Thực trạng lồng ghép giáo dục kĩ năng sống vào giảng dạy môn đạo đức lớp 3 tại trường tiểu học Đống Đa - Vĩnh Yên - Vĩnh Phúc

TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIÉU HỌC

DƯƠNG CẢM TỦ

THựC TRẠNG LỒNG GHÉP GIÁO DỤC KỸNĂNG SỐNG VÀO MÔN ĐẠO ĐỨC 3 TẠITRƯỜNG TIỂU HỌC ĐỐNG ĐA - VĨNH YÊN -

Mở đầu

1 Lí do chon đề tài

Hiện nay, nội dung giáo dục kĩ năng sống đã được nhiều quốc gia trên thế giới đưa vàogiảng dạy cho học sinh các trường phố thông, dưới nhiều hình thức khác nhau Chương trìnhhành động Dakar về Giáo dục cho mọi người ( Senegal - 2000 ) đã đặt trách nhiệm cho mỗiquốc gia phải đảm bảo cho người học được tiếp cận với chương trình giáo dục kĩ năng sốngphù hợp và kĩ năng sống cần được coi như nội dung của chất lượng giáo dục.

Ngoài ra, nếu xét theo góc độ văn hoá, chính trị, giáo dục kĩ năng sống sẽ giải quyết mộtcách tích cực nhu cầu và quyền con người, quyền của công dân được ghi trong luật phápViệt Nam và quốc tế Giáo dục kĩ năng sống còn giúp con người sống an toàn, lành mạnh vàcó chất lượng trong một xã hội hiện đại với văn hoá đa dạng, với nền kinh tế phát triến vàthế giới được coi là mái nhà chung.

Ớ Việt Nam, đế nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng nguồn nhânlực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, đáp ứng nhu cầu hội nhậpquốc tế và nhu cầu phát triển của người học, giáo dục phổ thông đã và đang được đổi mớimạnh mẽ theo bốn trụ cột của thế kỉ XXI, mà thực chất là cách tiếp cận kĩ năng sống, đó là :

Học để biết, Học để làm, Học để tự khẳng định mình và Học để cùng chung sống Nội

dung giáo dục kĩ năng sống đã được tích hợp trong một số môn học và hoạt động giáo dụccó tiềm năng trong trường phố thông Đặc biệt, rèn luyện kĩ năng sống cho học sinh được

xác định mà một trong những nội dung cơ bản của Phong trào thi đua “ Xây dựng trường

học thân thiện, học sinh tích cực “ trong các trường phổ thông giai đoạn 2008 - 2013 do

Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ đạo.

Năm học 2010 - 2011 là năm đầu tiên Bộ Giáo dục và Đào tạo quyết định lồng ghép nộidung giáo dục kĩ năng sống vào chương trình chính khóa bậc học phổ thông, trong đó có bậcTiểu học Tuy nhiên, để học sinh tiểu học có thế hiếu và vận dụng được những kĩ năng sốngthông qua kiến thức mà giáo viên lồng ghép trong các môn học một cách khoa học, tích cựcthì người dạy cần phải đầu tư rất nhiều thời gian, công sức và trí tuệ Hầu hết các giảo viêntiếu học đều đang còn lúng túng trong việc phải lồng ghép một nội dung rộng lớn như kĩnăng sống vào các môn học.

Là một sinh viên ngành Giáo dục Tiếu học, một giáo viên tương lai, bản thân rất hưởngứng việc lồng ghép nội dung giáo dục kĩ năng sống vào các môn học, tôi quyết định thực

hiện đề tài “Thực trạng lằng ghép giáo dục kĩ năng sống vàogiảng dạy môn Đạo đức lớp 3

tại trường tiếu học Đống Đa - Vĩnh Yên - Vĩnh Phúc”.

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề lí luận về lồng ghép giáo dục kĩ năng sống vào mônĐạo đức lớp 3, tìm hiểu thực trạng vận dụng nó vào thực tế giảng dạy tại lóp 3a2 trườngtiếu học Đống Đa - Vĩnh Yên - Vĩnh Phúc, từ đó rút ra một số bài học, kinh nghiệm choviệc lồng ghép giáo dục kĩ năng sống trong trường tiểu học.

3 Khách thể và đối tượng nghỉên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Thực trạng lồng ghép giáo dục kĩ năng sống vào giảng dạy môn Đạo đức lớp 3 tạitrường tiếu học Đống Đa - Vĩnh Yên - Vĩnh Phúc.

3.2 Khách thế nghiên cứu

Thực trạng lồng ghép giáo dục kĩ năng sống vào công tác giảng dạy ở trường tiểu học.

4 Giả thuyết khoa học

Việc lồng ghép giáo dục kĩ năng sống vào chương trình tiểu học nói chung và môn Đạođức lóp 3 nói riêng đã có những thành công nhất định, bên cạnh đó chúng ta cũng thấy đượcphần nào những ưu điếm, những hạn chế trong chương trình giảng dạy môn Đạo đức lóp 3tại trường tiếu học Đống Đa

- Vĩnh Yên - Vĩnh Phúc Trên cơ sở phát huy các ưu điếm và tìm các biện pháp khắcphục những điếm còn hạn chế, người giáo viên sẽ tố chức hoạt động dạy học hiệu quả hơn,giúp các em rèn luyện kĩ năng sống có tính tự nhiên tích cực hon, góp phần nâng cao chấtlượng giáo dục một cách toàn diện.

5 Nhiệm vụ nghỉên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc lồng ghép giáo dục kĩ năng sống vào giảng dạy

môn Đạo đức lớp 3.

5.2 Khảo sát thực trạng lồng ghép giáo dục kĩ năng sống vào giảng dạy môn Đạo đức lóp

5.3 Đề xuất một số biện pháp giúp tăng hiệu quả lồng ghép giáo dục kĩ năng sống vào

giảng dạy môn Đạo đức lớp 3.

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Vì điều kiện có hạn nên đề tài chỉ tập trung nghiên cứu lồng ghép giáo dục kĩ năng sốnggiới hạn trong các kĩ năng cốt lõi, cụ thể là kĩ năng giao tiếp vào hoạt động giảng dạy mônĐạo đức lóp 3.

Cũng do thời gian có hạn, trong khuôn khố nội dung đề tài chỉ tập trung vào việc nghiêncứu trên 34 học sinh và giáo viên chủ nhiệm lớp 3a2 trường tiếu học Đống Đa - Vĩnh Yên -Vĩnh Phúc.

7 Phương pháp nghỉên cửu

7.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu ỉí luận.

Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá các tài liệu lí luậnđế làm rõ các khái niệm có liên quan đến đề tài và các luận điểm, làm điểm tựa cho nghiêncứu này.

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp quan sát

- Mục đích : nhằm thu thập được thông tin về thực trạng kĩ năng sống của học sinh,đồng thời thông qua quan sát đế thu được các biện pháp mà giáo viên đang áp dụng đế lồngghép giáo dục kĩ năng sống vào các môn học.

- Cách tiến hành : quan sát học sinh và giáo viên trong các hoạt động hàng ngày nhưhoạt động học tập, hoạt động vui chơi, hoạt động ngoài giờ lên lớp.

7.2.2 Phương pháp phỏng vấn, đàm thoại, trò chuyện

- Mục đích : nhằm thu thập các thông tin về thực trạng kĩ năng sống của học sinh, vềcác biện pháp mà giáo viên đang áp dụng để lồng ghép giáo dục kĩ năng sống cho các em.

- Cách tiến hành : phỏng vấn trực tiếp và thông qua các hoạt động dạy học và giáodục khác (trong và ngoài giờ lên lớp ).

7.2.3 Phương pháp điều tra

- Mục đích : nhằm thu thập các thông tin, số liệu về thực trạng kĩ năng sống của học sinh,về các biện pháp mà giáo viên đang áp dụng để lồng ghẻp giáo dục kĩ năng sống cho cácem.

7.2.4 Phương pháp thống kê toán học

Xử lí số liệu bằng phương pháp toán thống kê các kết quả điều tra được và thể hiện trêncác bảng biểu.

8 Dư kiến cấu trúc đề tài

• Mo’ đầu

1 Lí do chọn đề tài.2 Mục đích nghiên cứu.

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu.4 Giả thuyết khoa học.

5 Nhiệm vụ nghiên cứu.6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu.7 Phương pháp nghiên cứu.8 Dự kiến cấu trúc đề tài.

• Nội dung.

Chương 1 : Cơ sở lí luận về lồng ghép giáo dục kĩ năng sống vào giảng dạy môn Đạo đức lớp 3.

Chương 2 : Thực trạnglồng ghép giáo dục kĩ năng sống vào giảng dạy môn Đạo đức lớp 3.

• Ket luận và khuyến nghị.• Phụ lục

Nội dung

CHƯƠNG 1 Cơ SỞ LÍ LUẬN VÈ LÒNG GHÉP GIÁO DỤC KĨ NĂNG SÓNG VÀO GIẢNG DẠY MÔN ĐẠO ĐỨC LỚP 3

1.1.Sơ lược vài nét về đối tượng nghiên cứu

1.1.1 Một số nghiên cứu về kĩ năng sống trên thế giới

Từ những năm 90 của thế kỉ XX, thuật ngữ “Kĩ năng sống” đã xuất hiện trong một sốchương trình giáo dục của UNICEF, trước tiên là chương trình “giáo dục những giá trịsống” với 12 giá trị cơ bản cần giáo dục cho thế hệ trẻ [7] Những nghiên cứu về kĩ năngsống trong giai đoạn này mong muốn thống nhất được một quan niệm chung vê kĩ năngsống cũng như đưa ra được một bảng danh mục các kĩ năng sống cơ bản mà thế hệ trẻ cầncó Phần lớn các công trình nghiên cứu về kĩ năng sống giai đoạn này quan niệm về kĩ năngsống theo nghĩa hẹp, đồng nhất nó với các kĩ năng xã hội [8] Dự án do UNESCO tiến hànhtới một số nước trong đó có các nước Đông Nam Á là một trong những nghiên cứu có tínhhệ thống và tiêu biếu cho hướng nghiên cứu về kĩ năng sống nêu trên [9].

Do yêu cầu của sự phát triến kinh tế xã hội và xu thế hội nhập cùng phát triến của cácquốc gia nên hệ thống giáo dục của các nước đã và đang thay đối theo định hướng khơi dậy

và phát huy tối đa các tiềm năng của người học; đào tạo một thế hệ trẻ năng động, sáng tạo,có những năng lực chủ yếu để thích ứng với những thay đổi nhanh chóng của xã hội Theođó, vấn đề giáo dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ nói chung, cho học sinh phổ thông nói riêngđược đông đảo các nước quan tâm Ke hoạch hành động DaKar về giáo dục cho mọi người(Senegan 2000) yêu cầu mỗi quốc gia cần đảm bảo cho người học được tiếp cận chươngtrình giáo dục kĩ năng sống phù hợp [7].

Mặc dù, giáo dục kĩ năng sống cho học sinh đã được nhiều nước quan tâm và cùng xuấtphát từ quan niệm chung về kĩ năng sống của WHO (Tố chức Y tế thế giới ) hoặc củaUNESCO, nhưng quan niệm và nội dung giáo dục kĩ năng sống ở các nước không giốngnhau Ớ một số nước, nội hàm của khái niệm kĩ năng sống được mở rộng, trong khi một sốnước khác xác định nội hàm của khái niệm kĩ năng sống chỉ gồm những khả năng tâm lí, xãhội Quan niệm, nội dung giáo dục kĩ năng sống được triến khai ở các nước vừa thế hiện cáichung, vừa mang tính đặc thù của từng quốc gia.

Mặt khác, ngay trong một quốc gia, nội dung giáo dục kĩ năng sống trong lĩnh vực giáodục chính quy và không chính quy cũng có sự khác nhau Trong giáo dục không chính quy ởmột số nước, những kĩ năng cơ bản như đọc, viết, nghe, nói được coi là những kĩ năng sốngcơ sở, trong khi trong giáo dục chính quy, các kĩ năng sống cơ bản lại được xác định phongphú hơn theo các lĩnh vực quan hệ của cá nhân Do phần lớn các quốc gia đều mới bước đầutriến khai giáo dục kĩ năng sống nên những nghiên cứu lí luận về vấn đề này mặc dù kháphong phú, song chưa thật toàn diện và sâu sắc Cho đến nay, chưa có quốc gia nào đưa rađược kinh nghiệm hoặc hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng kĩ năng sống.

1.1.2 Quá trình hình thành giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam

Trong lịch sử giáo dục Việt Nam quan điểm học để làm người, nghĩa là đế biết ứng xửvới đời đã được coi như một trong những mục tiêu quan trọng của giáo dục Cho nên, giáodục đã quan tâm cung cấp cho người học những kiến thức, thái độ và kĩ năng cần thiết đểchuẩn bị cho người học gia nhập cuộc sống xã hội Tuy nhiên, những nội dung đó chưađược gọi tên là giáo dục kĩ năng sống.

Thuật ngữ kĩ năng sống được người Việt Nam biết đến bắt đầu từ chương trình củaUNICEF (1996) "Giáo dục kĩ năng sống để bảo vệ sức khoẻ và phòng chống HIV/AIDS chothanh thiếu niên trong và ngoài nhà trường" Quan niệm về kĩ năng sống được giới thiệutrong chương trình này chỉ bao gồm những kĩ năng sống cốt lõi như: kĩ năng tự nhận thức,kĩ năng giao tiếp, kĩ năng xác định giá trị, kĩ năng ra quyết định, kĩ năng kiên định, kĩ năngđặt mục tiêu do các chuyên gia úc tập huấn Tham gia chương trình này đầu tiên gồm có

ngành giáo dục và Hội chữ thập đỏ.

Sang giai đoạn 2, chương trình này mang tên: "Giáo dục sống khoẻ mạnh và kĩ năngsống" Trong giao đoạn này, nội dung của khái niệm kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sốngđã được phát triển sâu sắc hơn.

Khái niệm kĩ năng sống thực sự được hiếu với nội hàm đầy đủ và đa dạng sau hội thảo "Chất lượng giáo dục và kĩ năng sống" do UNESCO tài trợ được tố chức từ 23 - 25 tháng 10năm 2003 tại Hà Nội Từ đó, những người làm công tác Giáo dục ở Việt Nam đã hiểu đầyđủ hơn về khái niệm kĩ năng sống.

1.1.3 Lịch sử nghiên cứu về giáo dục kĩ năng sống

Cùng với việc triển khai các chương trình về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống, vấnđề kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống cho học sinh đã được quan tâm nghiên cứu.Những nghiên cứu về các vấn đề trên ở giai đoạn này có xu hướng xác định những kĩ năngcần thiết ở các lĩnh vực hoạt động mà thanh thiếu niên tham gia và đề xuất các biện pháp đếhình thành những kĩ năng này cho thanh thiếu niên (trong đó có học sinh Tiểu học ) Một sốcông trình nghiên cứu tiêu biếu cho hướng nghiên cứu này là: cấm nang tống họp kĩ nănghoạt động thanh thiếu niên, của tác giả Phạm Văn Nhân (1999) [10].

Một trong những người đầu tiên có những nghiên cứu mang tính hệ thống về kĩ năngsống và giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam là tác giả Nguyễn Thanh Bình Với một loạt cácbài báo, các đề tài nghiên cứu khoa học cấp bộ và giáo trình, tài liệu tham khảo như :

Chuyên đề cao học Giảo dục kĩ năng sống ( 2006, ĐHSP Hà Nội ); Giáo trình dành cho sinhviên Cao đẳng sư phạm Giảo dục kĩ năng song ( 2007, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội ); Đetài cấp Bộ mã số B 2007 - 17-57 “Xây dựng và thực nghiệm một sổ chủ đề giáo dục kĩ năng

sổng cơ bản cho học sinh Trung học phố thông”; “Những nghiên cứu và thực hiện chươngtrình giáo dục kĩ năng sổng ở Việt Nam ” ( đồng tác giả Nguyễn Kim Dung, Lưu Thu Thuỷ,

Vũ Thị Sơn, 2003, Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục ) Tác giả Nguyễn ThanhBình đã góp phần đáng kế vào việc tạo ra những hướng nghiên cứu về kĩ năng sống và giáodục kĩ năng sống ở Việt Nam.

Nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam được thực hiện theocác hướng chính sau:

- Xác định những vấn đề lí luận cốt lõi về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống.

Theo hướng nghiên cứu này có một số công trình nghiên cứu như: Kĩ nãng sống cho tuôỉ vị

thành niên của tác giả Nguyễn Thị Oanh ( 2005, NXB Trẻ ); Bài viết cho Đề tài cấp Bộ mã

số B 2007 - 17-57 “Một số cơ sở tâm lỷ của việc giảo dục kĩ năng sổng cho học sinh ” của

tác giả Đào Thị Oanh (2008 ).

- Nghiên cứu so sánh giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam với một số quốc gia khác Ketquả của hướng nghiên cứu này cho thấy, nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năngsống ở Việt Nam xuất phát từ yêu cầu của xã hội đối với giáo dục trong thời kì công nghiệphóa - hiện đại hóa; từ nhiệm vụ triển khai chiến lược và đổi mới giáo dục phổ thông; từ xuthế giáo dục thế giới và từ sự phát triển nội tại của khoa học giáo dục nói chung và bước đầuđã đạt được những thành tựu nhất định [7; 9].

Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thanh Bình và cộng sự “Những nghiên cứii và thực

hiện chương trình giáo dục kĩ năng sổng ở Việt Nam ” ( đồng tác giả Nguyễn Kim Dung,

Lưu Thu Thuỷ, Vũ Thị Sơn, 2003, Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục ) đã mô tảsinh động, đầy đủ, hệ thống về tiếp cận và thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh doNgành giáo dục thực hiện.

Ngành giáo dục đã triển khai chương trình đưa giáo dục kĩ năng sống vào hệ thống giáodục chính quy và không chính quy Nội dung giáo dục của nhà trường phố thông được địnhhướng bởi mục tiêu giáo dục kĩ năng sống Theo đó, các nội dung giáo dục kĩ năng sống cụthể đã được triển khai ở các cấp bậc học, trong đó có bậc Tiếu học Giáo dục kĩ năng sống ởbậc tiếu học tập trung vào các kĩ năng chính, kĩ năng cơ bản như đọc, viết, tính toán, nghe,nói; coi trọng đúng mực các kĩ năng sống trong cộng đồng, thích ứng với những thay đổidiễn ra hàng ngày trong xã hội hiện đại; hình thành các kĩ năng tư duy sáng tạo, phê phán,giải quyết vấn đề, ra quyết định, trí tưởng tượng.

Quá trình đưa giáo dục kĩ năng sống vào chương trình giáo dục học đường, đặc biệt làchương trình giáo dục phổ thông được thực hiện dựa trên những kết quả nghiên cứu về vấnđề này đồng thời cũng tạo điều kiện đế các nghiên cứu về đưa giáo dục kĩ năng sống vàochương trình giáo dục phố thông ngày càngphát triển.

1.2.Giáo dục kĩ năng sống1.2.1 Kĩ năng sống

1.2.1.1 Khái niệm kĩ năng sống

Kĩ năng sống (life skills) là khái niệm được sử dụng rộng rãi nhằm vào mọi lứa tuốitrong lĩnh vực hoạt động thuộc các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội Ngay nhữngnăm đầu thập kỉ 90, các tố chức Liên Hợp Quốc ( LHQ ) như WHO ( Tổ chức Y tế Thế giới), UNICEF (Quĩ cứu trợ Nhi đồng LHQ ), UNESCO (Tổ chức Văn hóa, Khoa học và Giáodục của LHQ ) đã chung sức xây dựng chương trình giáo dục kĩ năng sống cho thanh thiếuniên Tuy nhiên, cho đến nay, khái niệm này vẫn nằm trong tình trạng chưa có một định

• Quan điểm của Tổ chức Y tế Thế giới (WHO )

Kĩ năng sống là những kĩ năng thiết thực mà con người cần đế có cuộc sống an toàn,khoẻ mạnh Đó là những kĩ năng mang tính tâm lí xã hội và kĩ năng giao tiếp được vậndụng trong những tình huống hàng ngày để tương tác một cách có hiệu quả với người khácvà giải quyết có hiệu quả những vấn đề, những tình huống của cuộc sống hàng ngày [1]

• Quan điểm của Quĩ cứu trợ Nhi đồng Liên Hợp Quốc (UNICEF)

Kĩ năng sống là khả năng phân tích tình huống và ứng xử, khả năng phân

tích cách ứng xử và khả năng tránh được các tình huống Các kĩ năng sống nhằm giúpchúng ta chuyến dịch kiến thức “cái chúng ta biết” và thái độ, giá trị “cái chúng ta nghĩ,cảm thấy, tin tưởng” thành hành động thực tế “làm gì và làm cách nào” là tích cực nhất vàmang tính chất xây dựng.

• Theo thuyết hành vi

Kĩ năng sống là những kĩ năng tâm lí xã hội liên quan đến những tri thức, những giá trịvà những thái độ - là những hành vi làm cho các cá nhân có thể thích nghi và giải quyết cóhiệu quả các yêu cầu và thách thức của cuộc sống [1]

Kĩ năng sống không phải là năng lực cá nhân bất biến trong mọi thời đại mà là nhữngnăng lực thích nghi cho mỗi thời đại mà cá nhân đó sống, bởi vậy, kĩ năng sống vừa mangtính cá nhân, vừa mang tính dân tộc - quốc gia, vừa mang tính xã hội - toàn cầu.

Từ những khái niệm trên, kĩ năng sống trong phạm vi lứa tuối học sinh tiếu học thườnggắn liền với phạm trù kiến thức, kĩ năng và thái độ mà học sinh được rèn luyện trong quátrình giáo dục Tống hợp các kết quả giáo dục từ bài học trên lớp và từ những hoạt độngngoài giờ lên lớp, học sinh hình thành được một số kĩ năng sống cơ bản phù hợp như : kĩnăng tự nhận thức, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng xác định giá trị, kĩ năng ra quyết định, kĩ năngkiên định, kĩ năng đặt mục tiêu,

1.2.1.2 Phân loại kĩ năng sống

1.2.1.2.1 Phân loại kĩ năng sổng theo tố chức y tế thế giới ( WHO )

Kĩ năng sống được phân loại thành những kĩ năng chung và những kĩ năng chuyên biệt( kĩ năng trong các lĩnh vực cụ thể ) Trong đó :

• Các nhóm kĩ năng chung bao gồm :

- Nhóm kĩ năng nhân thức , gồm các kĩ năng cụ thể như : tư duy phê phán, giải quyếtvấn đề, nhận thức hậu quả, ra quyết định, khả năng sáng tạo, tự’ nhận thức về bản thân, đặtmục tiêu, xác định giá trị,

- Nhóm kĩ năng đương đầu với cám xúc , gồm : động cơ, ý thức trách nhiệm, kiềm chếcăng thẳng, kiếm soát được cảm xúc, tự quản lí, tự giám sát và tự điều chỉnh,

- Nhỏm kĩ năng xã hôi hay kĩ năng tương tác , gồm : kĩ năng giao tiếp, tính quyết đoán,kĩ năng thương thuyết, kĩ năng từ chối, kĩ năng hợp tác, lắng nghe tích cực, sự thông cảm,nhận biết sự thiện cảm của người khác,

• Các kĩ năng chuyên biệt

Ngoài những kĩ năng chung như 3 nhóm nêu trên, kĩ năng sống còn thế hiện trong nhữngvấn đề cụ thể khác nhau trong đời sống xã hội như : các vấn đề về giới, giới tính, sức khoẻsinh sản ; vấn đề về vệ sinh an toàn thực phẩm, vệ sinh sức khoẻ, vệ sinh dinh dưỡng ; giađình và cộng đồng ; ngăn ngừa thiên tai, bạo lực, rủi ro ; đề phòng tai nạn thương tích ; hoàbình và giải quyết xung đột; bảo vệ thiên nhiên và môi trường ; văn hoá ; ngôn ngữ ; côngnghệ ;

Điều này có nghĩa là bên cạnh những kĩ năng sống chung thì còn có những kĩ năng sốngriêng trong từng lĩnh vực của đời sống con người.

1.2.1.2.2 Cách phân loại kĩ năng sông theo UNICEF

Theo cách phân loại này, kĩ năng sống được chia làm 3 loại chính:

Nhóm kĩ năng nhân biết và sống với chính mình , gồm : kĩ năng tự nhận thức, lòngtự trọng, sự kiên định, kĩ năng đương đầu với cảm xúc, đương đầu với căng thẳng,

Nhỏm kĩ năng nhân biết và sống với người khác , gồm : kĩ năng quan hệ, tương tácliên cá nhân, sự cảm thông, kĩ năng đứng vững trước áp lực của bạn bè hoặc của ngườikhác, kĩ năng thương lượng, kĩ năng giao tiếp có hiệu quả,

- Nhóm kĩ năng ra quyết đinh môt cách cỏ hiêu quả , gồm : kĩ năng tư duy phê phán,tư duy sáng tạo, kĩ năng ra quyết định, giải quyết vấn đề.

Những cách phân loại nêu trên đã đưa ra bảng danh mục các kĩ năng sống có giá trịtrong nghiên cứu phát triến lí luận về kĩ năng sống và chỉ có tính chât tương đối Trên thựctế, các kĩ năng sống có mối quan hệ mật thiết với nhau bởi khi tham gia vào một tình huống

một vấn đề nào đó, cá nhân phải sử dụng những kĩ năng như: kĩ năng tự nhận thức, kĩ năngtư duy phê phán, kĩ năng tư duy sáng tạo và kĩ năng kiên định, v.v

Ket quả nghiên cứu về kĩ năng sống của nhiều tác giả đã khẳng định: “dù phân loại theo

hình thức nào thì một số kĩ năng vẫn được coi là kĩ năng cốt lõi như: kĩ năng xác địnhgiá trị, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng đương đầu với cảm xúc, căng thẳng; kĩ năng giảiquyết mâu thuẫn một cách tích cực; kĩ năng tự nhận thức; kĩ năng ra quyết định, kĩnăng đặt mục tiêu ” [1] Thống nhất với quan niệm này, trong đề tài đã giới hạn các kĩ

năng sống được nghiên cứu gồm các kĩ năng cốt lõi, mà cụ thế là kĩ năng giao tiếp.

1.2.2.Giáo dục kĩ năng sống :

1.2.2.1 Khái niệm giáo dục kĩ năng sống

Khái niệm giáo dục cũng được hiểu theo nghĩa rộng, hẹp khác nhau ở cấp độ xã hội vàcấp độ nhà trường [11; 12; 13] Ở cấp độ nhà trường, khái niệm giáo dục chỉ quá trình giáodục tống thế ( dạy học và giáo dục theo nghĩa hẹp ) được thực hiện thông qua các hoạt độnggiáo dục.

Hoạt động giáo dục là những hoạt động do các cơ sở giáo dục (trường học và các cơ sở khác ) tố chức thực hiện theo kế hoạch, chương trình giáo dục, trựctiếp điều hành và chịu trách nhiệm về chúng Trong các hoạt động giáo dục, hoạt động dạyhọc là nền tảng và chủ đạo không chỉ trong các môn học, mà ở tất cả các hoạt động giáo dụckhác trong nhà trường Nó là hoạt động giáo dục cơ bản nhất, có vị trí nền tảng và chứcnăng chủ đạo trong hệ thống các hoạt động giáo dục Hoạt động giáo dục được tổ chức cóđịnh hướng về mặt giá trị nhằm tạo ra những môi trường hoạt động và giao tiếp có địnhhướng của người học Khi tham gia các hoạt động giáo dục, người học tiến hành các hoạtđộng của mình theo những nguyên tắc chung, những mục tiêu chung, những chuấn mực giátrị chung và những biện pháp chung, như vậy họ được giáo dục theo những tiêu chí chung( tùy hoạt động của mọi người luôn diễn ra ở cấp độ cá nhân).

Kĩ năng sống được hình thành thông qua quá trình xây dựng những hành vi lành mạnhvà thay đổi những hành vi, thói quen tiêu cực trên cơ sở giúp người học có cả kiến thức, giátrị, thái độ và kĩ năng thích họp Do vậy, kĩ năng sống phải được hình thành cho học sinhthông qua con đường đặc trưng

- hoạt động giáo dục Theo UNICEF, giáo dục dựa trên kĩ năng sống cơ bản là sự thay đổitrong hành vi hay một sự phát triển hành vi nhầm tạo sự cân bằng giữa kiến thức, thái độ,hành vi [7].

Từ nội hàm của khái niệm kĩ năng sống và quan niệm về hoạt động giáo dục đã trình

bày ở trên, có thể hiểu giáo dục kĩ năng sống là một quá trình với những hoạt động giáo dụccụ thể nhằm tổ chức, điều khiển để học sinh biết cách chuyến dịch kiến thức ( cái học sinhbiết ) và thái độ, giá trị ( cái học sinh nghĩ, cảm thấy, tin tưởng ) thành hành động thực tế

(làm gì và làm cách nào ) một cách tích cực và mang tính chất xây dựng Giáo dục kĩ

năng sống cho học sinh là giáo dục cho các em có cách sống tích cực trong xã hội hiệnđại, là xây dựng hoặc thay đối ở các em các hành vi theo hướng tích cực phù họp vớimục tiêu phát triển toàn diện nhân cách người học dựa trên cơ sở giúp học sinh có trithức, giá trị, thái độ và kĩ năng phù hợp.

Giáo dục kĩ năng sống chính là việc mà các nhà sư phạm sử dụng các tác động sư phạmgiúp người học tự lĩnh hội được các kĩ năng giúp họ giải quyết các vấn đề trong cuộc sốngtốt hơn [3]

Giáo dục kĩ năng sống còn làm thay đối những thói quen, hành vi tiêu cực, hình thànhnhững hành vi thói quen tích cực, nhằm xây dựng nâng cao chất lượng sống Chất lượng đóđược thế hiện thông qua việc các cá nhân đó giải quyết các vấn đề của mình một cách cóhiệu quả.

1.2.2.2 Tầm quan trọng của giáo dục kĩ sống cho học sinh tiểu học1.2.2.2.1.Sự cần thiết của giáo dục kĩ năng sổng cho học sinh tiếu học

Ở độ tuổi từ 6 - 7 tuổi đến 11-12 tuổi, mỗi học sinh tiểu học là một thực thể hồn nhiênvới một nhân cách đang hình thành, đang phát triến Mỗi em đều có những đặc điếm chungcủa lứa tuối tiếu học, nhưng cũng có những đặc điếm riêng, từ cá tính, tâm lí, trí tuệ, thếchất, cho đến những nhu cầu và khả năng tiềm ẩn Ở lứa tuổi này, hành vi của các em dễcó tính tự phát, tính cách của các em thường có biếu hiện thất thường, bướng bỉnh Phần lớncác em có nhiều phẩm chất tốt như vị tha, ham hiếu biết, hiếu học, hồn nhiên, chân thật, Các em sống hồn nhiên và cả tin trong các mối quan hệ với bạn bè đồng trang lứa, với ngườilớn, đặc biệt là với các thầy cô giáo.

Ở các em cũng đang có sự thay đối và phát triến nhanh chóng về môi trường sống tựnhiên, về tính chất các mối quan hệ trong nhà trường, gia đình và xã hội, về hoạt động chủđạo là học tập Việc thực hiện những yêu cầu mới, những quan hệ mới đã tạo cho các emtính tích cực trong hoạt động xã hội, tính kỉ luật cao trong hoạt động nhóm, tập thể, tinh thầntrách nhiệm trong công việc, thái độ rõ ràng đối với các hành vi mang tính xã hội, cộngđồng và nhiều phấm chất nhân cách khác Sự thành công hay thất bại trong mỗi hoạt độngcủa các em giai đoạn này đều đế lại dấu ấn sâu sắc trong cuộc đời của các em và đặc biệt nósẽ góp phần quyết định cho sự thành công hay thất bại ở giai đoạn tiếp theo.

Trong bối cảnh hội nhập quốc tế và cơ chế thị trường hiện nay, các em thường xuyênchịu tác động đan xen của những yếu tố tích cực và tiêu cực, luôn được đặt vào hoàn cảnhphải lựa chọn các giá trị, phải đương đầu với những khó khăn, thách thức, những áp lực tiêucực Neu không được giáo dục kĩ năng sống, nếu thiếu kĩ năng sống, các em dễ bị lôi kéovào các hành vi tiêu cực, bạo lực, vào lối sống ích kỉ, lai căng, thực dụng, dễ bị phát triểnlệch lạc về nhân cách.

Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở lứa tuối này sẽ định hướng cho các em những conđường sống tích cực trong xã hội hiện đại : từ việc trang bị những kiến thức cơ bản, nhữngkĩ năng cơ bản đế học sinh có thể tự tin học lên, tự tin bước vào đời nhằm thích ứng được sựphát triển nhanh như vũ bão của khoa học công nghệ, cho đến việc quan tâm, chú trọng pháttriến những kĩ năng sống có liên quan mật thiết đến sự hình thành, phát triển toàn diện conngười khoẻ mạnh cả về thể chất lẫn tâm hồn Cụ thể là :

Trong quan hệ với chỉnh mình, giáo dục kĩ năng sống giúp học sinh biết gieo những kiến

thức vào thực tế đế gặt hái những hành động cụ thể và biến hành động thành thói quen, rồilại gieo hạt những thói quen tích cực để tạo ra số phận cho mình.

Trong quan hệ với gia đình, giáo dục kĩ năng sống giúp học sinh biết kính trọng ông bà,

hiếu thảo với cha mẹ, quan tâm chăm sóc người thân khi ốm đau, động viên an ủi nhau khigia quyến có chuyện chẳng lành,

Trong quan hệ với xã hội, giáo dục kĩ năng sống giúp học sinh biết cách ứng xử thân

thiện với môi trường tự nhiên, với cộng đồng như : chấp hành luật giao thông ; giữ vệ sinhđường làng, ngõ xóm, đường phố ; bảo vệ môi trường thiên nhiên ; Từ đó, góp phần làmcho môi trường sống trở nên trong sạch, lành mạnh, bớt đi những tệ nạn xã hội, những bệnhtật do thiếu hiếu biết của chính con người gây nên, thúc đẩy những hành vi mang tính xãhội tích cực ngày một lan rộng hơn, có chiều sâu hơn để giải quyết hài hoà những mối quanhệ giữa nhu cầu, nghĩa vụ và quyền lợi của mỗi người, mỗi gia đình, mỗi cộng đồng,

Do những ý nghĩa đặc biệt nêu trên, việc giáo dục hình thành nhân cách nói chung vàgiáo dục kĩ năng sống nói riêng cho học sinh tiếu học ngày càng trở nên có vai trò rất quantrọng và cấp thiết.

1.2.2.2.2.Giảo dục kĩ năng sổng cho học sinh tiếu học nhằm thực hiện yêu cầu đôi mớigiáo dục phô thông

Luật Giáo dục năm 2005, Điều 2 đã xác định : Mục tiêu của giáo dục phổ thông là đàotạo con người Việt Nam phát triến toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mĩ vànghề nghiệp; trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi

dưỡng nhân cách, phấm chất và năng lực công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xâydựng và bảo vệ Tổ quốc.[12]

Như vậy, mục tiêu giáo dục phổ thông đã chuyển từ chủ yếu là trang bị kiến thức chohọc sinh sang trang bị những năng lực cần thiết cho các em, đặc biệt là năng lực hành động,năng lực thực tiễn Phương pháp giáo dục phố thông cũng đã được đổi mới theo hướng“phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng chongười học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên.” [12]Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh, với bản chất là hình thành và phát triến cho các emkhả năng làm chủ bản thân, khả năng ứng xử phù hợp với những người khác và với xã hội,khả năng ứng phó tích cực trước các tình huống của cuộc sống rõ ràng là phù hợp với mụctiêu giáo dục phổ thông, nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục phố thông.

Giáo dục kĩ năng sống là thực hiện quan điểm hướng vào người học, một mặt đáp ứngnhu cầu của người học có năng lực để đáp ứng những thách thức của cuộc sống và nâng caochất lượng cuộc sống của mỗi cá nhân Mặt khác, thực hiện giáo dục kĩ năng sống thông quanhững phương pháp và kĩ thuật tích cực hướng đến người học (lấy học sinh làm trung tâm)như : hoạt động nhóm, giải quyết vấn đề, nghiên cứu trường hợp điến hình, đóng vai, tròchơi, dự án, tranh luận, động não, hỏi chuyên gia, viết tích cực, đề cao vai trò tham giachủ động, tự giác của người học và vai trò chủ đạo của người dạy sẽ có những tác động tíchcực đối với những mối quan hệ giữa người dạy và người học, người học với người học.Đồng thời, người học cảm thấy họ được tham gia vào các vấn đề có liên quan đến cuộc sốngcủa bản thân, sẽ thích thú và học tập tích cực hon Điều này cũng phù họp với định hướng vềđối mới phương pháp giáo dục ở trường phổ thông.

Tóm lại, việc giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong các trường phổ thông nói chungvà các trường tiếu học nói riêng là rất cần thiết đế đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổthông.

1.2.2.2.3.Giảo dục kĩ năng sống cho học sinh trong các nhà trường phôthông là xu thế chung của nhiều nước trên thế giới

Hiện nay, đã có hơn 155 nước trên thế giới quan tâm đến việc đưa kĩ năng sống vào nhàtrường, trong đó có 143 nước đã đưa vào chương trình chính khoá ở Tiếu học và Trung học[14] Việc giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở các nước được thực hiện theo ba hình thức :

Kĩ năng sống là một môn học riêng biệt.

Kĩ năng sống được tích hợp vào một vài môn học chính.

Kĩ năng sống được tích hợp vào nhiều hoặc tất cả các môn học trong chương trình.

Tuy nhiên, chỉ có một số không đáng kể các nước đưa kĩ năng sống thành một môn họcriêng biệt, ví dụ như : Ma - la - wi, Căm - pu - chia, Còn đa số các nước, để tránh sự quátải trong nhà trường, thường tích hợp kĩ năng sống vào một phần nội dung môn học, chủyếu là các môn khoa học xã hội như : giáo dục sức khoẻ, giáo dục giới tính, quyền conngười, giáo dục môi trường, Một số nước đã sử dụng tiếp cận “Whole School Approach”( phương pháp tiếp cận toàn trường ) trong đó có hình thức xây dựng “Trường học thânthiện” nhằm thúc đấy việc giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong nhà trường.

Ngày 20 tháng 7 năm 2010 Bộ Giáo dục và Đào tạo ra Quyết định số 2994/ỌĐ-BGDĐTvề kế hoạch tập huấn, triển khai giáo dục kỹ năng sống trong một số môn học và hoạt độnggiáo dục ở các cấp học; đồng thời Bộ cũng mở đợt tập huấn Tăng cường giáo dục kỹ năngsống trong các môn học cho các cấp học trong hệ thống giáo dục phổ thông tại Hà Nộitrong tháng 8/2010.

Từ những lí do đã trình bày ở trên có thế khẳng định, việc giáo dục kĩ năng sống chohọc sinh trong các trường phố thông là rất cần thiết và có tầm quan trọng đặc biệt.

1.2.2.3.Định hưởng giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong nhà trường phổ thông1.2.2.3.1.Mục tiêu giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong nhà trường phô thông

Mục tiêu giáo dục của Việt Nam đã chuyển từ mục tiêu cung cấp kiến thức là chủ yếusang hình thành và phát triển những năng lực cần thiết ở người học để đáp ứng sự phát triểnvà sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước Mục tiêu giáo dục của Việt Nam thếhiện mục tiêu giáo dục của thế kỉ XXI :

Học để biết, học để làm, học để tự khẳng định và học để cùng chung sống ( Delor, 1996).Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong nhà trường phố thông nhằm các mục tiêu sau :- Trang bị cho học sinh những kiến thức, giá trị, thái độ và kĩ năng phù họp Trên cơsở đó hình thành cho học sinh những hành vi, thói quen lành mạnh, tích cực; loại bỏ nhũnghành vi, thói quen tiêu cực trong các mối quan hệ, các tình huống và hoạt động hàng ngày.

- Tạo cơ hội thuận lợi đế học sinh thực hiện tốt quyền, bốn phận của mình và pháttriển hài hoà về thế chất, trí tuệ, tinh thần và đạo đức.

1.2.2.3.2.Nguyên tắc giảo dục kĩ năng sống cho học sinh trong nhà trường phô thông

12232.1 Tương tác

Kĩ năng sống không thể được hình thành qua việc nghe giảng và tự đọc tài liệu Việcnghe người khác giảng và tự đọc tài liệu chỉ giúp học sinh thay đổi nhận thức về một vấn đềnào đó Học sinh chỉ có kĩ năng khi chúng tự làm việc đó, chứ không chỉ nói về việc đó.Nhiều kĩ năng sống được hình thành trong quá trình người học tương tác với người lớn hoặc

bạn cùng học ( kĩ năng thương lượng, kĩ năng giải quyết vấn đề, ) Trong khi tham gia cáchoạt động, học sinh có dịp thế hiện các ý tưởng của mình, được trải nghiệm, được đánh giá,xem xét lại những kinh nghiệm sống của mình trước đây dưới một cách nhìn nhận khác Vìvậy, việc tổ chức các hoạt động có tính chất tương tác cao cho học sinh tham gia là nguyêntắc quan trọng đảm bảo giáo dục kĩ năng sống đạt hiệu quả.

1.2.2.3.2.2 Trải nghiệm

Kĩ năng sống chỉ được hình thành khi người học được trải nghiệm qua các tình huốngthực tế Kinh nghiệm được hành động trong các tình huống đa dạng giúp trẻ dễ dàng dịchchuyển các kĩ năng đó trong các tình huống phù họp, biết điều chỉnh kĩ năng phù hợp vớiđiều kiện thực tế.

1.2.2.3.2.3 Tiến trình

Giáo dục kĩ năng sống không thể hình thành trong “ngày một, ngày hai” mà đòi hỏi phảicó cả quá trình: nhận thức - hình thành thái độ - thay đổi hành vi Đây là một quá trình màmỗi yếu tố có thể là khởi đầu của một chu trình mới, do đó nhà giáo dục có thế tác động lênbất kì mắt xích nào trong chu trình trên : thay đối thái độ dẫn đến mong muốn thay đối nhậnthức và hành vi hoặc hành vi thay đối tạo nên sự thay đối nhận thức và thái độ.

1.2.2.3.2.4 Thay đổi hành vi

Mục đích cao nhất của giáo dục kĩ năng sống là giúp người học thay đối hành vi theohướng tích cực Giáo dục kĩ năng sống thúc đẩy người học thay đổi các giá trị, các thái độhành vi trước đó, thay đổi hay định hướng lại các giá trị, thái độ và hành động của mình.Thay đối hành vi, thái độ và giá trị ở từng con người là một quá trình khó khăn, không đồngthời Có thời điếm người học lại quay trở lại những thái độ hành vi giá trị trước Do đó cácnhà giáo dục cần kiên trì chờ đợi và tố chức các hoạt động đế đến thời điếm người học biếtthay đổi hành vi và hành vi đó trở thành kĩ năng của trẻ.

1.2.2.3.2.5 Thời gian - môi trường giáo dục

Giáo dục kĩ năng sống cần thực hiện ở mọi nơi, mọi lúc và thực hiện càng sớm càng tốtđối với trẻ em Môi trường giáo dục được tổ chức nhằm tạo cơ hội cho học sinh áp dụngkiến thức và kĩ năng vào các tình huống “thực” trong cuộc sống.

Giáo dục kĩ năng sống được thực hiện trong gia đình, trong nhà trường và cộng đồng.Người tổ chức giáo dục kĩ năng sống có thế là bố mẹ, là thầy cô, là bạn cùng học hay cácthành viên cộng đồng Trong nhà trường phố thông, giáo dục kĩ năng sống được thực hiệntrên các giờ học, trong các hoạt động ngoài giờ lên lóp, các hoạt động lao động và các hoạtđộng giáo dục khác.

J.2.2.3.3.Một so phương pháp giáo dục kĩ năng sổng cho học sinh.

Cách thức giáo dục kĩ năng sống được hiểu bao gồm những phương pháp tiếp cận chungvà những phương pháp cụ thể cùng với các hình thức tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năngsống.

- Phương pháp tiếp cận chung

+ Tiếp cận cùng tham gia: quan tâm đến vai trò tham gia của học sinh trong việc thực hànhkĩ năng.

+ Tiếp cận hướng vào người học: dựa vào kinh nghiệm sống và nhu cầu của người học đểkhai thác sự chia sẻ và đáp ứng nhu cầu chính đáng.

+ Tiếp cận hoạt động: tố chức cho học sinh hoạt động và đặt các em vào những tình huốngđược trải nghiệm và thực hành cách giải quyết vấn đề.

+ Tiếp cận cá nhân và quá trình: thay đối hành vi giáo dục kĩ năng sống được tố chức theocác nhóm nhỏ thì hiệu quả hơn Thông qua giao tiếp thường xuyên và tiếp xúc trực tiếp,quan sát và tìm kiếm cùng học sinh thì sẽ đảm bảo tính liên tục và duy trì những hành vilành mạnh để các em dần chấp nhận những hành vi mới.

+ Tiếp cận đồng bộ / tổng hợp: cũng như bất kì nội dung giáo dục nào sự thống nhất, phốihợp giữa nhà trường và gia đình, cộng đồng trong giáo dục kĩ năng sống có ý nghĩa quantrọng Vì sự thay đối hành vi sẽ dễ dàng hơn nếu môi trường cũng khuyến khích sự thay đốiđó đối với cá nhân.

- Một vài phương pháp cụ thế:

Những phương pháp học tập chủ động được vận dụng nhiều trong giáo dục kĩ năng sốngcó thế kế ra đây, đó là:

+ Động não.+ Thảo luận nhóm.+ Trò chơi.

+ Đóng vai.+ Xây dựng đề án.

+ Xử lý tình huống (qua xem băng hình, tiểu phẩm, truyện kể, hoặc học sinh tự đưa ra cácvấn đề, các tình huống thật của mình, ).

+ Nghiên cứu trường hợp (đưa gương điến hình bằng người thật, việc thật,

+ Nghiên cứu cá nhân.

Hình thức tố chức

Hình thức tổ chức chung để giáo dục kĩ năng sống cho học sinh thường là: + Lên lóp:

qua việc dạy và học một số môn học có nhiều khả năng giáo dục kĩ năng sống cho học sinh.+ Sinh hoạt câu lạc bộ.

+ Tổ chức diễn đàn.

+ Tư vấn trực tiếp hoặc gián tiếp.+ Trình diễn tiếu phấm.

1.2.2.4 Kĩ năng giao tiếp

Kĩ năng sống là một phạm trù rộng lớn, tuy nhiên theo giới hạn phạm vi nghiên cứu, đềtài chỉ tập trung đi sâu khai thác một trong những kĩ năng sống cốt lõi, cơ bản, đó là kĩ nănggiao tiếp.

1.2.2.4.1.Khái niệm

Kĩ năng giao tiếp là khả năng có thế bày tỏ ý kiến của bản thân theo hình thức nói, viếthoặc sử dụng ngôn ngữ cơ thể một cách phù họp với hoàn cảnh và văn hoá, đồng thời biếtlắng nghe, tôn trọng ý kiến người khác ngay cả khi bất đồng quan điểm Bày tỏ ý kiến baogồm cả bày tỏ về suy nghĩ, ý tưởng, nhu cầu, mong muốn và cảm xúc, đồng thời nhờ sựgiúp đỡ và sự tư vấn khi cần thiết.

1.2.2.4.2.Vị trí, vai trò của kĩ năng giao tiếp

Kĩ năng giao tiếp giúp con người biết đánh giá tình huống giao tiếp và điều chỉnh cáchgiao tiếp một cách phù hợp, hiệu quả; cởi mở bày tỏ suy nghĩ, cảm xúc nhưng không làmhại hay gây tốn thương cho người khác Kĩ năng này giúp chúng ta có mối quan hệ tích cựcvới người khác, bao gồm biết giữ gìn mối quan hệ tích cực với các thành viên trong gia đình- nguồn hỗ trợ quan trọng cho mỗi chúng ta; đồng thời biết cách xây dựng mối quan hệ vớibạn bè mới và đây là yếu tố rất quan trọng đối với niềm vui cuộc sống Kĩ năng này cũnggiúp kết thúc các mối quan hệ khi cần thiết một cách xây dựng.

Kĩ năng giao tiếp là yếu tố cần thiết cho nhiều kĩ năng khác như bày tỏ sự cảm thông,thương lượng, hợp tác, tìm kiếm sự giúp đỡ, giải quyết mâu thuẫn, kiểm soát cảm xúc.Người có kĩ năng giao tiếp tốt biết dung hoà đối với mong đợi của những người khác; cócách ứng xử phù họp khi làm việc cùng và ở cùng với những người khác trong một môitrường tập thế, quan tâm đến những điều người khác quan tâm và giúp họ có thế đạt đượcnhững điều họ mong muốn một cách chính đáng.

Trong giao tiếp, mỗi học sinh vừa là nguồn phát ra thông tin, vừa là nơi tiếp nhận thôngtin Thu nhận và xử lý thông tin là con đường quan trọng đế hình thành, phát triển và hoànthiện nhân cách Qua giao tiếp, các em thiết lập và vận hành được mối quan hệ với bạn, với

thầy cô, nhờ vậy mà tìm được sự bình yên trong đời sống tình cảm đế vượt qua những khókhăn trong cuộc sống nhà trường, đặc biệt là trong học tập Hơn thế, nhờ giao tiếp, các emhiểu nhau, có được những ấn tượng tốt về nhau qua đó có tình cảm với nhau.

Giao tiếp góp phần to lớn trong việc hình thành và phát triển khả năng họp tác, tinh thầncộng đồng trách nhiệm đế hoàn thành những nhiệm vụ chung của tổ, tập thể lớp

Ì.2.2.4.S.Phương tiện giao tiếp

Phương tiện giao tiếp là tất cả những yếu tố mà chúng ta dùng để thể hiện thái độ, tìnhcảm, mối quan hệ và những tâm lý khác của mình trong một cuộc giao tiếp.

• Phương tiện giao tiếp bằng ngôn ngữ

Ngôn ngữ là hệ thống tín hiệu, được biếu hiện bằng âm thanh và định vị bằng chữ viết.Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp chủ yếu của con người, bằng ngôn ngữ con người có thếtruyền đi bất cứ một loại thông tin nào, như diễn tả tình cảm, ám chỉ, miêu tả sự vật Nó dựavào các yếu tố sau:

- Nội dung ngôn ngữ: ý nghĩa của ngôn ngữ có hai hình thức đế tồn tại là: Khách quan vàchủ quan Hiếu được ý cá nhân là cơ sở tạo nên sự đồng điệu trong giao tiếp, còn được gọilà khả năng đồng cảm.

- Tính chất của ngôn ngữ: Gồm nhịp điệu, âm điệu ngữ điệu Có vai trò hết sức quantrọng trong giao tiếp, nó tạo lợi thế cho ta để giao tiếp được thành công Điệu bộ khi nói sẽphụ họa theo lời nói để giúp thêm ý nghĩa cho nó Tuy nhiên, điệu bộ phải phù họp vớiphong tục tập quán, nền văn hóa, do đó đừng gò ép mình bằng cách bắt chước điệu bộ củangười khác, vì điệu bộ tự nhiên là đáng yêu nhất.

• Phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ ( phương tiện ngôn ngữ cử chỉ ).

Nghiên cứu phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ rất quan trọng nó giúp ta nhạy cảmhơn trong giao tiếp.

- Nét mặt: Biếu lộ thái độ cảm xúc của con người, các công trình nghiên cứu

thống nhất rằng nét mặt của con người biểu lộ 6 cảm xúc: Vui mừng, buồn, ngạc nhiên, tứcgiận, sợ hãi, ghê tởm Ngoài ra, nét mặt còn cho ta biết về cá tính của

con người.

- Nụ cười: Trong giao tiếp, người ta có thể dùng nụ cười để biểu lộ tình cảm,

thái độ của mình Con người có bao nhiêu kiếu cười thì có bấy nhiêu cá tính Do đó, tronggiao tiếp ta phải biết tinh nhạy quan sát nụ cười của đối tượng giao tiếp.

Ánh mắt: Nó phản ánh trạng thái cảm xúc, bộc lộ tình cảm, tâm trạng và

ước nguyện của con người Trong giao tiếp, nó phụ thuộc vào vị trí xã hội của mỗi bên.

Các cử chỉ: Gồm các chuyển động của đầu, bàn tay, cánh tay vận động của chúng có ýnghĩa nhất định trong giao tiếp.

Tư thế: Nó liên quan mật thiết với vai trò vị trí xã hội của cá nhân, thông thường mộtcác vô thức nó bộc lộ cương vị xã hội mà cá nhân đảm nhận.

Diện mạo: Là những đặc điểm tự nhiên ít thay đổi như: Dáng người, màu da và nhữngđặc điểm thay đổi được như tóc, râu, trang điểm trang sức.

1.2.2.4.4.Những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình giao tiếp

- Mục đích giao tiếp : Mỗi người khi giao tiếp đều có mục đích riêng và mục đíchchung Do đó cần có sự hài hoà giữa mục đích chung và mục đích riêng.

- Tâm trạng của người giao tiếp ảnh hưởng đến thái độ, cách thứcgiaotiếp : Tâm trạng người giao tiếp thoải mái, bình tĩnh sẽ tạo cho các bên cởimở, hiểu nhau hơn Tâm trạng ngược lại sẽ có cuộc giao tiếp thiếu cởi mở, hai bên khônghiểu nhau có thể dẫn đến hiểu nhầm.

- Phương tiện giao tiếp : thế hiện thông qua ngôn ngữ (tiếng nói và chữ viết) và phingôn ngữ (nét mặt, điệu bộ, giọng nói, cử chỉ, tư thế, ).

- Hoàn cảnh giao tiếp : địa điếm, thời gian thực hiện giao tiếp.

1.3.Những đặc điểm tâm sinh lí của học sinh lớp 3 ảnh hưởng đến việc rèn luyện kĩnăng giao tiếp.

1.3.1 Đặc điểm về cơ thể

- Hệ xương còn nhiều mô sụn, xương sống, xương hông, xương chân, xương tay đang

trong thời kì phát triển (thời kì cốt hoá ) nên dễ bị cong, vẹo, gãy, dập, Vì thế mà trongcác hoạt động vui chơi cần phải chú ý quan tâm, hướng dẫn các em tới các hoạt động vuichơi lành mạnh, an toàn.

- Hệ cơ đang trong thời kỳ phát triển mạnh nên các em rất thích các trò chơi vận động

như chạy, nhảy, nô đùa, Vì vậy mà nên đưa các em vào các trò chơi vận động từ mức độđơn giản đến phức tạp và đảm bảo sự an toàn cho trẻ.

- Hệ thần kỉnh cấp cao đang hoàn thiện về mặt chức năng, do vậy tư duy của các em

chuyển dần từ trực quan hành động sang tư duy hình tượng, tư duy trừu tượng Do đó, cácem rất hứng thú với các trò chơi trí tuệ như đố vui trí tuệ, các cuộc thi trí tuệ, Dựa vào cơsinh lý này mà có thể cuốn hút các em với các câu hỏi nhằm phát triển tư duy của các em.

1.3.2 Đặc điếm về hoạt động và môi trường sống

Hoạt động chủ đạo của các em là hoạt động học tập Tuy nhiên, song song với hoạt

động học tập ở các em còn diễn ra các hoạt động khác như:

- Hoạt động vui chơi: Trẻ thay đối đối tượng vui chơi từ chơi với đồ vật sang các trò

chơi vận động.

- Hoạt động lao động' Trẻ bắt đầu tham gia lao động tự phục vụ bản thân và gia đình

như tắm giặt, nấu cơm, quét dọn nhà cửa, Ngoài ra, trẻ còn còn tham gia lao động tập thế ởtrường lớp như trực nhật, trồng cây, trồng hoa,

- Hoạt động xã hội: Các em đã bắt đầu tham gia vào các phong trào của trường, của

lớp và của cộng đồng dân cư, của Đội thiếu niên tiền phong, về môi trường hoạt động :

- Trong gia đình: các em luôn cố gắng là một thành viên tích cực, có thể tham gia các

công việc trong gia đình Điều này được thể hiện rõ nhất trong các gia đình neo đơn, hoàncảnh, các vùng kinh tế đặc biệt khó khăn, các em phải tham gia lao động sản xuất cùng giađình từ rất nhỏ.

- Trong nhà trường’, do nội dung, tích chất, mục đích của các môn học đều thay đối

so với bậc mầm non đã kéo theo sự thay đối ở các em về phương pháp, hình thức, thái độhọc tập Các em đã bắt đầu tập trung chú ý và có ý thức học tập tốt.

- Ngoài xã hội: các em đã tham gia vào một số các hoạt động xã hội mang tính tập thể

(đôi khi tham gia tích cực hơn cả trong gia đình) Đặc biệt là các em muốn thừa nhận mìnhlà người lớn, muốn được nhiều người biết đến mình.

1.3.3 Sự phát triến của quá trình nhận thức (sự phát triến trí tuệ)

1.3.3.1 Nhận thức cảm tính

Các cơ quan cảm giác: Thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác, xúc giác đều phát

triển và đang trong quá trình hoàn thiện.

Tri giác: Tri giác của các em mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không

ổn định: tri giác gắn với hành động trực quan, bước đầu mang tính xúc cảm, các em thíchquan sát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp hẫn; tri giác đã mang tính mục đích,có phương hướng rõ ràng - tri giác có chủ định ( biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp côngviệc nhà, biết làm các bài tập từ dễ đến khó, )

Nhận thấy điều này chúng ta cần phải thu hút trẻ bằng các hoạt động mới, mangmàu sắc, tích chất đặc biệt khác lạ so với bình thường, khi đó sẽ kích thích trẻ cảm nhận, trigiác tích cực và chính xác.

1.3.3.2 Nhận thức lí tính

• Tư duy

Tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành động Cácphẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái quát Tuy nhiên,hoạt động phân tích, tống hợp kiến thức còn sơ đẳng.

• Tưởng tượng

Tưởng tượng của học sinh đã phát triển phong phú hơn nhờ có bộ não phát triển và vốnkinh nghiệm ngày càng dầy dạn Tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hìnhảnh cũ các em đã tái tạo ra những hình ảnh mới Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển,các em bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh, Đặc biệt, tưởng tượng củacác em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh,sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em.

• Ngôn ngữ

Ket thúc lớp 1, ngoài năng lực nghe và nói đã được hình thành trước đó, ở trẻ em 7 tuổibước đầu hình thành năng lực mới, đó là năng lực sử dụng chữ viết: đọc và viết Đây làbước chuyển đặc biệt có ý nghĩa, đó là bước chuyến từ mù chữ đến sáng chữ (biết chữ) Trẻbiết đọc và biết viết là sự kiện của đời người, vì ở trẻ lúc này có thêm một năng lực mới, mànăng lực này tạo ra được những năng lực khác như năng lực toán, năng lực văn kết thúcbậc tiếu học, trẻ đạt được trình độ phổ cập về ngôn ngữ, thể hiện ở kỹ năng nghe, nói, đọc,viết.

Sự kiện biết đọc, biết viết làm thay đối sâu sắc hoạt động ngôn ngữ va nhận thức của trẻ.Một mặt, giúp các em chuyển từ trình độ ngôn ngữ đời sống thường ngày sang các cơ sở củangôn ngữ khoa học, mặt khác, tạo nhu cầu rèn luyện và sử dụng ngôn ngữ khoa học của trẻtrong giao tiếp và trong đời sống.

Lên lớp 3, hầu hết các em có ngôn ngữ nói thành thạo, ngôn ngữ viết đang hoàn thiện vàbắt đầu hướng tới hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm Nhờ có ngôn ngữ pháttriển mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh và tự khám phábản thân thông qua các kênh thông tin khác nhau.

Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính và lý tínhcủa các em, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng phát triển dễ dàngvà được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ nói và viết Mặt khác, thông qua khả năngngôn ngữ ta có thế đánh giá được sự phát triển trí tuệ của các em.

• Chú ý

Ở đầu tuổi tiểu học chú ý có chủ định của học sinh còn yếu, khả năng kiểm soát, điều

khiến chú ý còn hạn chế Ớ giai đoạn này chú không chủ định chiếm ưu thế hơn chú ý cóchủ định Các em lúc này chỉ quan tâm chú ý đến những môn học, giờ học có đồ dùng trựcquan sinh động, hấp dẫn có nhiều tranh ảnh,trò chơi hoặc có cô giáo xinh đẹp, dịu dàng, Sựtập trung chú ý còn yếu và thiếu tính bền vững, chưa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân tántrong quá trình học tập.

Lên đến lớp 3 các em dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của mình Chú ýcó chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, các em đã có sự nỗ lực về ý chí trong hoạt độnghọc tập như học thuộc một bài thơ, một công thức toán hay một bài hát dài, Trong sự chú ýcủa các em đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian, định lượng được khoảng thờigian cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thờigian quy định.

• Trí nhớ

Ớ lứa tuối này, loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - lôgic.Ghi nhớ máy móc phát triến tương đối tốt và chiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa.Nhiều học sinh chưa biết tố chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa đểghi nhớ, chưa biết cách khái quát hóa hay xây dựng dàn bài đế ghi nhớ tài liệu.

Ghi nhớ có chủ định bước đầu phát triển Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủđịnh còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sứchấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em

• Ý chí

Hành vi mà các em thực hiện còn phụ thuộc nhiều vào yêu cầu của người lớn ( học đểđược bố cho đi ăn kem, học để được cô giáo khen, quét nhà để được ông cho tiền, ) Khi đó,sự điều chỉnh ý chí đối với việc thực thi hành vi ở các em còn yếu Đặc biệt các em chưa đủý chí đế thực hiện đến cùng mục đích đã đề ra nếu gặp khó khăn Việc thực hiện hành vi chủyếu phụ thuộc vào hứng thú nhất thời.

1.3.4 Sự phát trỉến tình cảm

Tình cảm của các em mang tính cụ thể trực tiếp và luôn gắn liền với các sự vật hiện

tượng sinh động, rực rỡ, Lúc này khả năng kiềm chế cảm xúc còn non nớt, dễ xúc động và

cũng dễ nối giận, biếu hiện cụ thế là các em dễ khóc mà cũng nhanh cười, rất hồn nhiên vô

tư Vì thế có thế nói tình cảm của các em chưa bền vững, dễ thay đối.

Trong quá trình hình thành và phát triển tình cảm luôn luôn kèm theo sự phát triến năngkhiếu: các em có thế xuất hiện các năng khiếu như thơ, ca, hội họa, kĩ thuật, khoa học, khiđó cần phát hiện và bồi dưỡng kịp thời sao cho vẫn đảm bảo kết quả học tập mà không làmthui chột năng khiếu của các em.

1.3.5 Sự phát triển nhân cách

Nét tính cách của các em đang dần được hình thành, đặc biệt trong môi trường nhàtrường còn mới lạ, các em có thể nhút nhát, rụt rè, cũng có thể sôi nổi, mạnh dạn Phải sau5 năm học, "tính cách học đường" mới dần ốn định và bền vững.

Nhìn chung việc hình thành nhân cách của các em mang những đặc điếm cơ bản sau:

Nhân cách của các em lúc này mang tính chỉnh thế và hồn nhiên, trong quá trình

phát triển trẻ luôn bộc lộ những nhận thức, tư tưởng, tình cảm, ý nghĩ của mình một cách vôtư, hồn nhiên, thật thà và ngay thẳng.

Nhân cách của các em lúc này còn mang tinh tiềm ấn, những năng lực, tố chất của

các em còn chưa được bộc lộ rõ rệt, nếu có được tác động thích ứng chúng sẽ bộc lộ và pháttriến.

Đặc biệt nhân cách của các em còn mang tỉnh đang hình thành, việc hình thành nhân

cách không thế diễn ra một sớm một chiều, với học sinh tiếu học còn đang trong quá trìnhphát triến toàn diện về mọi mặt vì thế mà nhân cách của các em sẽ được hoàn thiện dầncùng với tiến trình phát triển của mình.

1.4.Lồng ghép giáo dục kĩ năng sống vào giảng dạy môn Đạo đức lớp 3

1.4.1 Định hướng và mục tiêu giáo dục kĩ năng sống trong môn Đạo đức ở Tiếu học

Là một môn học được dạy từ lớp 1 đến lớp 5 ở trường tiểu học, môn Đạo đức nhằm giáodục học sinh bước đầu biết cách sống và ứng xử phù hợp với các chuấn mực xã hội Dạyhọc môn Đạo đức kết hợp hài hoà giữa việc trang bị kiến thức với bồi dưỡng tình cảm, niềmtin và hình thành kĩ năng hành vi cho học sinh.

Chương trình môn Đạo đức bao gồm một hệ thống các chuẩn mực hành vi đạo đức vàpháp luật cơ bản, phù hợp với lứa tuổi học sinh Tiểu học trong các mối quan hệ của các emvới bản thân, với người khác, với công việc, với cộng đồng, đất nước, nhân loại và với môitrường tự nhiên.

Bản thân nội dung môn Đạo đức đã chứa đựng nhiều nội dung liên quan đến kĩ năngsống như : kĩ năng giao tiếp, ứng xử ( với ông bà, cha mẹ, anh chị em, bạn bè, thầy cô giáovà mọi người xung quanh ); kĩ năng bày tỏ ý kiến của bản thân, kĩ năng ra quyết định vàgiải quyết vấn đề phù họp với lứa tuối ( trong các tình huống đạo đức ở gia đình, nhà trườngvà xã hội ); kĩ năng giữ gìn vệ sinh cá nhân, kĩ năng tự phục vụ và tự quản lí thời gian, kĩnăng thu thập và xử lí thông tin về các vấn đề trong thực tiễn đời sống ở nhà trường, ở cộngđồng có liên quan đến chuẩn mực hành vi đạo đức,

Nội dung giáo dục kĩ năng sống của môn Đạo đức được cụ thế hoá ở nội dung môn học,

niềm tin, hành vi, thói quen của học sinh, phương pháp dạy học môn Đạp đức đã được đổimới theo hướng phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của học sinh., Quá trình dạy họctiết Đạo đức là quá trình tổ chức cho học sinh thực hiện các hoạt động học tập phong phú,đa dạng như : kể chuyện theo tranh; quan sát tranh ảnh, băng hình, tiểu phảm; phân tích, xửlí tình huống; chơi trò chơi, đóng tiểu phẩm, múa hát, đọc thơ, vẽ tranh, tô màu tranh, Thông qua các hoạt động đó, sự tương tác giữa giáo viên - học sinh, học sinh - học sinhđược tăng cường và học sinh có thế tự phát hiện và chiếm lĩnh tri thức mới Các phươngpháp và kĩ thuật dạy học môn Đạo đức rất đa dạng, bao gồm nhiều phương pháp và kĩ thuậtdạy học tích cực như : học theo nhóm, theo dự án; nghiên cứu trường họp điến hình, giảiquyết vấn đề, đóng vai, trò chơi, động não, hỏi chuyên gia, phòng tranh, Và chính thôngqua việc sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực đó, học sinh đã được tạo cơ hộiđế thực hành, trải nghiệm nhiều kĩ năng sống cần thiết, phù hợp với lứa tuổi.

Việc giáo dục kĩ năng sống trong môn Đạo đức nhằm bước đầu trang bị cho học sinh cáckĩ năng sống cần thiết, phù hợp với lứa tuổi tiểu học, giúp các em biết sống và ứng xử phùhợp trong các mối quan hệ với những người thân trong gia đình, với thầy cô giáo, bạn bè vànhững người xung quanh; với cộng đồng, quê hương, đất nước và với môi trường tự nhiên;giúp các em bước đầu biết sống tích cực, chủ động, có mục đích, có kế hoạch, tự trọng, tựtin, có kỉ luật, biết hợp tác, giản dị, tiết kiệm, gọn gàng, ngăn nắp, vệ sinh, đế trở thànhcon ngoan trong gia đình, học sinh tích cực của nhà trường và công dân tốt của xã hội.

1.4.2 Nội dung giáo dục kĩ năng sống trong môn Đạo đức lóp 3

Do đặc trưng môn học nên môn Đạo đức có khả năng giáo dục nhiều kĩ năng sống chohọc sinh, cụ thể là :

- Kĩ năng giao tiếp ( chào hỏi, cảm ơn, xin lỗi; nói lời yêu cầu, đề nghị; bày tỏ sự cảmthông và chia sẻ; bày tỏ ý kiến, tiếp khách đến nhà, ứng xử khi đến nhà người khác, khi gặpđám tang, khi gọi và nhận điện thoại, )

- Kĩ năng tự nhận thức ( biết xác định và đánh giá bản thân : đặc điểm, sở thích, thóiquen, năng khiếu, điểm mạnh, điểm yếu, của bản thân ).

- Kĩ năng xác định giá trị ( có tình cảm và niềm tin vào các chuấn mực hành vi đạo đứcđã học ).

- Kĩ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề ( bước đầu biết lựa chọn và thực hiện cáchứng xử phù hợp đối với một số tình huống đạo đức đơn giản, phổ biến trong cuộc sống hàng

- Kĩ năng tư duy phê phán ( biết nhận xét, đánh giá các ý kiến, hành động, lời nói, việclàm, các hiện tượng trong đời sống hàng ngày đối chiếu với các chuẩn mực đạo đức đãhọc ).

- Kĩ năng từ chối ( biết cách từ chối khi bị rủ rê, lôi kéo làm những điều sai trái).- Kĩ năng hợp tác ( biết cách hợp tác với bạn bè và mọi người xung quanh thực hiệncác hoạt động tập thể, hoạt động cộng đồng ).

- Kĩ năng đặt mục tiêu ( biết đặt kế hoạch học tập, rèn luyện theo các chuẩn mực đãhọc ).

- Kĩ năng tìm kiếm và xử lí thông tin về các vấn đề, hiện tượng trong đời sống thựctiễn có liên quan đến các chuấn mực đạo đức, pháp luật đã học.

- Kĩ năng đảm nhận trách nhiệm ( biết nhận và thực hiện trách nhiệm của bản thân).- Tự tin, tự trọng.

Kết luận chương 1

Trên cơ sở những quan điểm về giáo dục kĩ năng sống và các công trình nghiên cứu vềgiáo dục kĩ năng sống cho học sinh phố thông nói chung và học sinh Tiểu học nói riêng, tôiđã thừa kế một số ý tưởng làm cơ sở, để phát triển một số nội dung về giáo dục kĩ năng sốngcho học sinh lớp 3 thông qua môn

Đạo đức Đồng thời đã trình bày và phân tích những yếu tố liên quan đến giáo dục kĩ năngsống nói chung và kĩ năng giao tiếp nói riêng cho các em như : Định hướng giáo dục kĩnăng sống, Nội dung giáo dục kĩ năng sống trong môn Đạo đức lóp 3, Những đặc điểm tâmsinh lí của học sinh lớp 3 ảnh hưởng đến việc rèn luyện kĩ năng giao tiếp,

Tôi sử dụng khái niệm kĩ năng sống trong đề tài với nội hàm “Kĩ năng sống là khả nănglàm cho hành vi và sự thay đổi của mình phù họp với cách ứng xử tích cực giúp con ngườicó thế kiếm soát, quản lý có hiệu quả các nhu cầu và những thách thức trong cuộc sống hàngngày” Đây là khái niệm kĩ năng sống theo nghĩa rộng, theo quan niệm của UNESCO, đượcnhiều nước sử dụng Kĩ năng sống được phân loại theo nhiều cách khác nhau Tuv nhiên dùphân loại theo hình thức nào thì một số kĩ năng vẫn được coi là kĩ năng cốt lõi, tác giả đãgiới hạn các kĩ năng sống được nghiên cứu trong đế tài gồm các kĩ năng cốt lõi, mà cụ thể là

kĩ năng giao tiếp.

Giáo dục kỹ năng sống là một nội dung rất quan trọng và thiết thực trong chiến lược giáodục toàn diện của một nền giáo dục tiên tiến Trong khi đó, giao tiếp là hoạt động không thếthiếu đối với con người nói chung và học sinh lớp 3 nói riêng, quá trình giao tiếp là cơ sởđầu tiên, là viên gạch nền tảng của mọi nhận thức, điều này đặc biệt quan trọng với các em,bởi nó định hướng cho việc hình thành nhân cách Vì vậy, trong lồng ghép giáo dục kĩ năngsống, lồng ghép giáo dục kĩ năng giao tiếp đóng vai trò hết sức quan trọng, mà một trongnhững môn học có khả năng mang lại hiệu quả cao cho việc lồng ghép này là môn Đạo đức.

CHƯƠNG 2

THỤC TRẠNG LÒNG GHÉP GIÁO DỤC KĨ NĂNG SÓNG VÀO GIẢNG DẠY MÔN ĐẠO ĐỨC LỚP 3

2.1.Giới thiệu về khảo sát2.1.1 Mục đích

Tìm hiểu những thông tin trên thực tế tại trường Tiểu học để từ đó có những nhận xétchính xác về thực trạng lồng ghép giáo dục kĩ năng sống cụ thể là kĩ năng giao tiếp cho họcsinh lớp 3 trong giảng dạy môn Đạo đức, đồng thời, đề xuất một số biện pháp nhằm nângcao hiệu quả giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh lớp 3 trong giảng dạy môn Đạo đức lóp3.

2.1.2 Nội dung

Bao gồm hai nội dung chính sau :

• Nội dung 1 : Đánh giá thực trạng kĩ năng giao tiếp của học sinh lóp 3 Nội dung này bao gồm :

- Thực trạng kĩ năng giao tiếp của học sinh lóp 3.

- Khả năng tiếp thu các kĩ năng giao tiếp của học sinh lớp 3.

• Nội dung 2 : Đánh giá thực trạng lồng ghép giáo dục kĩ năng giao tiếp trong môn Đạo đức 3 Nội dung này bao gồm :

Nhận thức của giáo viên về bản chất giáo dục kĩ năng giao tiếp , về sự cần thiết phảilồng ghép giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh lớp 3, cụ thế là trong môn Đạo đức.

Kinh nghiệm của giáo viên đối với việc dạy lồng ghép giáo dục kĩ năng giao tiếptrong môn Đạo đức lớp 3.

Nội dung lồng ghép giáo dục kĩ năng giao tiếp trong môn Đạo đức lớp3.

Sự chuẩn bị của giáo viên cho việc dạy lồng ghép giáo dục kĩ năng sống, mà cụ thếlà kĩ năng giao tiếp.

Các biện pháp giáo viên thực hiện nhầm lồng ghép giáo dục kĩ năng giao tiếp chohọc sinh lớp 3 trong giảng dạy môn Đạo đức.

Những khó khăn mà giáo viên thường gặp phải khi dạy lồng ghép giáo dục kĩ nănggiao tiếp cho học sinh trong môn Đạo đức lớp3.

Hiệu quả của việc lồng ghép giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh trong giảng dạymôn Đạo đức lớp

2.1.3 Phương pháp khảo sát Sử dụng các

phương pháp sau :

Phương pháp điều tra bằng phiếu trưng cầu ý kiến giáo viên.

Phương pháp quan sát kĩ năng giao tiếp của học sinh và các biện pháp lồng ghépgiáo dục kĩ năng giao tiếp của giáo viên.

Phương pháp đánh giá bằng phiếu đánh giá bằng phiếu đánh giá để thu thập thông tinvề thực trạng kĩ năng giao tiếp của học sinh.

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí, phân tích kết quả thuđược.

Trình bày kết quả thu được trên bảng biếu và biếu đồ, đế từ đó đánh giá đúng thựctrạng lồng ghép giáo dục kĩ năng giao tiếp trong môn Đạo đức lóp 3.

2.1.4 Địa bàn khảo sát

2.1.4.1.về trường khảo sát

Trường tiểu học Đống Đa đặt tại thành phố Vĩnh Yên - tỉnh Vĩnh Phúc, là một trong haitrường đầu tiên được vinh dự công nhận là trường chuẩn quốc gia mức độ 2 ở thành phốVĩnh Yên Trường luôn đi đầu trong công tác thi đua dạy tốt, học tốt của thành phố và đãđạt được nhiều thành tích xuất sắc, chất lượng giáo dục không ngừng được nâng cao Nhàtrường có đội ngũ giáo viên giàu kinh nghiệm, nhiệt tình, có nhiều giáo viên dạy giỏi cấpthành phố Hàng năm, nhà trường đều có kế hoạch bồi dưỡng, nâng cao trình độ chuyênmôn cho đội ngũ giáo viên.

Trường nằm trên địa bàn dân cư đông đúc nên mặc dù có từ 5 - 7 lớp/ khối nhưng sốlượng học sinh vẫn tương đối đông trên lớp, có lớp lên đến xấp xỉ 50 em Riêng khối lớp 3có 6 lớp, với số học sinh ở mỗi lớp tương đối đồng đều từ 30 - 37 em.

2.1.4.2.về lóp khảo sát

Tại trường tiếu học Đống Đa tôi được phân công thực tập tại lớp 3a2 và cũng thực hiệnkhảo sát chủ yếu tại lóp Đây là lớp học sinh đại trà, có 34 học sinh, trong đó có 13 học sinh