3. Tiếng Việt dạng ngôn ngữ nó iở tiểu học:
3.2.Phạm vi vùng (ngôn ngữ dân tộc)
Trên cơ sở chấp nhận chuẩn phát âm m ềm, chuẩn chia theo từng vùng,
thì trẻ em dân tộc học tiếng V iệt cũng phải chia theo vùng; học sinh ở vùng
nào thì học phát âm, học nói theo phương ngữ vùng đó. Đ iều này tạo điều kiện
thuận lợi cho v iệc giao tiếp của học sinh ở nhà trường và ở cộng đồng vì giáo
viên thường là người địa phương, nói phương ngữ vùng đó; tiếng Việt các em
được học là tiếng V iệt được sử dụng trong cộng đồng, nơi các em quay về sinh
sống.
Như vậy, ở phạm vi quốc gia, ngôn ngữ dạng nói có xu thế thống nhất,
hướng tới một ngôn ngữ chung - ngôn ngữ vãn hoá. Ở phạm vi vùng, theo ý
kiến của chúng tôi, ngôn ngữ dạng nói chấp nhận chuẩn phát âm mềm với việc
lấy tiếng tiêu biểu (đã có thử thách và được sử dụng rộng rãi trên các phương
tiện thông tin đại chúng của từng khu vực) làm chuẩn.
Từ những vấn đề trình bày ở trên, khi xác định phương pháp dạy nói
tiếng V iệt cho học sinh tiểu học cần lưu ý hai điều: thứ nhất là khuynh hướng
thống nhất chuẩn hoá phát âm thông qua ngôn ngữ viết đã được ổn định; thứ
hai là có sự chú ý về đặc điểm chuẩn mềm trong phát âm của từng vùng.
4. Dạy ngôn ngữ nói ở tiểu học vùng ngôn ngữ dân tộc thiểu sô
trong sự kết hợp với các yêu cầu về phương pháp giảng dạy tiếng Việt hiện nay: tích hợp và phát huy tính tích cực của học sinh
4.1. Đ ịnh hướng đổi mới phương pháp dạy và học được xác định trong
các N ghị quyết của Đ ảng và được thể c h ế hoá trong Luật Giáo dục (1998).
Luật G iáo dục, Đ iều 24. Y êu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục phổ
thông có ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm , đem lại niềm vui, hứng thú học tập
cho học sinh" [39; 18].
Phương pháp phát huy tính tích cực hướng tới việc hoạt động hoá, tích
cực hoá hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy
tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích
cực của người dạy. Phương pháp này chú trọng vào dạy học thông qua tổ chức
các hoạt động học tập của học sinh; dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
tự học; tãng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác.
Đ ối với học sinh tiểu học, phát huy tính tích cực là phương pháp đang
được đưa vào dạy - học và phát huy tác dụng. Những phương pháp dạy học
phát huy tính tích cực của học sinh và cũng mang đặc trưng môn học như
phương pháp thực hành giao tiếp (đọc, viết, nói, nghe trong các tình huống
giao tiếp cụ thể), phương pháp đóng vai, phương pháp thảo luận nhóm, phương
pháp sử dụng trò chơi... cũng phát huy tác dụng trong dạy và học nói: làm cho
quá trình học nói không tẻ nhạt; tạo mọi điều kiện để học sinh được nói, được
luyện tập khả năng giao tiếp, khả năng hợp tác và khả nãng thích ứng với hoàn
cảnh xung quanh; qua đó năng lực tư duy của học sinh cũng trở nên linh hoạt.
Phương pháp này đối với học sinh dân tộc lại càng trở nên quan trọng, VI
bằng cách tổ chức các hoạt động, đưa trẻ vào m ôi trường nói nãng, giao tiếp
giúp cho việc học tự nhiên, không bị ép buộc.
Vấn đề cốt yếu đối với dạy học tiếng V iệt, cho cả học sinh người Kinh
và học sinh người dân tộc, là phải làm sao phát huy được tính tích cực của các
em; chú trọng dạy kỹ nãng hơn dạy tri thức; chú trọng dạy giao tiếp (tăng
cường hội thoại) hơn dạy kiến thức.
M uốn làm được việc này cần đưa trẻ vào m ôi trường gần gũi với các em;
các em học tiếng V iệt để sử dụng ở ngay m ôi trường gần gũi đó. Như vậy thì
từ ngữ đưa vào phải thể hiện đời sống thực tế của trẻ em dân tộc (đồ vật, sự vật,
hiện tượng... ở xung quanh các em ).
Đ iều này được phát huy hơn nữa, tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ em dân
quan trọng của v iệc sử dụng từ ngữ trong giao tiếp bằng lời, phương pháp sư
phạm tương tác lưu ý người dạy đặc biệt quan tâm sử dụng từ ngữ mà người
học biết nghĩa của nó" [13; 134), nếu không hiệu quả giao tiếp bị hạn chế,
người học không hiểu được n ội dung người dạy m uốn thông báo. Người dạy
cũng cần chú ý tới những từ mới, từ địa phương mà họ có thể đưa vào trong
giao tiếp của mình; tới vốn từ trong kinh nghiệm của người học. Đ ể thêm vào
sự nhạy cảm có ý nghĩa cho từ ngữ, phương pháp này còn nhấn mạnh vào mặt
ngữ điệu (âm sắc của giọn g, nhịp độ, tính nhạc) trong giao tiếp. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
4.2. M ột trong những yêu cầu về phương pháp giảng dạy tiếng Việt hiện
nay là yêu cầu tích hợp. Tích hợp là một quan điểm dạy học hiện đại nhằm giải
quyết màu thuẫn giữa khối lượng kiến thức ngày càng lớn trong khi đó thời
gian học tập có hạn.
Dạy học tích hợp đối với học sinh dân tộc lại càng cần thiết, vì một mặt,
cần phát triển tiếng V iệt, mặt khác lại cần phát triển ngôn ngữ mẹ đẻ nên thời
gian học cần nhiều hơn. Dạy học tích hợp giúp các em được sử dụng tiếng Việt
nhiều lần, sử dụng tiếng V iệt ở mọi nơi, mọi lúc; không chỉ sử dụng tiếng Việt
trong giờ học tiếng V iệt mà còn trong giờ học các môn học khác.
Mặt khác, do đặc điểm tự nhiên và xã hội, đặc điểm tâm lí dân tộc, học
sinh đến lớp không được đều dặn, thời gian đến lớp không đảm bảo nên ít có
điều kiện dạy tiếng Việt; việc nàng cao kỹ nãng nói tiếng V iệt của các em cần
được thực hiện ở các m ôn học khác.
Đ ể làm được việc này, có thể biên soạn tài liệu tích hợp các kiến thức
của nhiều m ôn học vào những chủ đề nhất định; làm ngắn lại chương trình học
nhưng vẫn đầy đủ các n ội dung. V í dụ: Chủ đề Vừa học vừa chơi ở lớp 1 được
thiết k ế gồm Bài 10 m ôn T iếng V iệt và nội dung các môn học khác (Toán, Tự
nhiên và xã h ội, Đ ạo đức...) được phân phối trong tuần thứ hai (nội dung các
môn học khác được tích hợp trên cơ sở thực hiện bài học tiếng Việt). Yêu cầu
vê kiên thức, kỹ năng của các môn học dược đảm bảo trong khi thời gian rút xuống còn m ột nửa. [80].
4.3. Tích hợp và phát huy tính tích cực của học sinh là phương châm dạy
nói tiêng V iệt. Thực hiện theo phương châm này cần đảm bảo một sô yêu cầu
sau:
Tăng cường hệ thống thiết bị phục vụ cho dạy và học. Các thiết bị này
giúp cho việc thực hiện phương pháp tích cực có hiệu quả. Đây có thể là tranh
ảnh, băng hình, băng ghi âm, m ô hình, vật thật... giúp học sinh nghe, nói tiếng
Việt rõ ràng, chuẩn mực; giúp học sinh hiểu từ ngữ; nhàm tạo ra các tình
huống ngôn ngữ để học sinh thực hành tiếng V iệt...
Bên cạnh sách giáo khoa dùng chung cho số đông, cần có thêm các tài
liệu khác tạo ra sự phù hợp giữa chúng với các vùng khác nhau. Ngay trong (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Chương trình T iếng V iệt tiểu học 2000, phần giải thích chương trình cũng nêu
rõ "Chương trình này sẽ là cãn cứ để: (...) biên soạn các tài liệu đế dạy tiếng
Việt cho những học sinh có khó khãn đặc biệt về tiếng Việt (học sinh các dân
tộc ở những vùng núi khó khăn, học sinh có khuyết tật về ngôn ngữ)" [8; 26],
V iệc tạo ra sự phù hợp cho học sinh dân tộc bầng các tài liệu bổ trợ cần
dựa trên cơ sở chương trình và sách giáo khoa chung; làm sao giúp các em dễ
dàng học theo chương trình chung và học có kết quả; đảm bảo mặt bằng chuấn
chung và sự côn g bằng trong giáo dục.
Đ ê đáp úmg các yêu cầu trên, giáo viên phải được đào tạo theo chương
trình thích hợp: giáo viên vừa biết tiếng V iệt (theo yêu cầu chung và một số
yêu cầu đặc trưng cho vùng dân tộc), vừa biết tiếng dân tộc; am hiểu về văn
hoá cũng như phong tục tập quán của các dân tộc nơi họ sẽ đến dạy học.
N hư vậy, đê’ dạy nói tiếng V iệt theo hướng tích hợp và phát huy tính tích
cực của học sinh, cần giải quyết đồng bộ vấn đề giáo viên, đổ dùng dạy học,
tài liệu bổ trợ. Bên cạnh đó cần tạo môi trường học nói tiếng Việt thuận lợi cho
Tạo m ôi trương giao tiêp hướng học sinh vào hoạt động nói năng bằng
cách tạo ra những ngữ cảnh. Có những ngữ cảnh thực như dẫn học sinh đi tham
quan thực tê, cho học sinh tham gia các hoạt động xã hôi, các hoat động ngoài
lớp (lao động tập thể, hoạt động thể dục thể thao, vui chơi, văn nghệ...). Qua
buổi tham quan thực tế, giáo viên có thể đặt các câu hỏi đê’ học sinh trả lời
hoặc gợi ý để các em tự nêu câu hỏi, cùng nhau thảo luận, cùng tìm ra câu trả
lời. Gợi ý hướng dẫn các em tập giao tiếp với cán bộ, công nhân, người thuyết
minh... ở các cơ sở đến tham quan, giúp các em làm quen với môi trường giao
tiếp mới.
N goài việc tận dụng những ngữ cảnh thực tế còn cần tạo ra ngữ cảnh giả
định (học sinh vẫn ngồi trong lớp nhưng giả định ra những tình huống khác
nhau) để học sinh ứng xử ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh. Phương tiện để kiến
trúc ngữ cảnh có thê’ là phương tiện vât chất như tranh ảnh, mô hình, vật thật...
cũng có thể là phương tiện ngôn ngữ (m ô tả tình huống, câu hỏi thảo luận...)
hoặc kết hợp cả hai. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
X ây dựng m ôi trường văn hoá giao tiếp học đường trong đó giáo viên là
những tấm gương vể sử dụng ngôn từ, theo đó, học sinh phấn đấu trau dồi
hướng tới việc nói tiếng V iệt, diễn đạt tiếng bằng tiếng Việt văn hoá.
5. C ác yêu cầu về dạ y ngôn ng ữ n ó i theo cấu tr ú c k h u n g của C h ư ơ n g tr ì n h T iế n g V iệ t tiể u học 2000
Ở tiểu h ọc, việc dạy tiếng V iệt cũng như dạy các kiến thức khác thường
chia thành hai giai đoạn: giai đoạn các lớp 1, 2, 3 và giai đoạn các lớp 4, 5.
V iệc chia thành hai giai đoạn như vậy không phải là tuỳ ý mà dựa trên những
đạc điểm về tâm lí và quan hệ xã hội khác nhau của trẻ ở mỗi giai đoạn.
Theo các nghiên cứu về tâm lí học, căn cứ vào sự phát triển nhận thức,
có thể chia học sinh tiểu học thành hai nhóm: nhóm thứ nhất gôm các em từ 7
đến 10 tuổi thường học từ lớp 1 đến lớp 3; nhóm thứ hai gồm các em từ 10 đến
11-12 tuôi thường học lớp 4, 5. M ỗi nhóm lại có những đặc điểm tâm sinh lí
ảnh hưởng đến việc học tiếng mẹ đẻ của trẻ.
N hóm thứ nhất có các đặc điểm nhận thức: tri giác các em còn đượm
màu sắc cảm xúc (bị hấp dẫn bởi các màu sắc sặc sỡ), số lượng chi tiết tri giác
ít. Trẻ thường bị thu hút bới các chi tiết ngẫu nhiên, khả năng tổng hợp quan
sát kém, Trong hoạt động khái quát hoá, các em thường căn cứ vào các dấu
hiệu bể ngoài, cụ thể, trực quan chưa chú ý tới những dấu hiệu chung, bản
chất... Các em thường phán đoán theo một chiểu, dựa vào những dấu hiệu duy
nhất. N hóm thứ hai có các đặc điểm nhận thức: khi quan sát đã biết tìm các
dấu hiệu đặc trưng cho sự vật, biết phân biệt các sắc thái của chi tiết để đi đến
so sánh tổng hợp, có khả năng tri giác sự vật như một chỉnh thể, có tính mục
đích và phương hướng rõ ràng. Khi khái quát hoá các em đã bắt đầu dựa vào
dấu hiệu bản chất, bên trong, những dấu hiệu chung để tìm ra khái niệm, quy
luật. Các em đã nhìn thấy một sự vật có thể diễn biến theo nhiều hình thức,
một hiện tượng có thể có nhiều nguyên nhàn. Các em đã có khả năng lập luận
cho phán đoán của mình. Xuất phát từ các đặc điểm này chương trình dạy
tiếng mẹ đẻ của các nước thường chia thành hai giai đoạn, mỗi giai đoạn có
trọng tâm, có yêu cầu cần đạt riêng [theo 73; 22],
Chương trình T iếng V iệt tiểu học 2 000 cũng được thiết kế theo hai giai (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
đoạn, cụ thể là: giai đoạn thứ nhất dành cho các lớp 1, 2 và 3. Giai đoạn này,
tập trung học các kỹ nãng đọc, viết và phát triển các kỹ nãng nghe, nói nhằm
đạt nhũng yêu cầu cơ bản sau: đọc thông thạo và hiểu đúng một vãn bản ngắn,
viết rõ ràng và đúng chính tả các chữ thông thường, thông qua thực hành nhận
biết được một số kiến thức sơ giản về từ và câu. Giai đoạn thứ hai dành cho các
lớp 4 và 5. N ội dung ở giai đoạn này, một mặt, tập trung phát triển các kỹ nãng
đọc viết, nghe, nói ở mức có ý thức cao hơn; mặt khác trang bị cho học sinh
một sô kiến thức sơ giản về tiếng V iệt, trong đó chủ yếu là nhũng kiên thức vé
ở giai đoạn này là: hiểu nội dung và bước đầu biết đọc diễn cảm một văn bản
ngắn, biết viết bài văn ngắn theo đúng quy định, biết nói ngắn về một để tài
quen thuộc, biết vận dụng một số kiến thức sơ giản về từ và câu để đọc viết
nghe, nói có hiệu quả [8; 25],
V iệc dạy nói tiếng V iệt cho học sinh dân tộc chia thành hai giai đoạn
với các nội dung và yêu cầu khác nhau.
5.1. Giai đoạn các lớp 1, 2, 3
5 .1 .1 . N gôn ngữ nói dùng âm thanh, ngữ điệu làm phương tiện biểu hiện
nên muốn nói tốt thì yêu cầu về phát âm phải được đặt lên hàng đầu. Học sinh
lớp 1, 2, 3 cần phát âm được rõ ràng âm thanh của tiếng Việt: nguyên âm, phụ
âm, cấu trúc âm tiết, hệ thống thanh điệu. Như đã trình bày ở chương 1, đặc
điểm loại hình của ngôn ngữ dân tộc thiểu sô' (tiếng mẹ đẻ của học sinh dàn
tộc) so với tiếng V iệt là không như nhau, do đó yêu cầu luyện phát âm đối với
học sinh từng dân tộc rất khác nhau.
Tiếng V iệt là ngôn ngữ thanh điệu, tiếng V iệt có sáu thanh, mỗi thanh
đểu có thể tham gia vào cấu tạo từ và tạo nghĩa cho từ. Trong khi đó nhiéu
ngôn ngữ dân tộc không có thanh điệu (tiếng Êđê, tiếng Giarai, tiếng Bana,..),
có một số ngôn ngữ có thanh điệu nhưng số lượng và phẩm chất các thanh
không hoàn toàn tương ứng với số lượng và phẩm chất các thanh trong tiếng
Việt (tiếng Thái, tiếng H m ông, tiếng D ao...). Như vậy, với ngôn ngữ mà học
sinh không quen sử dụng thanh điệu thì nhanh chóng giúp các em làm quen
với hệ thống thanh điệu tiếng V iệt để bước đầu phân biệt nghĩa. Khi dạy thanh (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
điệu cho học sinh dân tộc cần lưu ý rằng, thông thường thanh ngang hay bị đọc
lẫn với các thanh khác, vì vậy dạy thanh ngang là khó hơn cả; thanh ngang và
thanh sắc không phát âm rõ cao độ của giai đoạn kết thúc; thanh huyền và
thanh nặng cũng tương tự. Phối hợp nhiều biện pháp để dạy: dạy theo lối bắt
ch ư ớ c dạy phân biệt các nhóm thanh theo âm vực và âm điệu (xác định âm
vực thanh ngang trước theo đó m ơí có thể xác định được cao độ các thanh khác) [theo 42; 36].
V ề cấu trúc âm tiết, tiếng V iệt có các dạng âm tiết đóng, nửa đóng, mờ
và nửa mở. M ột số ngôn ngữ dân tộc thiểu s ố có cấu trúc âm tiết không điển
hình do số lượng âm cuối hết sức hạn chế, ví dụ như trong tiếng Hmông chi có
một phụ âm cuối /n /; thậm chí tiếng Pà thẻn chỉ có một loại hình âm tiết mờ
(trong kết cấu âm tiết không có âm cuối).
V ề hệ thống nguyên âm, phụ âm, ngôn ngữ các dân tộc thiểu số cũng có
những đặc điểm khác với tiếng Việt. Một số ngôn ngữ dân tộc không có đầy
đủ các nguyên âm đôi như tiếng Việt. Sự khó khăn để phân biệt các nguyên
âm đôi với các nguyên ám đơn gần gũi (uô/u, ô; ươ/ư, ơ; ie/i, é) luôn xảy ra