.

2.1.1 Trong quá trình hình thành trạng thái song ngữ ở các vùng dân tộc, tiếng V iệt có một vai trò quan trọng - thoả mãn được nhu cầu giao tiếp chung trong m ôi trường xã hội V ì vậy, trước tiên cần xem xét trạng thái song ngữ tiếng Việt - Tiếng dân tộc (tiếng dân tộc - tiếng V iệt) Đ ây là một trạng thái song ngữ phổ biến và có ý nghĩa lớn về mặt xã hội N ó cho phép phối hợp lợi ích của m ỗi dàn tộc với lợi ích chung của đất nước Song ngữ V iệt - dân tộc

là song ngữ bình đẳng, được Đảng và Chính phủ, qua các vãn bản N hà nước, công nhận và khuyến khích phát triển.

Tuy nhiên, các ngôn ngữ ở V iệt Nam có trình độ phát triển không đồng đều: một số ngôn ngữ đã phát triển đạt tới trình độ của những ngôn ngữ vãn học, đó là những ngôn ngữ như tiếng V iệt, Khơm e, Chăm Có khoảng gần 30 ngôn ngữ đã có chữ viết Số lớn ngôn ngữ các dân tộc thiểu số (kể cả một số ngôn ngữ đã có chữ viết) phát triển chậm, thậm chí ở tình trạng ngưng trệ như

- - - “ 7 —

I OAI HOC O U Õ C G iA HA NỘI 1 TRliNGTÌM THỠ^Tií: THƯ Vlệhỉ 1

các ngôn ngữ Bru - Vân kiều, Pacô, Tà ôi, G ié Triêng ; khoảng 10 ngôn ngữ đang đứng trước nguy cơ mất đi Đ ó là những ngôn ngữ có số dân ít (xin xem Phụ lục 1), cư trú trên địa bàn hẹp hoặc phân tán; phạm vi sử dụng ngôn ngữ bị thu hẹp theo hướng nhiều người không còn sử dụng được tiếng m ẹ đẻ, số người khác thì chỉ biết mà không có điểu kiện để giao tiếp [15; 80].

Vị thế của các ngôn ngữ ở V iệt Nam cũng rất khác nhau Tiếng V iệt, so với các ngôn ngữ dân tộc thiểu số, có vị thế cao hơn trong đòi sống xã hội do chỗ có phạm vi sử dụng, thực hiện các chức nãng với tư cách là ngôn ngữ quốc gia Một số ngôn ngữ dân tộc khác như tiếng Thái ở Tây Bắc, tiếng Tày ở

Đ ông Bắc, tiếng Êđê ở Tây N guyên , ngoài chức năng là phương tiện giao tiếp trong nội bộ dân tộc, có thể thực hiện chức năng ngôn ngữ phổ thông vùng

- công cụ giao tiếp giữa các dân tộc trong vùng Các ngôn ngữ còn lại chỉ được

sử dụng hạn c h ế trong giao tiếp gia đình, làng bản, trong nội bộ cộng đồng tộc người.

D o vậy, trình độ song ngữ ở các dân tộc không như nhau thể hiện ở năng lực sử dụng tiếng Việt khác nhau Những dân tộc thiểu số có điều kiện sống gần gũi, đôi khi đan xen với địa bàn người V iệt (Kinh), có nền vãn hoá phát triển như người Tày, người Thái , người M ường, người N ùng (phía Bắc), người Chăm, người Khơm e (phía N am ), có trình độ tiếng V iệt tương đối thành thạo Khả năng này thể hiện rất rõ ở tầng lớp thanh niên hiện nay Các dân tộc thiểu số khác khả năng sử dụng tiếng V iệt còn thấp, đặc biệt là các dân tộc có số dân quá ít, văn hoá ngôn ngữ chưa phát triển V í dụ như người Mường (theo tư liệu điều tra tại Cao Rãm, Lương Sơn, Hoà Bình của Phạm Tất Thắng), thì 100% số người trong độ tuổi từ 45 trở xuống đều nghe nói thành thạo tiếng Việt; tỉ lệ này ở độ tuổi từ 4 6 -6 0 tuổi là 93,7% và 75% ở độ tuổi từ

6 1 -8 0 tuổi Với người H m ông thì tình hình khác hẳn: Theo tác giả N guyễ Hữu Hoành, việc sử dụng tiếng V iệt trong các m ôi trường giao tiếp rất hạn chế: 5,5% đến 10,4% ở nơi côn g cộng; 0,5% đến 1,6% ờ các cu ộc họp của bản, xã;

18

14,4% khi giao tiêp với dân tộc khác; ngay cả khi giao tiếp với người Kinh tỉ lệ

này chỉ là 54,6% [5; 204, 330],

Trình độ song ngữ còn phụ thuộc vào địa lí cư trú của mỗi vùng, vào

mức độ phổ biến của tiếng V iệt Vùng cư trú thành thị và gần thành thị thì mức

độ song ngữ V iệt - dân tộc cao hơn, còn phần cư trú ở vùng sâu, vùng xa thì

mức độ song ngữ thấp hơn V í dụ: tại hai thị trấn Lộc Bình và N a Dương (tỉnh

Lạng Sơn) có tới 87% người Tày và Nùng nói thạo tiếng V iệt, trong đó có 19%

nói tiếng V iệt còn thạo hơn cả tiếng mẹ đẻ của họ; tỉ lệ này ở các xã chỉ đạt

5% [Theo 14; 268],

Những đặc điểm của trạng thái song ngữ này cần được xem xét khi xác

định chiến lược dạy tiếng V iệt cho học sinh dân tộc Tiếng V iệt và tiếng các

dân tộc, mặc dù có khác nhau về quan hệ cội nguồn nhưng đều là những ngôn

ngữ thuộc loại hình đơn lập Tiếng V iệt và tiếng dân tộc có quá trình tiếp xúc

lâu dài; tiếng V iệt được dạy ở mọi cấp học, được sử dụng trong giao tiếp

không chỉ ở nhà trường, nơi hội họp, chợ búa mà nhiều khi được sử dụng trong

cuộc sống gia đình, trong tùng bản làng của đồng bào dân tộc Vậy nên dạy

tiếng Việt cho học sinh dân tộc dù là dạy ngôn ngữ thứ hai nhưng không phải

như một ngoại ngữ bởi tiếng V iệt đối với trẻ em dân tộc không phải là một

ngôn ngữ xa lạ M ặc dù trẻ có thể chưa sử dụng được tiếng V iệt nhiều nhưng

hàng ngày các em được nghe cha mẹ, anh chị, người lớn nói khá thường

xuyên Các em được học tiếng Việt ngay từ lớp 1; m ôi trường tiếng V iệt là có

sẵn trong nhà trường, ngoài xã hội và phần nào đó cả trong gia đình Trong

điểu kiện đó, tiếng V iệt sẽ dễ chiếm lĩnh hơn bất cứ m ột ngoại ngữ nào.

2.1.2 Bên cạnh trạng thái song ngữ tiếng V iệt - tiếng dân tộc cần đề cập đến một trạng thái song ngữ nữa là trạng thái song ngữ (đa ngữ) tiếng dân tộc -

tiếng dân tộc - (tiếng V iệt) Đ ây là trạng thái song ngữ mà ở đó các thành viên

của dàn tộc này sử dụng thành thạo tiếng mẹ đẻ đồng thời sử dụng được tiếng

các dân tộc khác gần gũi Trong một số trường hợp, ngôn ngữ thứ hai là ngôn

ngữ phổ thông vùng (đã nói tới ở phần trên) Theo La Công Ý thì ở Tây Bắc

tiếng Thái vẫn đóng vai trò là ngôn ngữ giao tiếp khu vực và được sử dụng khá

rộng rãi trong đời sống hàng ngày của cư dân M ột số bản người Xinh mun,

Kháng, Laha sử dụng tiếng Thái như là ngôn ngữ thứ hai [79; 395], Ở cộng

đồng song ngữ (đa ngữ) này, đặc biệt ở vùng cao, vùng sâu, vùng xa, khả nãng

sử dụng tiếng V iệt của cư dân các dân tộc còn rất hạn ch ế và họ thường chỉ

dùng tiếng V iệt trong những trường hợp cần thiết, có tính bắt buộc.

Trạng thái song ngữ này có một ý nghĩa nhất định đối với giáo dục ngôn

ngữ ở vùng dân tộc M ột mặt, cần có k ế hoạch phổ biến tiếng V iệt rộng hơn,

sâu hơn trong các dân tộc thiểu số, nâng cao nãng lực tiếng V iệt của đồng bào

dân tộc, mặt khác vai trò của ngôn ngữ phổ thông vùng ở đây giúp "ngành giáo

dục lựa chọn ngôn ngữ cần thiết để bồi dưỡng cho giáo viên công tác ở các

vùng dân tộc" [57],

N goài ra cũng cần nói tới trạng thái song ngữ tiếng dân tộc - tiếng nước

ngoài ở các vùng biên giới Mặc dù có phạm vi hạn hẹp, nhưng thời gian gần

đây, do nhu cầu giao lưu buôn bán, những ngôn ngữ nước ngoài có thể tạo áp

lực lớn ảnh hưởng đến giáo dục ngôn ngữ cho đồng bào dân tộc thiểu số, cụ

thê’ là ảnh hưởng tới sự phát triển có định hướng đối với trạng thái song ngữ

tiếng V iệt - tiếng dân tộc.

2.2 Trong các trạng thái song ngữ khác nhau, việc sử dụng ngôn ngữ ở dạng nói của đồng bào dân tộc bao gồm: sử dụng song ngữ - người dân tộc vừa

có khả nãng sử dụng ngôn ngữ của dân tộc mình vừa có khả năng sử dụng

tiếng Việt phương ngữ ở vùng đó; sử dụng đa ngữ: ngoài khả năng sử dụng

tiếng mẹ đẻ và tiếng V iệt, người dân tộc còn có khả năng sử dụng ngôn ngữ

của dân tộc khác, thường là ngôn ngữ của dàn tộc sống chung; sử dụng đơn

ngữ: chỉ sử dụng một ngôn ngữ, ngôn ngữ đó có thể là tiếng m ẹ đẻ hoặc tiếng

Việt phương ngữ ở vùng đó (hoặc tiếng của dân tộc khác).

20

"Việc sử dụng tiếng V iệt trong giao tiếp khẩu ngữ của đồng bào dân tộc

có sự khác nhau tuỳ thuộc vào từng phạm vi sử dụng Trong giao tiếp gia đình,

đồng bào hầu như chỉ sử dụng tiếng mẹ đẻ Trong giao tiếp ngoài xã hội, tuy

có sự đan xen trộn mã và chuyển mã giữa tiếng V iệt và tiếng dân tộc, nhưng

tiếng V iệt vẫn giữ vai trò của ngôn ngữ cao (H) và tiếng dân tộc giữ vai trò

ngôn ngữ thấp (L)" [32].

D o đặc điểm của các dân tộc thiểu số ở nước ta là cư trú đan xen nên

tình trạng đa dân tộc trong các lớp ở tiểu học là phổ biến V í dụ: Trường tiểu

học Thanh Lâm, Ba Chẽ, Quảng Ninh có tới 5 thành phần dân tộc - Dao, Cao

Lan, Sán Chỉ, Hoa [46], Thực tế này dẫn đến việc sử dụng tiếng V iệt của học

sinh có những điểm đáng chú ý: tiếng V iệt được dùng giao tiếp trong lớp học

(số liệu trong bảng ở trên đã nói lên điều đó), còn ở ngoài lớp thì tương tự như

trên, có sự chuyển mã và trộn mã linh hoạt Trong việc sử dụng tiếng Việt của

học sinh còn xảy ra sự giao thoa dẫn đến hiện tượng nói tiếng Việt chệch

chuẩn - nói tiếng V iệt pha giọng m ẹ đẻ và hiện tượng nói tiếng dân tộc có sử

dụng từ Việt nhưng phát âm theo kiểu dân tộc.

2.3 Nhận thức rõ vai trò của tình trạng song ngữ đối với sự phát triển của các dân tộc, Đảng và N hà nước ta đã có một chính sách thích hợp để phát

triển những trạng thái song ngữ, đảm bảo sự bình đẳng giữa các thành phần

dân tộc trong khối cộng đồng dân tộc V iệt N am Chính sách đó về cơ bản là

nhằm truyền bá, dạy và học hai thứ tiếng, tiếng V iệt và tiếng dân tộc thiểu số:

dạy tiếng V iệt trong m ối quan hệ chặt chẽ với việc dạy tiếng dân tộc thiểu số

và ngược lại, dạy tiếng dân tộc thiểu số không tách rời với việc dạy tiếng Việt;

khuyến khích các dân tộc thiểu số học tiếng V iệt, phát triển trạng thái song

ngữ V iệt - dân tộc văn hoá Tinh thần này thể hiện một cách cụ thể trong

Quyết định 53/C P ngày 22 - 2 - 1980 của Hội đồng Chính phủ Q uyết định chỉ

rõ, các dân tộc thiểu số ở nước ta cùng với quyền sử dụng tiếng mẹ đẻ của

mình cũng có nghĩa vụ và quyền lợi trong việc học tập và sử dụng tiếng phổ

thông Cùng với việc đưa ra chủ trương đối với chữ viết của các dân tộc thiểu

số, Quyết định 53 xác định hình thức dạy tiếng V iệt và tiếng dân tộc: chữ dân tộc được dạy xen kẽ với chữ phổ thông ở cấp 1 trong các trường phổ thông và

bổ túc văn hóa" Q uyết định 53 đã căn cứ vào hai tiêu chí là người dàn tộc biết (thạo) hoặc không biết tiếng phổ thông (tiếng V iệt) và có hoặc chưa có chữ viết dân tộc để xác định hình thức dạy tiếng V iệt và tiếng dân tộc phù hợp: dạy thẳng bằng tiếng và chữ phổ thông cho các dân tộc đã có chữ viết hoặc chưa có chữ viết nhưng người dân nói thạo tiếng phổ thông; dạy chữ dân tộc xen kẽ với tiếng và chữ phổ thông cho những dân tộc mà người dân không biết tiếng phổ thông.

Trên thực tế đã có ba hình thức dạy tiếng dân tộc phổ biến trong các trường tiểu học [46; 47] Hình thức thứ nhất: tiếng dân tộc được dùng làm chuyển ngữ ở các lớp đầu cấp, sau đó chuyển sang học bằng tiếng Việt Hình thức thứ hai: dạy tiếng dân tộc xen kẽ với dạy tiếng V iệt Tiếng Việt và tiếng dân tộc luân phiên làm chuyển ngữ theo hướng số giờ và các môn học dạy bằng tiếng dân tộc chiếm tỉ lệ nhiều hơn ở các lớp đầu cấp; còn ở các lớp cuối cấp số giờ dạy tiếng V iệt và các môn học bằng tiếng V iệt chiếm ưu thế Hình thức thứ ba: dạy tiếng dân tộc như một bộ môn.

Các hình thức dạy tiếng dân tộc (trong m ối quan hệ với việc dạy tiếng

V iệt) đều nhằm "tạo điều kiện thuận lợi cho người học vừa hiểu biết chữ dân tộc vừa nắm được nhanh tiếng phổ thông" (tiếng V iệt) để có thể học lên bằng tiếng Việt Nhưng do nhiều lí do như chưa chuẩn bị tiếng V iệt cho học sinh được kĩ càng nên sau những năm học bằng tiếng dân tộc, học sinh không thể theo học được ở các lớp trên bằng tiếng Việt; chưa xử lí tốt m ối quan hệ giữa tiếng Việt và tiếng dân tộc trong chương trình nên việc dạy tiếng dân tộc theo hình thức thứ nhất và thứ hai hầu như không được tiến hành nữa.

22

H iện nay, có 8 ngôn ngữ dân tộc (Khơme, Chăm, Êđê, Bana, Giarai,

Hm ông, Thái, H oa) đang được dạy trong trường tiểu học theo hình thức bộ

môn là chủ yếu (xin xem thêm Phụ lục 3).

N hư vậy, trong quá trình hình thành các trạng thái song ngữ nổi lên vai

trò của tiếng V iệt và trạng thái song ngữ tiếng V iệt - tiếng dân tộc có ý nghĩa

quan trọng ở vùng dân tộc thiểu số Đảng và N hà nước đã có một chính sách

giáo dục ngôn ngữ đúng đắn cho vùng dân tộc thiểu số thể hiện cụ thê’ ở chủ

trương giáo dục song ngữ tiếng V iệt - tiếng dân tộc cho đồng bào dân tộc Chú

trương này đã được thực thi và có những kết quả nhất định Nhưng do nhiều lí

do, nãng lực sử dụng tiếng V iệt của đồng bào dân tộc chưa đáp ứng nhu cầu

phát triển xã hội; nhu cầu thụ hưởng tiếng V iệt cũng như tiếng mẹ đẻ của họ

còn nhiều hạn chế Theo tác giả Trần Trí D õi, vấn đề đặt ra ở đây là hình như

"có sự không tương hợp giữa một chính sách đúng với một thực tế thực thi

chính sách" [15; 112].

3 Chương trình Tiếng Việt tiểu học 2000 và vấn đề song ngữ

3.1 Chương trình môn Tiếng V iệt cải cách giáo dục được xây dựng từ những năm 70 đã phản ánh các yêu cầu kinh tế xã hội, các thành tựu của ngôn

ngữ học, V iệt ngữ học, tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạy học lúc

đó Đ ến nay đã trải qua 30 năm, điều kiện kinh tế xã hội đã có những thay đổi

quan trọng; nhiều thành tựu mới của các ngành khoa học nói trên đã xuất hiện

Điều này đòi hỏi những thay đổi trong việc xây dựng chương trình Tiếng V iệt

tiểu học mới.

Những thay đổi trong kinh tế, xã hội, giáo dục đã dẫn tới những yêu cầu

mới trong dạy tiếng nói chung, dạy tiếng m ẹ đẻ nói riêng Đ ể tiếng V iệt phục

vụ đắc lực cho sự phát triển kinh tế xã hội, cho sự phát triển giáo dục, việc dạy

tiếng V iệt phải nhằm vào cả hai chức nãng của ngôn ngữ (công cụ của tư duy

và công cụ của giao tiếp); phải chú trọng vào cả bốn kỹ nãng (nghe, nói, đọc, viết); phải hướng tới sự giao tiếp và sử dụng phương pháp giao tiếp.

Bên cạnh đó, trong ngôn ngữ học, sự ứng dụng các thành tựu của xu hướng nghiên cứu cấu trúc ngôn ngữ, xu hướng nghiên cứu ngôn ngữ trong hoạt động hành chức, đặc biệt là sự ứng dụng các thành tựu của ngữ dụng học trong nghiên cứu vể hội thoại, nghiên cứu giao tiếp bằng ngôn ngữ dẫn đến những thay đổi trong việc dạy tiếng mẹ đẻ hoặc tiếng phổ thông.

Úng dụng các thành tựu nghiên cứu về tâm lí học lứa tuổi, chương trình tiểu học nói chung và chương trình dạy tiếng nói riêng thường chia thành từng giai đoạn, m ỗi giai đoạn có trọng tâm, có yêu cầu cần đạt riêng Còn việc phân tích các thành tựu của tâm lí - ngôn ngữ học dẫn tới nguyên tắc dạy tiếng mẹ

đẻ trên cơ sở khai thác và phát triển vốn tiếng mẹ đẻ sẵn có cùa học sinh.

Các kết quả nghiên cứu về lí luận dạy học đòi hỏi cần có cái nhìn mới trong việc xây dựng chương trình từ xác định mục tiêu, nội dung môn học, các phương pháp dạy học, đến k ế hoạch và nội dung đánh giá Cần vận dụng quan điểm tích hợp trong xây dựng chương trình dạy tiếng m ẹ đẻ, bao gồm tích hợp tri thức tự nhiên và xã hội vào nội dung ngữ liệu tiếng m ẹ đẻ và thực hiện dạy tiếng mẹ đẻ qua các môn học khác.

X ây dựng chương Tiếng V iệt mới cần vận dụng kinh nghiệm và thành tựu của việc dạy tiếng trên thế giới Đ ó là xu hướng "dạy tiếng theo quan điểm giao tiếp, dạy tiếng chú ý đến yêu cầu sử dụng ngày càng phát triển Kinh nghiệm xây dựng chương trình dạy tiếng trên cơ sở hệ thống kỹ năng của ngôn ngữ dạng viết và dạng nói Trọng tâm nội dung học tập là các kỹ nãng còn các tri thức ngôn ngữ tương ứng làm cơ sở cho việc học các kỹ năng nói trên, v ề phương pháp, vận dụng phương pháp dạy trong giao tiếp và bằng giao tiếp; phương pháp đánh giá khách quan kết quả dạy tiếng qua hệ thống các bài trắc nghiệm" [73; 31].

24

Với những đòi hỏi như đã trình bày ở trên, theo tác giả N guyễn Trí,

chương trình Tiếng V iệt Cải cách giáo dục (quen gọi là Chương trình Tiếng

Việt 165 tuần) và thực trạng dạy học tiếng V iệt chưa đáp ứng được yêu cầu

nhằm tạo cho học sinh một công cụ để giao tiếp, học tập N ội dung của chương

trình còn thiên về dạy đọc các tác phẩm văn học; thiên về dạy tạo lập các ngôn

bản viết mang tính nghệ thuật hơn là dạy phát triển các kỹ năng sử dụng tiếng,

đặc biệt là kỹ năng nghe nói; đã chú ý đến thực hành nhưng chưa phải là thực

hành trong giao tiếp; các kỹ năng ngôn ngữ được luyện tập nhung còn tách rời

nhau; khá nhiều nội dung học tập tỏ ra xa rời mục tiêu môn học và ít thiết thực

với người học [73; 25] Cũng theo tác giả này, ngôn ngữ nói được rèn chủ yếu

qua phân môn kể chuyện và làm vãn nói (m iệng) [73; 28], Tuy nhiên, kể

chuyện là rèn kỹ năng nói mang tính nghệ thuật; phân môn làm văn không đưa

ra nội dung luyện tập riêng cho bài văn nói, do đó học sinh phải làm văn nói

theo đề bài văn viết Các em không được đưa vào các tình huống giao tiếp cụ

thể , do vậy mất đi nhu cầu nói năng.

Tất cả những điều được đề cập trên đây cùng với yêu cầu về việc đổi

mới chương trình giáo dục phổ thông (Chỉ thị số 1 4 /2 0 0 1/CT-TTg ngày

11/6/2001 của Thủ tướng Chính phủ) đòi hỏi có chương trình mới môn Tiếng

Việt ở tiểu học.

3.2 N gày 9 tháng 11 năm 2001 Bộ Giáo dục và Đ ào tạo ra quyết định ban hành Chương trình tiểu học mới M ôn Tiếng V iệt là một môn học bắt buộc

ở tiểu học M ục tiêu môn Tiếng V iệt trong chương trình này nhàm:

(1) Hình thành và phát triển ở học sinh các kỹ nãng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đ ọc, viết) để học tập và giao tiếp trong các m ôi trường hoạt động

của lứa tuổi Thông qua việc dạy và học tiếng V iệt, góp phần rèn luyện các

thao tác của tư duy.

(2) Cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về tiếng Việt và những hiểu biết sơ giản về xã hội, tự nhiên và con người, về văn hoá, văn học của Việt Nam và nước ngoài.

(3) Bổi dưỡng tình yêu tiếng V iệt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp của tiếng V iệt, góp phần hình thành nhân cách con người

V iệt Nam xã hội chủ nghĩa [8; 9].

Với việc xác định mục tiêu như trên, chương trình dạy cả bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết đồng thời từ lớp 1 đến lớp 5 Với kỹ năng nghe, dạy nghe trong hội thoại và nghe hiểu văn bản Với kỹ năng nói, chú trọng cả hai hình thức hội thoại và độc thoaị (nói trong hội thoại và nói thành bài) Với kỹ năng đọc, viết, dạy đọc, viết tất cả các loại văn bản.

V ề kiến thức tiếng V iệt, chương trình cung cấp các kiến thức sơ giản phù hợp với học sinh tiểu học về các lĩnh vực ngữ âm và chữ viết, từ ngữ, ngữ pháp, văn bản và kiến thức sử dụng tiếng V iệt trong giao tiếp, kiến thức về văn học (một số thể thơ thông dụng, nhân vật, đề tài, lời kể trong truyện ).

v ể nội dung ngữ liệu thì ngoài những bài khoá gắn với nội dung giáo dục nhân vãn và cung cấp cho học sinh những hiểu biết về cuộc sống, chương trình còn nhấn mạnh yêu cầu lồng ghép vào ngữ liệu học tiếng V iệt các nội dung tự nhiên, chính trị, xã hội, văn hoá và khoa học phù hợp với nhận thức của học sinh tiểu học.

Với mục tiêu dạy tiếng Việt là dạy học sinh sử dụng tiếng V iệt để học tập và giao tiếp, chương trình dạy cách dùng tiếng V iệt trong cả hai dạng nói

và viết; dạy cả bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết; dạy học sinh cả lĩnh hội (nghe, đọc) và sản sinh (nói, viết) các ngôn bản bằng tiếng V iệt.

Là chương trình dạy tiếng mẹ đẻ nên trong phần giải thích - hướng dẫn chương trình đã chỉ rõ: nội dung của môn tiếng V iệt là hình thành và phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh với trọng tâm là các kỹ nãng đọc, viết, nghe, nói, trong đó tập trung nhiều hơn vào rèn luyện kỹ nãng đọc và viết Tuy

26

nhiên, xuất phát từ mục tiêu môn học, chương trình đã chú trọng hơn vào phát

triển kỹ năng nghe, nói cho học sinh So với các chương trình trước, việc rèn

kỹ năng nói đã có nội dung dạy học độc lập H ọc sinh không chỉ luyện kỹ

năng nói thông qua việc trả lời câu hỏi trong giờ học như các chương trình

trước mà còn biết tạo ra các phát ngôn theo chủ để, phát ngôn nghi thức lời nói

thông thường, các đoạn hội thoại theo đề tài, các ngôn bản (độc thoại) theo chù

đề Trong quá trình rèn luyện, các em sẽ phát triển được lời nói mạch lạc, ý

thức hoá những câu nói vốn có trước khi đến trường (do nhu cầu muốn giao

tiếp với người xung quanh).

3.3 Chương trình Tiếng V iệt tiểu học khi triển khai ở vùng dân tộc thiểu

số cần lưu ý tới những đặc điểm song ngữ Vấn đề song ngữ tuy chưa được giải

quyết một cách cụ thể trong chương trình nhung những điểm mới về việc phát

triển kỹ năng nghe, nói như đã nêu ở trên đã giúp cho việc học tiếng Việt của

học sinh dân tộc tự nhiên hơn, gần với quá trình học tiếng mẹ đẻ hơn; phần nào

khắc phục được sự thiếu hụt vốn tiếng Việt ban đầu của các em Bên cạnh đó,

việc dạy tiếng V iệt theo hướng để giao tiếp và bằng giao tiếp cũng giúp học

sinh tiếp thu tiếng V iệt dễ dàng hơn và có thể nhanh chóng sử dụng tiếng Việt

như một công cụ để học tập, để giao tiếp trong những tình huống khác nhau.

Với chính sách giáo dục ngôn ngữ ở vùng dân tộc thiểu số, Nhà nước đã

có chủ trương dạy tiếng V iệt và tiếng dân tộc (tiếng mẹ đẻ) cho học sinh dân

tộc ở tiểu học Nhưng trong chương trình Tiếng V iệt tiểu học 20 0 0 , m ối tương

quan giữa tiếng V iệt và tiếng mẹ đẻ chưa được đề cập rõ ràng trong khi có thể

thấy rõ mối liên hệ (m ối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau) giữa sự phát triển tiếng

mẹ đẻ và việc học ngôn ngữ thứ hai (tiếng V iệt).

Một điểm mới của chương trình Tiếng V iệt tiểu học 2 0 0 0 là quan điểm

tích hợp trong đó có nhấn mạnh tích hợp dạy học tiếng V iệt khi học các môn

học khác Đ ây là một hướng dạy tiếng V iệt rất phù hợp đối với học sinh dân

tộc, giúp các em có năng lực sử dụng tiếng V iệt để học các môn học khác Tuy

nhiên vấn đề này mới chỉ nêu ra như một phương hướng chứ ít được thực hiện;

chưa có các biện pháp giảng dạy khả thi để thực hiện phương hướng này.

Như vậy, tiếng V iệt với vị thế của ngôn ngữ quốc gia, là ngôn ngữ giao

tiếp chung giữa các dân tộc, ngày càng có vai trò quan trọng trong sự nghiệp

phát triển kinh tế - xã hội ở vùng dân tộc thiểu số Với những đặc điểm về tình

trạng song ngữ ở V iệt Nam hiện nay, muốn nâng cao dân trí cho đồng bào dân

tộc thiểu số cần có quan điểm song ngữ "tiếng V iệt - tiếng dân tộc" trong nhà

trường và ngoài xã hội Đ iều đó cũng có nghĩa là cần phải phổ biến tiếng V iệt

rộng hơn, sâu hơn trong các dân tộc thiểu số; nâng cao năng lực tiếng Việt,

không chỉ nghe, nói mà còn đọc, viết, của đồng bào dân tộc.

Chương trình T iếng Việt tiểu học 2 0 0 0 ra đời đáp ứng những yêu cầu và

xu thế mới trong việc dạy tiếng Đây là chương trình dạy tiếng cho người bản

ngữ, nhưng xét về những điểm mới và trọng tâm trong nội dung chương trình

(tập trung vào kỹ năng sử dụng tiếng Việt; dạy tiếng V iệt để học tập và giao

tiếp ) có thể nói đó cũng là chương trình phù hợp đối với học sinh dân tộc

trong thời điểm hiện nay.

4 K h ía cạ n h n g ôn n g ữ học và giá o d ụ c học tro n g hiệ n th ự c hoá

C h ư ơ n g tr ì n h T iế n g V iệ t tiể u học 2000 ở v ù n g d â n tộ c th iể u số

4.1 Khía cạnh ngôn ngữ học

4 1.1 Tinh hình phân bố dân cư của các dân tộc thiểu số ở V iệt Nam có

đặc điểm là xen kẽ và mức độ cư trú xen kẽ của các dân tộc có chiều hướng

ngày càng tăng: ở tỉnh Lạng Sơn, năm 1960, số xã có nhiều dân tộc (bốn dân

tộc trở lên) chỉ có 61 xã (chiếm 27,47% tổng số xã); năm 1979, số xã như vậy

lên tới 121 xã (54,75% ) [46; 67], Hiện nay, với tình hình di dân (bao gồm cả

di dân tự do) thì tình trạng này chắc chắn sẽ tãng lên nữa.

Lịch sử thiên di của các dân tộc thiểu số vào nước ta không đồng loạt

Người Tày có mặt ở nước ta từ những lịch sử xa xưa; dân tộc Mường, Chút

cũng là những dân tộc bản địa, họ có chung nguồn g ốc lịch sử với người Việt;

28

các dân tộc Kháng, Laha, Xinh mun đã cư trú lâu đời ở nước ta; người Dao

di cư vào V iệt Nam chủ yếu từ thế kỷ XIII đến những năm 4 0 của thế kỷ trước;

người H m ông, người N ùng đến V iệt Nam muộn hơn, cách đây khoảng 300

năm [3; 21 - 25) Chính vì vậy có dân tộc có truyền thống lâu đời, gắn liền

với những côn g tích trong xây dựng đất nước; có dàn tộc thì mới có truyền

thống cách đây vài ba trăm năm.

Hoàn cảnh chính trị và việc thụ hưởng chính sách của Đảng và Nhà

nước, ở đây là chính sách ngôn ngữ, của các dán tộc thiểu số không giống

nhau Các dân tộc thiểu số ở phía Bắc được thụ hưởng chính sách này từ nãm

1945 khi nước V iệt Nam dân chủ cộng hoà ra đời Còn các dân tộc thiểu số ở

phía Nam thì trên thực tế, mới được thụ hưởng từ nãm 1975, khi nước nhà

thống nhất.

N hư vậy, tình trạng phân bố dân cư xen kẽ, truyền thống cũng như điều

kiện chính trị, ý thức giác ngộ của các dân tộc không như nhau nên thái độ của

các dân tộc đối với tiếng Việt trên cương vị một ngôn ngữ quốc gia cũng rất

khác nhau M ặc dù nước ta vốn có truyền thống đoàn kết dân tộc lâu đời nên

trong sử dụng ngôn ngữ cũng đã hình thành m ột trạng thái tâm lí thuận lcá;

không có những hiện tượng kỳ thị, xung đột về ngôn ngữ; việc học tập và nắm

vững tiếng V iệt không những là tự nguyện mà còn là một nhu cầu thiết yếu

của mọi tầng lớp nhân dân các dàn tộc, nhưng vẫn cần có k ế hoạch truyền bá

tiếng Việt phù hợp với từng vùng dân tộc, tránh gây ra sự hiểu lầm về việc áp

đặt ngôn ngữ của người đa số lên các dân tộc thiểu số hoặc về việc hạn c h ế sự

phát triển của ngôn ngữ các dân tộc thiểu số.

4.1.2 Trình độ phát triển kinh tế, số lượng dân số, đặc điểm phán bố dân cư của các dân tộc thiểu số không đồng đều Người Tày, người Thái, người

Khơm e với dàn số hàng triệu người, kinh tế phát triển lại sống tập trung ở

Việt Bắc, Tây Bắc, ở một số tỉnh thuộc Nam Bộ; người Khơmú, người Sila,

người Pupéo, người R ơm ăm với sô' dân ít ỏi, kinh tế chưa phát triển lại sống

phân tán trên địa bàn rộng lớn Ở nhóm các dân tộc này, khả năng thất học của

cư dân sẽ nhiều hơn và "dù cùng được hưởng chính sách bình đẳng như nhau

nhưng tính hiện thực ngôn ngữ của các dân tộc không thể như nhau được" [46;

31].

Mặt khác, tác động của văn hoá vãn minh đối với các dân tộc không

giống nhau Các dân tộc thuộc "song ngữ vùng cao" ở xa, văn hoá văn minh

đến chậm, còn tiếp xúc ít với vãn hoá vãn minh Các dân tộc thuộc "song ngữ

vùng thấp" có sự tiếp xúc thường xuyên với vãn hoá văn minh Tác động của

văn hoá văn minh cùng với điều kiện phân bố dân cư ảnh hưởng tới thái độ sẵn

sàng đi học Ở vùng thấp, văn hoá văn minh tác động một cách trực tiếp,

thường xuyên, người dân thấy rõ sự cần thiết của việc cho trẻ đi học và việc

này đã trở thành nhu cầu tất yếu ở vùng cao, vùng xa, sự tác động của vãn

hoá văn minh không thường xuyên, không trực tiếp, sự cần thiết chưa bộc lộ rõ

ràng nên nhu cầu đi học còn hạn chế Theo số liệu của UNICEF thì tỉ lệ đi học

đúng độ tuổi ở bậc tiểu học trong cả nước năm học 2 0 0 0 - 2001 là 92%; trong

khi đó, tỉ lệ này của năm nhóm dân tộc thiểu số Ba na, Gia rai, Xê đăng, Dao

và H m ông là dưới 70%; riêng dân tộc H m ông dưới 40% 1

Ở đây có sự không đồng đều giữa các dân tộc về thái độ sẵn sàng đi học

của trẻ và về mặt nào đó liên quan đến vấn đề giáo dục ngôn ngữ D o vậy,

chính sách của Nhà nước đối với những dân tộc này phải khác nhau; giáo dục

song ngữ phải chia ra đối với từng đối tượng cho phù hợp Tuy vậy, cũng cần

có quan điểm thực tiễn trong việc biên soạn sách giáo khoa cho các dân tộc:

không thể biên soạn bộ sách giáo khoa riêng cho từng dàn tộc.

4.1.3 N gôn ngữ các dân tộc thiểu số có truyền thống văn hoá viết khác nhau Tiếng Chăm, tiếng Khơm e có truyền thống chữ viết, có nền vãn học

bác học Một số ngôn ngữ khác như Êđê, Gia rai, Bana, tuy có vãn tự nhưng

1 Nguồn: UNICEF, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Diẽn đàn giáo dục, Hà Nội, 8/2003.

30

mới chỉ có nến vãn học bình dân; việc truyền bá và sử dụng bộ chữ còn hạn

chế Một số dân tộc sử dụng văn tự của một ngôn ngữ khác để sáng tạo chữ

viết của mình Theo các nhà nghiên cứu thì dân tộc Tày và dân tộc Nùng đều

dựa trên chữ Hán để sáng tạo chữ N ôm Tày N ùng và đã từng dùng chữ N ôm đê

ghi chép di sản văn hoá của mình thuộc các thể loại khác nhau Năm 1960,

Nhà nước đã xây dựng m ột bộ chữ chung cho cả hai dân tộc Tày Nùng trên cơ

sở chữ cái Latin Tuy nhiên theo tác giả Hoàng Văn Ma thì "sách học chữ,

sách nghiên cứu, sách văn nghệ ( ) thường được viết bằng âm tiếng Tày", "sự

thưởng thức kho tàng văn hoá đối với các ngành N ùng hạn chế" và "đây có thê

là lí do người N ùng muốn xét lại bộ chữ dùng chung"; m ột tỉ lệ người Nùng

không thừa nhận bộ chữ này là của họ [5; 310],

Như vậy, mặc dù có chữ viết, nhưng có dân tộc có thói quen sử dụng

văn tự, có dân tộc, vì nhiều lí do, chưa có thói quen sử dụng văn tự Đ iều này

đòi hỏi cách xử lí khác nhau đối với ngôn ngữ viết (kỹ năng viết) cho từng đối

tượng học sinh dân tộc khi triển khai Chương trình Tiếng V iệt tiểu học 2000.

4.1.4 Các ngôn ngữ ở V iệt Nam có cùng loại hình đơn lập, nhung đặc điểm loại hình của các ngôn ngữ dân tộc thiểu số đối với tiếng V iệt không như

nhau.

Theo tác giả Hoàng Văn Ma, các ngôn ngữ nhóm Tày - Thái như Tày,

Nùng, Thái tương đối gần gũi với tiếng V iệt về hệ thống thanh điệu, phụ âm

đầu và phụ âm cuối Trong khi đó những ngôn ngữ khác lại có nhiều điểm

không giống với tiếng V iệt Các ngôn ngữ thuộc nhóm M ôn - Khơme và một

số ngôn ngữ ở m iền Nam nói chung không có thanh điệu Kết quả nghiên cứu

cho thấy, sự xuất hiện thanh điệu là do quá trình điếc hoá phụ âm đầu và rụng

mất một số phụ âm cuối của âm tiết Quá trình này cũng xảy ra ở ngôn ngữ

M ôn - Khơme nhung trong đó lại không xuất hiện thanh điệu mà chỉ xảy ra

hiện tượng biến đổi âm sắc của các nguyên âm qua sự đối lập về lượng Còn

đối với một số ngôn ngữ ở m iền Nam thì sự vắng mặt của thanh điệu sẽ được

bù đắp ở sự phong phú âm cuối, nguyên âm.

Các ngôn ngữ M èo (H m ông) - Dao có hệ thống âm đầu, hệ thống thanh

điệu phong phú và khá phức tạp (tiếng H m ông có năm ngành có từ 51 đến 70

phụ âm đầu, có 7 đến 8 thanh điệu; trong khi đó, hệ thống vần ở các ngôn ngữ

này lại không được phong phú vì số lượng âm cuối của âm tiết hết sức hạn ch ế

(tiếng Pà Thẻn chỉ có một loại hình âm tiết mở, tức là trong kết cấu âm tiết

không có âm cuối) Có cùng đặc điểm này là các ngôn ngữ thuộc nhóm Tạng -

Miến mà điển hình là tiếng Lô Lô M ột số ngôn ngữ thuộc nhóm M alayo -

Polynesian (tiếng Chãm, tiếng Êđê, tiếng R aglai, tiếng Gia rai ), trong hệ

thống âm đầu tồn tại đa dạng các tổ hợp phụ âm [3; 2 3 -2 6 và 4; 21].

Những đặc điểm loaị hình khác với tiếng V iệt của các ngôn ngữ dân tộc

thiểu số về hệ thống thanh điệu, về hệ thống phụ âm đầu và hệ thống phụ âm

cuối sẽ ảnh hưởng đến việc dạy tiếng V iệt cho học sinh dân tộc ở tiểu học, đặc

biệt là trong dạy phát âm, dạy nói, dạy đọc.

Các dân tộc thiểu số ở V iệt Nam thuộc những tôn giáo khác nhau nên

nguồn nhập từ ngữ khác nhau Dân tộc N ùng, Cao Lan từ ngữ nhập từ tiếng

Quan Hoả; dân tộc Chăm, Khơme - từ tiếng Pali Sanskrit Tiếng V iệt lại là

ngôn ngữ mạnh, bị ảnh hưởng bởi một số ngôn ngữ do quá trình tiếp xúc (tiếng

Thái) và ngôn ngữ được sử dụng ở vị thế cao (tiếng Hán) trong một thời gian

dài Trong tiếng V iệt có nhiều từ vay mượn từ các ngôn ngữ này nên cách đọc

rất khác nhau Đ iều này cũng ảnh hưởng đến việc tiếp thụ tiếng V iệt của học

sinh dân tộc.

4.2 Khía cạnh giáo dục học

4 2 1 G iáo dục tiểu học có một vai trò quan trọng trong việc dạy ngôn ngữ Đ ể hình thành được thói quen ngôn ngữ thì cần phải dạy ngay từ tiểu học

Từ kinh nghiệm giáo dục song ngữ, các nhà nghiên cứu cho rằng, trẻ sẽ dễ

dàng và nhanh hơn trong học đọc và học viết bằng tiếng mẹ đẻ, thứ tiếng mà

32

các em thông thạo nhất và sử dụng thường xuyên trong giao tiếp hàng ngày

Khi đã biết đọc, viết bằng tiếng mẹ đẻ các em có thể dễ dàng phát triển các kỹ

năng đó sang ngôn ngữ mới.

Tình hình thực tế ở vùng dân tộc thiểu số với đặc điểm phân bố dân cư

xen kẽ, phân tán khó có thể lựa chọn ngôn ngữ dân tộc nào để dạy cho học

sinh Mặt khác, dạy tiếng dân tộc (tiếng mẹ đẻ) cho học sinh dàn tộc như một

chuyển ngữ cần có chương trình và sách giáo khoa riêng, đội ngũ giáo viên có

trình độ tiếng dân tộc cao V ì vậy, cho tới nay vẫn chưa có sách giao khoa

bằng tiếng dân tộc Còn nếu dạy ngôn ngữ phổ thông vùng thì cũng chỉ giải

quyết được ngôn ngữ giao tiếp khẩu ngữ trên một địa bàn nào đó, không có tác

dụng thiết k ế cầu trực tiếp tiếp xúc với vãn hoá vãn minh.

Nếu dạy bằng tiếng V iệt sẽ giải quyết được nhiều vấn đề: tạo cầu trực

tiếp để tiếp xúc với văn hoá văn minh; trên m ôi trường lớp học với thành phần

học sinh thuộc nhiều dân tộc thì tiếng V iệt sẽ là ngôn ngữ chung để các em

học tập, vui chơi ; như thế, dạy tiếng V iệt góp phần đoàn kết các dân tộc

4.2.2 Tiếng V iệt được sử dụng ở vùng dân tộc là phương ngữ V iệt Học sinh dân tộc chiếm lĩnh tiếng V iệt với tư cách là người sinh sống ở các địa

phương, ở các m ôi trường xã hội cụ thể Nhưng cái đích của việc học tiếng

Việt không phải là phương ngữ mà là ngôn ngữ văn hoá N gôn ngữ vãn hoá

vừa giốn g lại vừa khác với tiếng địa phương của từng vùng Thứ ngôn ngữ mà

mọi người đều c ố gáng vươn tới là tiếng V iệt vãn hoá, tiếng V iệt của quốc gia

Do đó, "cần phải giới thiệu ngôn ngữ văn hoá và m ôi trường sử dụng ngôn ngữ

của người V iệt hiện đại" [9]; tạo điều kiện cho học sinh dân tộc học đến các

trình độ cao.

D ạy tiếng V iệt cho học sinh dân tộc ở tiểu h ọc, trước tiên cần xác định

vốn từ tối tiểu đủ dùng và cách phát triển vốn từ đó như thế nào đáp ứng sự hình thành một ngôn ngữ văn hoá Cần cân nhắc số lượng từ ngữ cần cung cấp

và cách thức giới thiệu những từ ngữ mới này.

Cùng với dạy tiếng V iệt cũng cần xác định việc dạy tiếng mẹ đẻ cho học

sinh dân tộc Trẻ em dân tộc, nhất là các em sống ở vùng xa, vùng sâu, trước

khi đến trường, các em chưa sử dụng được tiếng V iệt K hông ngôn ngữ nào

ngoài tiếng m ẹ đẻ làm nhiệm vụ công cụ tư duy, công cụ nhận thức cho các

em Đ ến trường, những ngày đầu, các em phải nương tựa vào tiếng mẹ đẻ để

tiếp thu tri thức N ếu cắt đứt với tiếng mẹ đẻ, học sinh sẽ rơi vào tình trạng

hẫng hụt; sự chuyển giao công cụ nhận thức từ tiếng mẹ đẻ sang tiếng Việt bị

gián đoạn N hư vậy, nếu học sinh được củng c ố và trau dồi thêm về tiếng mẹ

đẻ trong nhà trường bằng một chương trình và một tài liệu học tốt thì ngôn ngữ

mẹ đẻ sẽ nhanh chóng trở thành cái cầu nối dẫn các em đến vơí tiếng Việt và

đến với tri thức Dạy tiếng mẹ đẻ còn góp phần bảo tồn ngôn ngữ và bản sắc

dân tộc Dạy tiếng m ẹ đẻ ở tiểu học cần chú trọng vào mặt luyện nói tự nhiên,

nhấn mạnh vào ngôn ngữ giao tiếp khẩu ngữ vãn hoá và chữ viết Với kinh

nghiệm dạy tiếng dân tộc trong thời gian qua, cần xây dựng chương trình dạy

tiếng mẹ đẻ, biên soạn tài liệu dạy học và lựa chọn thời điểm thích hợp để đưa

vào dạy.

4.2.3 Chương trình Tiếng Việt tiểu học 2 0 0 0 tạo điều kiện phát triển tiếng Việt Chương trình nhấn mạnh vào kỹ năng hơn kiến thức (đặc biệt kỹ

năng nghe, nói đã được chú ý tới), dạy thực hành giao tiếp trong các tình

huống khác nhau Đ iều này tạo thuận lợi cho trẻ học tiếng V iệt tự nhiên hơn,

dễ dàng hơn so với các chương trình trước.

M ặc dù chú trọng vào cả bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết nhưng chương

trình ưu tiên hơn cho kỹ năng đọc viết Đ ây là điều tất yếu đối với một chương

trình dạy bản ngữ, nhưng với học sinh dân tộc thì cũng không phải là không

phù hợp Trong hoàn cảnh hiện nay, không phải học sinh dân tộc nào học hết

tiểu học cũng học lên (dù đã có k ế hoạch phổ cập trung học cơ sở); nếu các em

có kỹ năng đọc (viết) một cách vững chắc thì vẫn có thể thu nhận thông tin từ nhiều n«uồn khác nhau; có thể tự học tiếp hoặc áp dụng những kiến thức khoa

3 4

học kỹ thuật (qua sách, báo ) vào lao động sản xuất tại địa phương; đảm bảo cuộc sống cả về vật chất lẫn tinh thần.

5 Tiểu kết

Tiếng V iệt ở V iệt Nam có vị thế của một ngôn ngữ quốc gia Đ ể tiếng Việt có thể đảm nhiệm được chức năng là ngôn ngữ quốc gia, chính sách của Nhà nước đã tạo điều kiện để tiếng V iệt phát triển, m ở rộng chức năng, phạm

vi sử dụng ; việc đưa tiếng V iệt vào dạy trong nhà trường (từ tiểu học đến đại học) là việc làm tốt để thực hiện chính sách đó.

Với chức năng là ngôn ngữ phổ thông, tiếng V iệt đang trở thành công cụ quan trọng trong đời sống của đồng bào dân tộc Đ iều này không chỉ thể hiện

ở việc người dân tộc thiểu số có nhu cầu thụ hưởng giáo dục tiếng Việt mà còn thể hiện qua việc người dân tộc thiểu số đi học ngày càng nhiều Đ iều này khẳng định vai trò của tiếng Việt không chỉ làm côn g cụ giao tiếp giữa các dân tộc mà còn là công cụ để phát triển kinh tế xã hội, đảm bảo cho các dân tộc sự bình đẳng trong một quốc gia đa dân tộc.

Song ngữ ở V iệt Nam tồn tại các trạng thái khác nhau; trình độ song ngữ (thể hiện ở năng lực sử dụng tiếng V iệt) của các dân tộc thiểu số cũng rất khác nhau Chủ trương giáo dục song ngữ của Đ ảng và N hà nước nhằm giúp đồng bào dân tộc không quên tiếng mẹ đẻ và phải nắm vững tiếng V iệt Đ ế dạy tiếng V iệt cho học sinh dân tộc ở bậc tiểu học đã có nhiều chương trình khác nhau, nhung hiện nay, Chương trình Tiếng V iệt tiểu học 2 0 0 0 được triển khai trên cả nước trong đó có vùng dân tộc thiểu số Chương trình Tiếng V iệt tiểu học 2 0 00, m ặc dù là chương trình dạy bản ngữ, nhưng với nhiều điểm mới đã giúp học sinh dân tộc học tiếng V iệt tự nhiên hơn, thuận lợi hơn; phù hợp với mục đích học tiếng V iệt của các em Tuy nhiên đế hiện thực hoá chương trình Tiếng V iệt có hiệu quả ở vùng dân tộc, cần lưu ý tới các yếu tố (ngôn ngữ học

và giáo dục h ọc) gắn với đặc điểm song ngữ.

CHƯƠNG 2 DẠY NÓI TIẾNG VIỆT Ỏ Tiểu HỌC VÙNG DÂN TỘC THIÊU SỐ

1 Các đặc điểm của ngôn ngữ nói

1.1 N ó i là hình thức cổ xưa (so với hình thức viết) của ngôn ngữ loài người Khi Ả ng - ghen viết "Trước hết là lao động; sau lao động rồi đổng thời với lao động là ngôn ngữ: đó là hai động lực chủ yếu đã ảnh hưởng đến bộ óc con vượn, làm cho bộ óc đó dần dần biến thành bộ óc con người" [41; 17] thì thứ ngôn ngữ đã góp phần tách con người ra khỏi thế giới động vật chính là ngôn ngữ nói.

N gôn ngữ của con người một thời gian dài trong lịch sử đã chỉ tồn tại trong hình thức nói Đ ây là phương tiện giao tiếp tối ưu của loài người Ngôn ngữ nói được chuyển tải không cần ánh sáng và ít bị ảnh hưởng bởi các điều kiện tự nhiên khác N ói là hoạt động phát tin nhờ sử dụng bộ máy phát âm nên con người có thể vừa lao động vừa nói vẫn được Như vậy, bằng ngôn ngữ nói, con người có thể giao tiếp (trong bất cứ hoàn cảnh nào, đêm hay ngày ) mà không ảnh hưởng đến lao động bằng đôi tay.

Xét trong đời sống con người thì ngôn ngữ nói chứa đựng nhiều thông tin - từ những thông tin trao đổi tâm tư tình cảm đến những thông tin duy lí như thông tin truyền bá kinh nghiệm sản xuất, thông báo tình hình xảy ra ở các nơi khác nhau

1.2 N gôn ngữ nói sử dụng nhiều hình thức khác hơn so với ngôn ngữ viết N gôn ngữ nói sử dụng âm thanh, ngữ điệu làm phương tiện biểu hiện (trong khi ngôn ngữ viết sử dụng các ký tự) Trong ngôn ngữ nói, sự thay đổi

về ý nghĩa và về cảm xúc phụ thuộc nhiều vào ngữ điệu Những đường nét ngữ điệu khác nhau (lên bổng, xuống trầm, lướt nhẹ, nhấn mạnh, kéo dài, ngắt

n gh ỉ ) có khả năng diễn đạt toàn bộ tính chất phức tạp, tinh tế, đa dạng của nhữno tình cảm , những ý nghĩ và những tâm trạng N gữ điệu thường đi liền với nét măt cử chỉ điệu bộ của người nói có tác dụng làm tăng tính chất gợi

36

cảm Có những trường hợp, chính ngữ điệu làm cho từ ngữ có sắc thái đa dạng,

có khi đối lập hẳn nhau về nghĩa Sự thay đổi ngữ điệu nhiều khi là sự báo hiệu

thay đổi nội dung, thay đổi cảm xúc khi giao tiếp của người nói.

V ề đặc điểm ngôn ngữ, dạng nói thường có hình thức phong phú, đa

dạng, mới m ẻ, dễ biểu hiện tính biểu cảm, cảm xúc Đ ặc điểm nổi bật của nó

là yếu tố dư và hình thức tỉnh lược Trong những điều kiện của đối thoại liên

tục, khẩn trương, để cho người nói vừa nói vừa nghĩ, người nghe có thời gian

nắm bắt đầy đủ, chính xác nội dung thông tin, người nói thường dùng những

yếu tố dư như: các hình thức lặp, nghi vấn, cảm thán, các phụ từ

Dùng yếu tố dư và hình thức tỉnh lược tuy là hai xu thế trái ngược nhau

nhưng cùng có chung một nguyên nhân là trong giao tiếp bàng khẩu ngữ,

thông tin tác động trực tiếp Chính những yếu tố dư và những hình thức tỉnh

lược đã làm cho ngôn ngữ nói luôn luôn biến đổi về kiểu loại, luôn luôn mới

mẻ, đồng thời cũng làm cho người nói có thể dễ dàng bày tỏ trực tiếp tình cảm,

thái độ của mình.

Theo tác giả H oàng Trọng Phiến, ở bậc cú pháp, dạng nói thường dùng

kiểu câu ngắn, gọn; dùng nhiều biến thể câu đơn giản [51; 358, 359] Loại càu

này giúp người nghe dễ theo dõi, dễ hiểu nội dung cần truyền đạt hơn kiểu câu

dài.

Với việc sử dụng ngữ điệu đi kèm các yếu tố phi ngôn ngữ, yếu tố dư và

hình thức tỉnh lược, ngôn ngữ nói bộc lộ được tình cảm , thái độ của người nói

trong giao tiếp nên nó sinh động hơn, phong phú hơn và tự nhiên hơn ngôn ngữ

viết; thoả mãn được nhu cầu giao tiếp đa dạng của con người.

1.3 V ề mặt lịch sử, ngôn ngữ nói có trước ngôn ngữ viết là điều không còn nghi ngờ gì nữa Lao động đã sáng tạo ra con người; lao động và nhu cầu

giao tiếp đã làm nảy sinh ngôn ngữ nói Và chỉ sau đó m ột thời gian dài, cùng

với sự phát triển của lực lượng sản xuất và quan hệ sản sản xuất, ngôn ngữ viết

mới ra đời, như tác giả Đ ỗ Hữu Châu đã có nhận xét: "Ngôn ngữ thính giác,

ngôn ngữ nói, là ngôn ngữ nguyên cấp N gôn ngữ viết, ngôn ngữ thị giác, là ngôn ngữ thứ phát" [6; 122].

N gay từ khi ra đời, ngôn ngữ phục vụ xã hội, làm phương tiện giao tiếp giữa mọi người, phương tiện trao đổi ý kiến trong xã hội, phương tiện giúp cho người ta hiểu biết lẫn nhau và cùng nhau tổ chức công tác chung trên mọi lĩnh vực hoạt động của con người, cả trên lĩnh vực sản xuất lẫn quan hệ sản xuất, cả trên lĩnh vực chính trị lẫn văn hoá, cả trên lĩnh vực quan hệ xã hội lẫn sinh hoạt thường ngày N hư vậy, ngôn ngữ liên hệ trực tiếp với hoạt động sản xuất

và với m ọi hoạt động khác của con người Cho nên, ngôn ngữ phản ánh tức thì

và trực tiếp những thay đổi trong sản xuất và trong các hoạt động khác Bên cạnh đó, trong sự phát triển của thế giới hiện thực khách quan, nhiều sự vật, hiện tượng mới nảy sinh nên ngôn ngữ phải biến đổi để đáp ứng được nhu cầu giao tiếp của con người; bộc lộ được đầy đủ các sự vật, hiện tượng mới nảy sinh Đ iều này đem lại cái mới cho ngôn ngữ Cái mới của ngôn ngữ luôn thể hiện ở ngôn ngữ nói trước rồi mới được định hình bằng ngôn ngữ viết.

N gôn ngữ nói tiết kiệm hơn ngôn ngữ viết Trong giao tiếp khẩu ngữ, các điều kiện giao tiếp (hoàn cảnh giao tiếp, đề tài và mục đích giao tiếp, tình cảm của đối tượng giao tiếp ) đều được phần nào xác định cụ thể qua người nói hoặc qua quá trình trước đó nên người ta có thế tiết kiệm trong khi nói,

"nói ít hiểu nhiều" Chính vì vậy ngôn ngữ dạng nói có thể dùng (và thường dùng) những câu tỉnh lược một hoặc nhiều bộ phận mà do điều kiện giao tiếp cho phép, người nghe vẫn có thể hiểu đúng nội dung của câu Trong khi đó, ngôn ngữ viết lại không cho phép như vậy N gôn ngữ viết thường phiếm định; người viết hầu như chưa biết về đối tượng giao tiếp (người đọc); người đọc cũng chưa biết về chủ đề và những điều kiện giao tiếp khác nên người viết cần trình bày "có đầu có đuôi", diễn giải vấn đề một cách tường tận với mục đích

để người đọc hiểu đúng, hiểu chính xác.

38

N gôn ngữ nói từ cổ xưa có tính dân chủ Tính dân chủ thể hiện ở chỗ nó

thống nhất các thành viên của cộng đồng lại thành m ột khối thống nhất và mọi

thành viên của cộn g đồng (không phân biệt giai cấp, giàu nghèo ) đều có thê

sử dụng nó V iệc sử dụng ngôn ngữ nói lại dễ dàng, tự nhiên, trong khi muốn

sử dụng được ngôn ngữ viết thì cần phải có một trình độ học vấn nhất định.

1.4 M ặc dù có nhiều ưu thế như tính sinh động, tính biểu cảm, đáp ứng chu cầu giao tiếp đa dạng của con người, là phương tiện giao tiếp tối ưu và tiết

kiệm, ngôn ngữ nói cũng có những hạn ch ế nhất định.

N gôn ngữ nói không thể truyền đi xa, không thể truyền từ đời này sang

đời khác V ì vỏ vật chất của ngôn ngữ là âm thanh cho nên nếu ở xa nhau

không thể nghe nhau nói được do khả năng của tai người là hữu hạn Ở cùng

một chỗ có thể nghe nhau nói được nhưng lại có những hạn ch ế khác: mỗi lời

nói chỉ được thu nhận vào lúc nó phát ra, sau đó không còn nữa Như vậy,

ngôn ngữ (nói) không vượt qua được cái h ố ngãn cách về thời gian và không

gian Nhưng liệu người ta có thể hiểu được lòi nói của nhau khi gián cách về

không gian và thời gian bằng con đường truyên m iệng hay không? Hiển nhiên

là có, nhưng rất hạn c h ế vì khả năng nhận thức của m ỗi người khác nhau và trí

nhớ của con người cũng có hạn nên hiện tượng "tam sao thất bản" chính là một

trong những nhược điểm của quá trình truyền tin m iệng Chữ viết ra đời có vị

trí rất to lớn M ột mặt, nó đánh dấu sự phát triển của một ngôn ngữ, mặt khác,

nó dựa trên ấn tượng vể thị giác nên đã khắc phục những hạn ch ế về mặt không

gian và thời gian của ngôn ngữ nói; làm hạn c h ế đi nhiều hiên tượng "tam sao

thất bản" N ó là điểu kiện nhất thiết phải có để trao đổi tin tức gián tiếp.

Mặt khác, không thể sử dụng ngôn ngữ nói khi trình bày các vấn đề

thuộc kiến trúc xã hội phức tạp, thuộc tầng bậc chức năng lớp trên Đây là

nhữno vấn đề đòi hỏi người tiếp nhận thường phải nghiên cứu nhiều lần mới

nắm bắt được và chỉ có trình bày bằng ngôn ngữ viết mới giúp họ thực hiện

được v iệc đó.

N hiều ý tưởng của đời sống cũng không thể hiện được bằng ngôn ngữ

nói, chẳng hạn như triết học, toán học Những vấn đề thuộc các phạm trù này

cần có quá trình dẫn dắt, trình bày lí luận, tra cứu, tích cóp dữ liệu V ì vậy,

chỉ sử dụng ngôn ngữ viết mới có thể lưu giữ thông tin trong thời gian dài.

Như đã nói ở trên, ngôn ngữ nói từ cổ xưa có tính dân chủ, toàn dân

Nhưng nếu chỉ với ngôn ngữ nói thì không thể khảng định vị trí của giai cấp

lãnh đạo Văn tự và ngôn ngữ viết nảy sinh trực tiếp từ xu hướng vận động tất

yếu của các nhà nước cổ đại trong quá trình chính danh hoá và pháp quy hoá

hệ thống côn g việc quản lí xã hội "Từ những nhu cầu phát biểu ra bằng lời đầy

cảm tính, cá nhân và chủ quan của các tộc trưởng đi tới những sắc lệnh, những

chế, biểu ở một vị vua đứng đầu nhà nước cổ đại là cả một bước tiến dài trong

lịch sử quyền lực Khi việc cai trị và quản lí nhà nước tiến dần đến những kiểm

soát lí tính, thì điều bắt buộc là các thông tin trao đổi giữa người lãnh đạo và bị

lãnh đạo phải mang tính pháp quy, phải tính đến độ vững bển nhất định và trên

hết phải được đảm bảo và ủng hộ của thời gian và không gian" [11] Những

đảm bảo đó, nếu vẫn dựa vào đặc tính lời nói g ió bay thì không thể thực hiện

và có sức mạnh được Các vãn bản (những lời nói được c ố định hoá qua hình

thức viết) m ang lại tính chặt chẽ và nhất quán cho từng ch ế ước xã hội mà

người lãnh đạo, người có quyền lực hằng m ong đợi N gôn ngữ viết ra đời đã

thoả mãn được nhu cầu này.

2 Vai trò của ngôn ngữ nói trong dạy và học ngôn ngữ

2.1 D o đặc điểm là sinh động, tự nhiên, cấu trúc đon giản nên khi dạy học một ngôn ngữ thường bắt đầu từ ngôn ngữ nói.

T heo tác giả Đ ịnh Trọng Lạc và N guyễn Thái Hoà, xã hội ngày càng

phát triển thì dạng nói càng được sử dụng nhiều bên cạnh dạng viết trong tất cả

các phạm vi hoạt động của con người như: sinh hoạt hàng ngày, thông tin -

tuyên truyền, chính trị - xã hội, giảng dạy - học tập [34; 4 1 -4 2 ], N gôn ngữ

40

nói được sử dụng trong các vùng giao tiếp khác nhau - vùng giao tiếp thường

nhật và vùng giao tiếp không thường nhật: giáo dục, khoa học, thể ch ế xã hội

(pháp luật) , trong đó vùng giao tiếp thường nhật (giao tiếp đời thường trong

sinh hoạt hàng ngày) đóng m ột vai trò quan trọng vì phạm vi giao tiếp này

giúp con người chung sống và tồn tại trong cộng đồng.

Dạy - học nói chung và dạy - học ngôn ngữ nói riêng, đi từ dễ đến khó,

từ đơn giản đến phức tạp, mà trong ngôn ngữ thì nói là dễ, là cụ thể vì trẻ em

đến trường đã sẵn có một vốn ngôn ngữ (nói) nhất định Nhà trường cần xây

dựng tiếp cái cầu hiện thực nhằm bắc được từ ngôn ngữ làng xóm thân yêu tới

môi trường giao tiếp ngôn ngữ rộng lớn của đất nước Như vậy, cần xác định

cụ thể, rõ ràng m ục đích trước mắt của việc dạy nói là hình thành và củng cố

kỹ năng sử dụng ngôn ngữ nói đã có và làm quen với m ôi trường giao tiếp mới

để học sinh có thể quay về tiếp tục tham gia vào m ôi trường giao tiếp trước khi

đến trường là gia đình, làng xóm và bước sang m ôi trường giao tiếp mới, rộng

lớn hơn là nhà trường, xã hội V iệc chuẩn bị "hành trang ngôn ngữ" cho trẻ

bước đầu chính là chuẩn bị ngôn ngữ nói.

Mặt khác, dạy nói có tác dụng to lớn trong việc học tiếng của trẻ v ề

mặt tâm lí, dạy nói trước là cách đi tự nhiên, hợp với những tình cảm hồn

nhiên của các em đối với ngôn ngữ đã quen dùng trước khi đến trường; đặc

biệt nó làm giảm áp lực tâm lí cho học sinh dân tộc khi học bằng ngôn ngữ thứ

hai V ề mặt ngôn ngữ học, cấu trúc ngôn ngữ nói đơn giản hơn ngôn ngữ viết

nên việc ghi nhớ các kết cấu câu được trình bày theo tình huống mang tiềm

năng ngôn ngữ phong phú, giúp học sinh chuyển sang ngôn ngữ viết được dễ

Thứ nhất, ngôn ngữ nói giúp cho việc học tiếng nhanh chóng tiếp cận với những kiến thức để sử dụng ngôn ngữ - mục đích của quá trình học tiếng.

Thứ hai, các chương trình học tiếng hiện nay đều nhấn mạnh vào mật kỹ năng hơn vào mặt kiến thức và bắt đầu từ kỹ nãng nói chứ không phải là kỹ năng viết, vì về mặt lí thuyết, nói phải đi trước viết Trong các phương pháp giảng dạy ngôn ngữ thứ hai hiện nay, trong đó có giảng dạy ngoại ngữ, (phương pháp thực hành giao tiếp, phương pháp nghe - nhìn, phương pháp nghe - n ói ) vấn đề dạy nói được quan tâm một cách đáng kể Người ta cho rằng, do m ục đích nắm thực hành ngôn ngữ nên cần nám tri thức thông qua khẩu ngữ Dựa trên cơ sở ngôn ngữ học "lời nói (ở đây được hiểu là ngôn ngữ nói) đó chính là ngôn ngữ; chữ viết chỉ là tín hiệu thứ hai của ngôn ngữ"; những đại biểu của phương pháp nghe - nói đề ra nguyên tắc "trước tiên là khẩu ngữ sau đó mới là bút ngữ" trong dạy - học ngoại ngữ Họ cho rằng văn viết không thể hiện được cách đọc, ngữ điệu, nhịp điệu ; vì vậy, ngôn ngữ biểu hiện đầy đủ hơn trong văn nói [78; 11) Từ đó có thể rút ra kết luận vể mặt phương pháp là, m ỗi hiện tượng ngôn ngữ, trước tiên phải được xem xét trong giao tiếp m iệng (nghe - nói) và chỉ sau đó mới được xem xét trong giao tiếp viết (đọc - viết) Con đường nắm ngôn ngữ có hiệu quả là thông qua nghe

và nói rồi mới tiến tới đọc, viết.

Thứ ba, nếu nhấn vào ngôn ngữ nói sẽ tạo được sự tự tin cho học sinh Bởi vì như ta đã biết, trước khi đi học, trẻ em ít nhiều đã có vốn từ vựng, mẫu câu nhất định và được dùng để giao tiếp với người thân V ốn ngôn ngữ này mang đặc điểm tự nhiên và cảm tính Đành rằng ngôn ngữ nói của các em chưa phải đã đạt đến mức hoàn thiện, trưởng thành Từ phát ám đến vốn từ, vốn cú pháp, từ việc giao tiếp trong gia đình mở rộng ra giao tiếp ở cộng đồng lớn hơn nhiều kỹ nãng, nãng lực các em cần phải học, phải được rèn luyện Nhưng dạy nói sẽ tiếp tục phát triển được đặc điểm tự nhiên và cảm tính đã có ở vốn

42