Phương pháp giảng dạy tác phẩm văn học hiện thực phê phán 1930 - 1945 ở Trường Trung học phổ thông

Chính vì thế, với việc thực hiện luận văn này, tôi mong muốn tìm ra được một phương pháp giảng dạy phù hợp, mang tính khoa học và nghệ thuật với phần chương trình này, góp nâng cao hiệu

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Đoàn Đức Phương

HÀ NỘI - 2011

ĐMPPDH: Đổi mới phương pháp dạy học

GS TS: Giáo sư, Tiến sĩ PGS TS: Phó Giáo sư, Tiến sĩ

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 2

3 Mục đích nghiên cứu 6

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 6

5 Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu 6

6 Câu hỏi nghiên cứu 7

7 Giả thuyết nghiên cứu 7

8 Phương pháp nghiên cứu 7

9 Đóng góp của luận văn 8

10 Cấu trúc của luận văn 8

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC GIẢNG DẠY TÁC PHẨM VĂN HỌC HIỆN THỰC PHÊ PHÁN 1930-1945 Ở TRƯỜNG THPT 9

1.1 Quan niệm về đồi mới phương pháp dạy học 9

1.2 Phương pháp dạy học Ngữ Văn và định hướng đổi mới phương pháp dạy học Ngữ Văn 10

1.3 Tổng quan về văn học hiện thực phê phán 1930-1945 14

1.4 Phong cách nghệ thuật 16

1.4.1 Phong cách nghệ thuật Vũ Trọng Phụng qua tác phẩm “Số đỏ” 18

1.4.2 Phong cách nghệ thuật Nam Cao qua tác phẩm “Chí Phèo” 22

Chương 2: THỰC TIỄN GIẢNG DẠY TÁC PHẨM VĂN HỌC HIỆN THỰC PHÊ PHÁN Ở TRƯỜNG THPT 27

2.1 Thực trạng dạy học Ngữ Văn ở trường THPT hiện nay 27

2.2 Thực tiễn việc dạy học tác phẩm văn học hiện thực phê phán trong chương trình lớp 11 THPT ban Cơ bản 29

2.3 Những vấn đề đặt ra khi dạy học tác phẩm văn học hiện thực phê phán

trong chương trình lớp 11 THPT ban Cơ bản 36

Chương 3: ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TÁC PHẨM VĂN HỌC HIỆN THỰC PHÊ PHÁN 1930-1945 TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 11 BAN CƠ BẢN 39

3.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 39

3.2 Những đề xuất nhằm đổi mới phương pháp giảng dạy tác phẩm văn học hiện thực phê phán trong chương trình lớp 11 THPT ban Cơ bản 40

3.2.1 Phương pháp đọc tác phẩm 40

3.2.2 Phương pháp diễn giảng 45

3.2.3 Phương pháp đàm thoại 47

3.2.4 Phương pháp trực quan 53

3.2.5 Phương pháp dạy học nêu vấn đề 61

3.3 Giáo án thể nghiệm 65

3.3.1 Giáo án 65

3.3.2 Tự đánh giá giáo án thể nghiệm 99

3.3.3 Thể nghiệm sư phạm 99

3.3.4 Kết luận chung về quá trình thể nghiệm 100

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 101

1.1 Kết luận 101

1.2 Khuyến nghị 102

1.2.1 Đối với Sở Giáo dục và đào tạo 102

1.2.2 Đối với nhà trường 102

1.2.3 Đối với giáo viên 102

TÀI LIỆU THAM KHẢO 103 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Yêu cầu của việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

Trong những năm gần đây, vấn đề chất lượng giáo dục đã trở thành mối quan tâm lớn không chỉ của riêng ngành giáo dục mà của toàn xã hội Chính

vì thế, đổi mới phương pháp dạy học được coi là một trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo dục nói chung cũng như cải cách cấp trung học phổ thông nhằm nâng cao chất lượng dạy và học Điều này đã được đề cập tại Điều 5 Luật Giáo Dục nước Cộng Hòa Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam:

“Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý

chí vươn lên” [30, tr 15] Trong Những định hướng đổi mới chương trình – sách giáo khoa trung học phổ thông cũng đã nêu rõ: “Tập trung đổi mới

phương pháp dạy học, thực hiện dạy học dựa vào hoạt động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo với sự tổ chức, hướng dẫn đúng mức của giáo viên, góp phần hình thành phương pháp và nhu cầu tự học…” [1, tr 109] Thực tế việc thực hiện ở các nhà trường đã có nhiều cố gắng và đạt được những tiến bộ nhất định Tuy nhiên cần phải có sự tích cực hơn nữa từ phía các giáo viên để ĐMPPDH thực sự đem lại hiệu quả lâu dài và toàn diện

Trong xu thế chung đó, môn Ngữ Văn cũng đã có những bước đổi mới quan trọng nhưng vẫn chưa thấy rõ được hiệu quả Thực trạng dạy và học Văn trong nhà trường phổ thông hiện nay vẫn còn nhiều điều hạn chế, tồn tại: “đó

là sự khủng hoảng về nội dung, chất lượng và phương pháp” [25, tr 14], GV còn lúng túng trong ĐMPPDH, một số ít GV còn có tâm lí ngại đổi mới trong

khi HS ngày càng ít hứng thú đối với môn Văn Chính vì thế, ĐMPP trong dạy học Ngữ Văn ngày càng trở thành yêu cầu cấp thiết

1.2 Thực trạng dạy học tác phẩm văn học hiện thực phê phán 1930-1945 ở trường THPT

Trong chương trình Ngữ Văn 11 ban Cơ bản có hai bài học về văn học

hiện thực phê phán là Hạnh phúc của một tang gia (Trích Số đỏ - Vũ Trọng Phụng) và Chí Phèo (Nam Cao) Đây là hai tác phẩm đã có trong chương

trình cũ tiếp tục được đưa vào chương trình mới Việc nghiên cứu hai tác phẩm này được quan tâm khá sâu sắc, việc giảng dạy đã được áp dụng nhiều phương pháp trong một thời gian khá dài Tuy nhiên việc giảng dạy phần chương trình này vẫn chưa thực sự hiệu quả

Chính vì thế, với việc thực hiện luận văn này, tôi mong muốn tìm ra được một phương pháp giảng dạy phù hợp, mang tính khoa học và nghệ thuật với phần chương trình này, góp nâng cao hiệu quả giờ giảng dạy Ngữ Văn, bồi dưỡng cho học tình yêu với môn học này, cũng là góp thêm một phần tích cực nhằm nâng cao hiệu quả đổi mới phương pháp dạy học

2 Lịch sử vấn đề

2.1 Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học

Đổi mới phương pháp dạy học đang là một vấn đề trọng tâm, một đòi hỏi cấp thiết nhằm nâng cao chất lượng dạy và học của nền giáo dục Việt Nam Nhiều tác giả tham gia nghiên cứu về đổi mới phương pháp dạy học nói chung hoặc những hình thức, biện pháp góp phần đổi mới phương pháp dạy học:

- Đổi mới phương pháp dạy học – chương trình và sách giáo khoa (Trần

Bá Hoành, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, 2006)

- Mô hình dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm (Nguyễn Kì,

Trường Cán bộ Quản lí giáo dục và đào tạo, 1996)

- Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại (Thái Duy Tuyên, Nhà

Phương pháp giảng dạy tác phẩm văn học hiện thực phê phán

1930-1945 đã được một số tác giả quan tâm, nghiên cứu, tuy nhiên mới chỉ dừng lại

ở góc độ từng bài học tác phẩm cụ thể hoặc áp dụng một phương pháp nhất định nào đó trong dạy học một tác phẩm:

- Dạy học Hạnh phúc của một tang gia (Trích Số đỏ - Ngữ văn 11 ban

cơ bản) từ thi pháp tiểu thuyết của nhà văn Vũ Trọng Phụng (Luận văn Thạc

sĩ Sư phạm Ngữ Văn, Vũ Thị Mận, Đại học Giáo dục, 2010)

- Rèn luyện tư duy văn học cho học sinh trung học phổ thông bằng câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao (Sách giáo khoa Ngữ văn 11 Ban Cơ bản) (Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Ngữ

Văn, Nguyễn Văn Tuấn, Đại học Giáo dục, 2010)

- Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường (PGS

TS Nguyễn Viết Chữ, Nhà xuất bản Giáo dục, 2010)

- Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông (tập 1)

(GS Phan Trọng Luận, Nhà xuất bản Giáo dục, 1998)

- Thiết kế bài giảng Ngữ Văn 11 (tập 1) (TS Nguyễn Văn Đường, Nhà

xuất bản Hà Nội, 2009)

2.3 Về văn học hiện thực phê phán 1930-1945

Văn học hiện thực phê phán là một trào lưu văn học công khai, tồn tại hợp pháp, xuất hiện trong giai đoạn 1930-1945 Đây là một dòng văn học lớn,

ra đời nhằm đáp ứng một phần những yêu cầu cơ bản của cuộc đấu tranh giai cấp và đấu tranh dân tộc lúc bấy giờ Các nhà văn tiến bộ - bạn đường của giai cấp công nhân, như Ngô Tất Tố, Nguyễn Công Hoan, Nguyên Hồng, Vũ Trọng Phụng, Nam Cao… đã sử dụng chủ nghĩa hiện thực phê phán như một

vũ khí chiến đấu Có rất nhiều các nghiên cứu về dòng văn học này, thể hiện qua:

- Giáo trình Văn học Việt Nam 1930-1945 (Phan Cự Đệ, Trần Đình

Hượu, Nhà xuất bản Giáo dục, 2007)

- Văn học Việt Nam thế kỉ XX – Những vấn đề lịch sử và lí luận (Phan

Cự Đệ, Nhà xuất bản Giáo dục, 2007)

- Vấn đề nhân vật trong tiểu thuyết hiện thực 1930-1945 (Tạp chí

Nghiên cứu văn học số 2, 2003)

- Mấy vấn đề văn học hiện thực phê phán Việt Nam (Nguyễn Đức Đàn,

Nhà xuất bản Khoa học xã hội, 1968)

2.4 Về tác giả Vũ Trọng Phụng và tiểu thuyết Số đỏ

Vũ Trọng Phụng là một tác giả lớn, có tên tuổi và vị trí vững chắc trong nền văn học hiện đại Việt Nam, chính vì thế, việc nghiên cứu về tác giả và

những tác phẩm của ông trong đó có Số đỏ thu hút rất nhiều nhà nghiên cứu

với các phê bình, tiểu luận, báo, tạp chí hay giáo trình:

- Giáo trình Văn học Việt Nam 1930-1945 (Phan Cự Đệ, Trần Đình

Hượu, Nhà xuất bản Giáo dục, 2007)

- Tìm hiểu nghệ thuật trào phúng của Vũ Trọng Phụng qua tiểu thuyết

Số đỏ (Luận văn Thạc sĩ Văn học, Choi Young Lan, Đại học Khoa học xã hội

hội, Đại học Quốc gia Hà Nội, số 5, 1999)

- Số đỏ - tác phẩm và lời bình (Tôn Thảo Miên, Nhà xuất bản văn học,

2007)

2.5 Về tác giả Nam Cao và truyện ngắn Chí Phèo

Nam Cao cũng là một nhà văn lớn, là một trong những nhà văn đem lại nhiều cái mới, có nhiều đóng góp cho sự phát triển của văn xuôi Việt Nam

hiện đại Các tác phẩm của ông, trong đó tiêu biểu là Chí Phèo thể hiện rất rõ

quan điểm sáng tác tiến bộ, cách viết chân thực, với một tầm khái quát cao Một số công trình nghiên cứu về tác giả và tác phẩm:

- Giáo trình Văn học Việt Nam 1930-1945 (Phan Cự Đệ, Trần Đình

Hượu, Nhà xuất bản Giáo dục, 2007)

- Nam Cao – đời văn và tác phẩm (Hà Minh Đức, Nhà xuất bản Văn

học, 1997)

- Vấn đề người nông dân trong cách nhìn của Nam Cao (Phạm Phú Tỵ,

Tạp chí Khoa học – Đại học Quốc gia Hà Nội, 1999)

- Chí Phèo dưới cái nhìn phân tâm học (Tạp chí nghiên cứu Văn học,

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu một số vấn đề cơ bản mang tính lí luận về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học; các phương pháp dạy học; văn học hiện thực phê phán

- Khảo sát, tìm hiểu thực trạng dạy học phần văn học hiện thực phê phán 1930-1945 ở trường THPT

5 Đối tƣợng, khách thể, phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là các phương pháp dạy học Ngữ Văn; các tác phẩm văn học hiện thực phê phán 1930-1945 ở trường THPT; việc giảng dạy tác phẩm các tác phẩm văn học hiện thực phê phán 1930-1945 ở trường THPT

5.2 Khách thể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu của đề tài là quá trình dạy học môn Ngữ Văn lớp

11 ở trường THPT

5.3 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi nghiên cứu của đề tài là hai bài học Hạnh phúc của một tang gia (trích Số đỏ - Vũ Trọng Phụng) và Chí Phèo (Nam Cao) trong chương

trình Ngữ Văn 11 ban Cơ bản

6 Câu hỏi nghiên cứu

Vận dụng các phương pháp trong dạy học tác phẩm văn học hiện thực

phê phán 1930-1945 ở trường THPT như thế nào để có hiệu quả tích cực?

7 Giả thuyết nghiên cứu

Việc vận dụng linh hoạt, phù hợp các phương pháp trong dạy học tác phẩm văn học hiện thực phê phán 1930-1945 ở trường THPT sẽ góp phần tạo hiệu quả tích cực trong việc nâng cao chất lượng dạy học phần văn học hiện thực phê phán nói riêng và dạy học Ngữ Văn nói chung

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu lí luận về các phương pháp dạy học Ngữ Văn, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học, văn học hiện thực phê phán, vấn đề tác giả, nội

dung và nghệ thuật hai tác phẩm Hạnh phúc của một tang gia (trích Số đỏ -

Vũ Trọng Phụng) và Chí Phèo (Nam Cao)… Các tài liệu trong quá trình

nghiên cứu sẽ được phân tích, tổng hợp một cách có hệ thống để thấy rõ được yêu cầu và sự phù hợp của việc ĐMPPDH qua hai bài học này

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn giáo viên ở một số trường THPT

về thực trạng việc dạy học các tác phẩm văn học hiện thực phê phán trong chương trình lớp 11 THPT ban Cơ bản

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Sử dụng bảng hỏi điều tra học sinh và GV dạy Văn khối 11 ở trường THPT Vân Tảo – Hà Nội Qua đó phần

nào đánh giá được thực trạng việc dạy và học các tác phẩm văn học hiện thực phê phán trong chương trình lớp 11 THPT ban Cơ bản

- Phương pháp phân tích kết quả nghiên cứu: Qua số liệu thu được từ việc điều tra bằng bảng hỏi với GV - HS, và một số ý kiến của GV qua việc phỏng vấn trực tiếp, các kết quả sẽ được tổng hợp, tính toán nhằm đưa ra những số liệu chính xác phản ánh thực trạng việc dạy và học các tác phẩm văn học hiện thực phê phán trong chương trình lớp 11 THPT ban Cơ bản, hứng thú và kết quả học tập của HS, khó khăn của GV trong dạy học, nguyên nhân của thực trạng và một số giải pháp…

9 Đóng góp của luận văn

- Về lí luận: Khẳng định sự đúng đắn, khả thi của việc ĐMPPDH trong dạy học Ngữ Văn

- Về thực tiễn: Khảo sát và đánh giá thực trạng dạy học tác phẩm văn học hiện thực phê phán trong chương trình lớp 11 THPT ban Cơ bản, nhằm hoàn thiện mô hình dạy học tác phẩm văn học hiện thực phê phán, giúp đồng nghiệp có thêm tư liệu soạn giảng, nâng cao chất lượng dạy học tác phẩm văn học hiện thực phê phán nói riêng và chất lượng dạy học Ngữ Văn trong nhà trường nói chung

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu và phần Kết luận, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận của việc giảng dạy tác phẩm văn học hiện thực phê phán 1930-1945 ở trường THPT

Chương 2: Thực tiễn giảng dạy tác phẩm văn học hiện thực phê phán 1930-1945 ở trường THPT

Chương 3: Đổi mới phương pháp giảng dạy tác phẩm văn học hiện thực phê phán 1930-1945 trong chương trình lớp 11 THPT ban Cơ bản

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC GIẢNG DẠY TÁC PHẨM

VĂN HỌC HIỆN THỰC PHÊ PHÁN 1930-1945 Ở TRƯỜNG TH PT

1.1 Quan niệm về đồi mới phương pháp dạy học

Đổi mới phương pháp dạy học được hiểu là đưa các phương pháp dạy học mới vào nhà trường trên cơ sở phát huy tính tích cực của các phương pháp dạy học truyền thống, nâng cao hiệu quả đào tạo của giáo dục Đổi mới phương pháp dạy học nhằm góp phần thực hiện mục tiêu Giáo dục – đào tạo trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, trong đó nhấn mạnh đến đào tạo những người lao động có bản lĩnh, có năng lực, chủ động, sáng tạo, dám nghĩ, dám làm, sẵn sàng thích ứng với những đổi thay trong xã hội hiện đại Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong hoạt động học tập để tự phát hiện, tự giải quyết các vấn đề trong học tập và trong đời sống, từ đó tự chiếm lĩnh và biết vận dụng các kiến thức và kĩ năng cơ bản với sự tổ chức và hướng dẫn của giáo viên

Đổi mới phương pháp dạy học không chỉ bó hẹp trong phạm vi hoạt động của giáo viên và học sinh trong các giờ lên lớp mà bao gồm cả đổi mới phương pháp trình bày nội dung các tài liệu dạy học, đổi mới cách sắp xếp các nội dung dạy học cụ thể nhằm tích cực hóa hoạt động của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học

Đổi mới phương pháp dạy học được thực hiện dựa trên các định hướng:

- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông

- Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể

- Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi học sinh

- Phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất, điều kiện dạy học của nhà trường

- Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả dạy – học

- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, hiệu quả các phương tiện dạy học hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các phương pháp dạy học truyền thống

- Tăng cường sử dụng các phương tiện, thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin

1.2 Phương pháp dạy học Ngữ Văn và định hướng đổi mới phương pháp dạy học Ngữ Văn

Trong nhà trường phổ thông, cùng với các môn học như Toán, Vật lí, Hóa học, Giáo dục công dân hay Ngoại Ngữ, môn Ngữ Văn là một môn học bắt buộc thuộc chương trình chính khóa và chiếm một thời lượng khá nhiều trong phân phối chương trình so với các môn học khác Bộ môn Ngữ Văn thuộc lĩnh vực khoa học xã hội và nhân văn Thế nhưng, không giống như các môn học khác, trong môn học Ngữ Văn luôn song song tồn tại hai tính chất: Vừa là một bộ môn khoa học vừa có tính nghệ thuật ngôn từ, vừa mang tính chất một môn học Môn Văn là một bộ môn mang tính nghệ thuật, chính vì thế việc giảng dạy và học tập Ngữ Văn luôn có những đặc thù riêng, nói cách khác, phương pháp dạy học Văn chính là một khoa học nghệ thuật

Mặc dù ý thức được về tầm quan trọng của bộ môn và phương pháp giảng dạy bộ môn, nhưng chất lượng, hiệu quả của môn học Ngữ Văn hiện nay vẫn chưa có nhiều thay đổi, học sinh vẫn chưa thực sự hứng thú và yêu thích môn học này, chất lượng, kết quả môn Ngữ Văn thể hiện qua các kì thi còn rất thấp Học sinh phần lớn giữ thói quen thụ động, quen nghe, quen chép, ghi nhớ và tái hiện lại một cách máy móc, dập khuôn những gì giáo viên đã giảng Đa phần học sinh chưa có thói quen chủ động tìm hiểu, khám phá bài học Điều này đã thủ tiêu óc sáng tạo, suy nghĩ của người học, biến học sinh thành những người quen suy nghĩ diễn đạt bằng những ý vay mượn, bằng

những lời có sẵn, lẽ ra phải làm chủ tri thức thì lại trở thành nô lệ của sách vở Người học chưa có hào hứng và chưa quen bộc lộ những suy nghĩ, tình cảm của cá nhân trước tập thể, cho nên khi phải nói và viết, học sinh cảm thấy khá khó khăn

Về phía giáo viên, mặc dù đã có ý thức đổi mới phương pháp dạy học văn nhưng việc thực hiện chỉ mới mang tính chất hình thức, thử nghiệm chứ chưa đem lại hiệu quả như mong muốn Một số giáo viên vẫn còn thói quen dạy học theo kiểu truyền thụ kiến thức một chiều: giáo viên giảng giải, học sinh lắng nghe, ghi nhớ và biết nhắc lại đúng những điều mà giáo viên đã truyền đạt Giáo viên chủ động cung cấp kiến thức cho học sinh, áp đặt những kinh nghiệm, hiểu biết, cách cảm, cách nghĩ của mình tới học sinh Nhiều giáo viên chưa chú trọng đến việc tiếp thu, vận dụng kiến thức của học sinh cũng như việc chỉ ra cho người học con đường tích cực chủ động để thu nhận kiến thức Do đó, có những giờ dạy được giáo viên tiến hành như một giờ diễn thuyết, thậm chí giáo viên còn đọc chậm cho học sinh chép lại những gì

có sẵn ở giáo án Giờ học tác phẩm văn chương vì thế vẫn chưa thu hút được

sự chú ý của người học, một bộ phận không nhỏ học sinh vẫn tỏ ra bàng quan, thờ ơ với văn chương Hơn nữa, không ít giáo viên đứng lớp chưa được trang

bị kỹ càng, đồng bộ về quan điểm và lý luận phương pháp dạy học Văn mới Vấn đề quan điểm và lý luận phương pháp dạy học Văn mới chỉ đến với người dạy qua một số tài liệu, thiên về cung cấp lý thuyết hơn là hướng dẫn thực hành Một số các giáo trình tài liệu về phương pháp dạy học Văn còn mang bệnh lý thuyết và sách vở hoặc chịu tác động từ các phương pháp dạy học của nước ngoài Nhiều giáo viên còn mơ hồ trước những khối lý luận phương pháp dạy học chung chung áp dụng lúc nào cũng đúng không chỉ cho riêng bộ môn Văn mà cả các bộ môn khác

Tuy không thể phủ nhận rằng trong khoảng một thập niên trở lại đây, việc đổi mới cách dạy học Văn đã được tiến hành rộng khắp trong cả nước,

vai trò và mối quan hệ giữa người dạy và người học đã khác trước, sự chủ động, tích cực của học sinh trong giờ học được đề cao, các phương tiện dạy học phong phú hơn Tuy nhiên, tất cả những gì diễn ra ở môn Văn dường như chỉ là sự khúc xạ những tiến bộ chung về quan niệm dạy học hiện đại Cái gọi

là “tư tưởng dạy học Văn theo hướng coi trọng hoạt động của học sinh, giáo viên là người định hướng tổ chức, không phải là người truyền đạo, áp đặt” mà

tác giả Nguyễn Minh Phương nêu lên (Văn nghệ số 13, 28 - 3 - 2009) như

một bằng chứng về thành tựu đổi mới dạy học văn, thực chất vẫn nằm trong cái khuôn chung của giáo dục học Rõ ràng, trong thực tế, chưa có được sự đổi mới căn bản, triệt để dựa trên đặc thù môn Ngữ Văn phản ánh trong mối quan hệ bộ ba hữu cơ: thầy giáo (người hướng dẫn, tổ chức) - học sinh (chủ thể tiếp nhận) - văn bản (đối tượng của sự tiếp nhận)

Với những thực trạng nói trên, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học đã

và đang là mối quan tâm hàng đầu không chỉ của riêng ngành giáo dục, trở thành một yêu cầu cơ bản của chiến lược giáo dục, được đem ra bàn bạc, thảo luận trong nhiều chương trình, hội nghị các cấp trung ương đến địa phương

Trong Chiến lược phát triển phát triển giáo dục Việt Nam 2009-2020 đã nêu

lên giải pháp chiến lược nhằm phát triển giáo dục đến năm 2020 là tích cực đổi mới phương pháp dạy học: “Thực hiện cuộc vận động toàn ngành đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học, biến quá trình học tập thành quá trình tự học có hướng dẫn và quản lí của giáo viên” Như vậy có thể khẳng định rằng để nâng cao chất lượng dạy và học Văn trong nhà trường, trước hết, cần đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy và học Giáo viên phải từng bước chuyển từ phương pháp giảng dạy truyền thụ kiến thức một chiều sang phương pháp dạy học mới, trong đó học sinh dưới sự tổ chức, gợi mở, dẫn dắt của giáo viên tự mình chiếm lĩnh bài văn, tự rút ra những kết luận, những bài học cần thiết cho mình

với sự chủ động tối đa Có như vậy, học sinh mới thấy hứng thú và cảm thấy mình cũng là người “đồng sáng tạo” với tác giả

Mặc dù vậy, chúng ta cũng nên thừa nhận việc đổi mới phương pháp giảng dạy không phải là tạo ra một phương pháp khác với cái cũ, để loại trừ cái cũ Bên cạnh việc vận dụng những phương pháp mới thì cần tận dụng những nhân tố tích cực của cái cũ, phương pháp cũ để nó có cơ hội phát triển mạnh mẽ hơn, đồng thời tạo ra cái mới tiến bộ hơn Nếu phương pháp dạy học cũ có một ưu điểm lớn là phát huy trí nhớ, tập cho học sinh làm theo một điều nào đó, thì phương pháp mới vẫn cần những ưu điểm trên Song cái khác căn bản ở đây là phương pháp giảng dạy cũ đã phần nhiều “bỏ quên học sinh”, học sinh bị động trong tiếp nhận Còn phương pháp giảng dạy mới phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh

Phát huy tính tích cực của học sinh thông qua hàng loạt các tác động của giáo viên là bản chất của phương pháp giảng dạy mới Khi nói đến tính tích cực, chúng ta quan niệm là lòng mong muốn hành động được nảy sinh từ phía học sinh, được biểu hiện ra bên ngoài hay bên trong của sự hoạt động Nhờ phát huy được tính tích cực mà học sinh không còn bị thụ động Học sinh trở thành các cá nhân trong một tập thể mang khát vọng được khám phá, hiểu biết Muốn vậy, điều khó khăn nhất với người giáo viên là: Trong một giờ lên lớp, phải làm sao cho những học sinh tốt nhất cũng được thoả mãn nhu cầu tri thức, thấy tri thức là một chân trời mới, còn những học sinh học yếu nhất cũng không thấy bị bỏ rơi, họ cũng tham gia được vào quá trình khám phá cái mới Điều này là đặc biệt cần thiết, vì học sinh sẽ hào hứng để

đi tìm tri thức chứ không còn bị động, bị nhồi nhét nữa

Tóm lại, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học luôn là một đòi hỏi bức thiết, một trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo dục, cải cách cấp trung học phổ thông nói chung và môn Ngữ Văn nói riêng, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học Thực tế việc thực hiện của giáo viên ở các nhà

trường đã có nhiều cố gắng và đạt được những tiến bộ nhất định Tuy nhiên cần phải có sự tích cực hơn nữa từ phía các giáo viên để việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ Văn thực sự đem lại hiệu quả lâu dài và toàn diện

1.3 Tổng quan về văn học hiện thực phê phán 1930-1945

Đây là một dòng văn học phát triển manh nha từ đầu thế kỷ XX, là sản phẩm của tư tưởng bất bình trước xã hội thực dân nửa phong kiến đầy bất công và ngang trái Nói cách khác, đây là sản phẩm tâm lí phê phán xã hội thực dân phong kiến Việt Nam trước cách mạng tháng Tám Dòng văn học này là kết quả của sự giao lưu văn hóa đông tây (Việt - Pháp) Những người trí thức Việt Nam sau khi tiếp xúc với văn học Pháp đã học tập, tiếp thu những tinh hoa của nước ngoài để biến đổi, kết tinh trong những sáng tác văn học quốc ngữ của mình

Văn học hiện thực phê phán có một vị trí quan trọng trong nền văn xuôi Việt Nam và có ảnh hưởng mạnh mẽ đến quá trình hiện đại hóa văn học, nhiều cây bút xuất sắc trưởng thành từ trào lưu này, đóng góp cho nền văn học của chúng ta nhiều tác phẩm xuất sắc Các nhà văn hiện thực hướng đến phê phán tính chất thoát li của văn học lãng mạn và giữ vững quan điểm

“nghệ thuật vị nhân sinh”: “Nghệ thuật không cần phải là ánh trăng lừa dối, không nên là ánh trăng lừa dối, nghệ thuật có thể chỉ là tiếng đau khổ kia

thoát ra từ những kiếp lầm than” (Giăng sáng, Nam Cao) Từ đó, những cây

bút hiện thực luôn có cái nhìn trực diện để phản ánh chân thực, khám phá sâu sắc bản chất hiện thực đời sống, phê phán những bất công, những tồn tại xã hội chà đạp lên con người Với nền tảng là chủ nghĩa nhân đạo, văn học hiện thực hướng đến những tầng lớp cùng khổ, không chỉ tố cáo những áp bức, bóc lột mà còn thể hiện được một khát vọng sống của cá nhân, đề cao phẩm giá và giữ vững niềm tin vào bản chất lương thiện của con người

Trong khoảng 30 năm đầu thế kỷ XX, Hồ Biểu Chánh, Phạm Duy Tốn

là những người đầu tiên viết văn có cảm hứng hiện thực Từ sau 1930, văn

học hiện thực phê phán đã phát triển mạnh và đạt được những thành tựu lớn

trong vòng 15 năm từ 1930-1945 qua ba chặng đường:

Từ 1930 đến 1935: Đây là giai đoạn đầu phát triển của văn học hiện thực phê phán cùng với văn học lãng mạn khi ấy đang chiếm ưu thế Vì thế, phạm vi ảnh hưởng và tầm bao quát hiện thực của văn học hiện thực còn tương đối hạn hẹp Tác phẩm chưa chỉ ra được những mâu thuẫn cơ bản, chưa đặt ra được những vấn đề lớn mang tầm khái quát và chưa có nhiều tác phẩm gây được sự chú ý cao Thế giới nhân vật hướng đến tầng lớp thị dân nghèo

và nhà văn mới chỉ nhìn thấy con người họ trong sự hèn kém, yếu đuối, dễ bị lưu manh hóa Tính chiến đấu của văn học giai đoạn này theo đó cũng chưa

cao Một số tác phẩm tiêu biểu: truyện ngắn Kép Tư Bền (Nguyễn Công Hoan); phóng sự Tôi kéo xe (Tam Lang); kịch Không một tiếng vang, phóng

sự Cạm bẫy người, Kĩ nghệ lấy Tây (Vũ Trọng Phụng)

Từ 1936 đến 1939: Thời kì Mặt trận dân chủ đấu tranh công khai đã tạo điều kiện cho văn học hiện thực phát triển hơn hẳn so với giai đoạn trước về

đề tài, thể loại và nội dung phản ánh hiện thực, đã có nhiều tác phẩm có tầm bao quát hiện thực rộng lớn Tuy còn một số hạn chế, nhưng đây là chặng đường chủ nghĩa hiện thực đạt tới đỉnh cao, các nhà văn đã xây dựng được nhiều tác phẩm có tiếng nói trực tiếp, thời sự và có tính chiến đấu, trong đó đã

xuất hiện nhiều điển hình văn học: Nghị Hách (Giông tố), Xuân tóc đỏ (Số đỏ) của Vũ Trọng Phụng; chị Dậu, Nghị Quế trong Tắt đèn của Ngô Tất Tố; anh Pha, nghị Lại trong Bước đường cùng của Nguyễn Công Hoan

Từ 1940 đến 1945: Đây là giai đoạn văn học hiện thực phát triển theo chiều hướng đi xuống bởi hoàn cảnh xã hội, chính trị tác động Chế độ kiểm duyệt gắt gao đã làm cho nhiều nhà văn hiện thực hoang mang, tư tưởng bị dao động dần suy thoái và bế tắc Các nhà văn thiên về “hướng nội và giàu

chất tự truyện” Thời kì này chỉ duy nhất các tác phẩm của Nam Cao là có được tầm hiện thực và tính chiến đấu mãnh liệt nhất “Nam Cao đã dựng lên bức tranh chân thực về nông thôn việt Nam trên con đường phá sản, bần cùng, không lối thoát, hết sức thê thảm vào những năm 1940-1945” [31, tr 48]

Những tác phẩm tiêu biểu: Chí Phèo, Lão Hạc, Tư cách mõ, Giăng sáng, Sống mòn Trong đó, Chí Phèo xứng đáng được coi là một kiệt tác của nền

văn học nước ta

Văn học hiện thực phê phán là một trào lưu văn học tiến bộ, giàu tính thời sự và đề cập được đến nhiều vấn đề trong xã hội đương thời Có thể nói với chặng đường phát triển 15 năm, chủ nghĩa hiện thực phê phán trong văn học Việt Nam xứng đáng trở thành “một trong những trào lưu văn học bề thế nhất với những thành tựu to lớn về tư tưởng và nghệ thuật sẽ còn ảnh hưởng tích cực và lâu dài đối với sự phát triển của nền văn học dân tộc” [32, tr 7]

1.4 Phong cách nghệ thuật

Có rất nhiều ý kiến khác nhau của các nhà nghiên cứu trong quan niệm

về phong cách nghệ thuật, tuy nhiên có thể đưa ra ý kiến của GS Nguyễn

Đăng Mạnh trong cuốn Nhà văn hiện đại, chân dung và phong cách – một ý

kiến tương đối toàn diện khi tác giả khẳng định: “Phong cách là một chỉnh thể nghệ thuật Mỗi nhà văn có phong cách tạo ra cho mình một thế giới nghệ thuật riêng Thế giới nghệ thuật ấy dù phong phú đa dạng thế nào, vẫn có tính thống nhất… Phong cách bao gồm những đặc điểm độc đáo của các tác phẩm của một nhà văn từ nội dung đến hình thức… Trong quá trình sáng tác của một nhà văn, phong cách nghệ thuật của ông ta luôn luôn chuyển từ tác phẩm này đến tác phẩm khác Nhưng dù đổi mới thế nào, phong cách vẫn vận động trên cơ sở thống nhất… phong cách một khi đã định hình thì thường có tính bền vững”

Như vậy, phong cách nghệ thuật của nhà văn là cá tính sáng tạo được thể hiện rõ rệt ở đề tài, cảm hứng, nét đặc sắc về bút pháp nghệ thuật, giọng điệu và ngôn ngữ đặc sắc, độc đáo của nhà văn đó Mỗi nhà văn, nhà thơ lỗi lạc, có tài đều có phong cách nghệ thuật riêng, hoàn toàn không trùng lặp, không giống bất cứ ai, và mỗi tác phẩm họ viết ra đều mang màu sắc cá nhân, dấu ấn cá nhân đậm nét Thạch Lam đã từng phát biểu: “Mỗi tác phẩm đều có

ít nhiều nhà văn trong đó” – đó chính là sự thể nghiệm, đúc kết suốt cả đời văn của một nhà văn mang phong cách nghệ thuật riêng biệt

Đối với đội ngũ sáng tác, việc tạo nên được cho mình một phong cách,

là cả một quá trình đòi hỏi sự nỗ lực trong sáng tạo, là cuộc hành trình để khẳng định cái bản ngã cá nhân trong nghệ thuật của người cầm bút Phấn đấu

để có được một phong cách nghệ thuật cá nhân, đó là sự đóng góp đích thực của mỗi người viết cho sự phát triển chung của cả nền văn học Bởi vì, một nền văn học càng có nhiều phong cách cá nhân thì càng có nhiều khả năng trở thành một nền văn học lớn Và cũng vì thế, nếu như mỗi nhà văn tự xóa đi cái dấu ấn cá nhân trong tác phẩm thì tác phẩm nói riêng và sự phát triển của cả nền văn học nói chung sẽ không có chỗ đứng trong lòng người đọc Nói cách khác nó sẽ khiến cho tính phát triển bền vững của nền văn học đi xuống Sở dĩ

có nhiều tác phẩm trải qua thời gian, qua bao biến cố thăng trầm của lịch sử vẫn vẹn nguyên giá trị, vẫn đứng vững trong lòng người đọc là nhờ tâm huyết sáng tạo của nhà văn Người đọc tôn vinh tài năng, nét riêng trong mỗi nhà văn chứ không phải cái chung chung, mờ nhạt, dễ dàng bị trộn lẫn, hòa tan của những nhà văn không phong cách viết ra

Tóm lại, phong cách nghệ thuật được biểu hiện ở cái nhìn, cách cảm thụ giàu tính khám phá nghệ thuật đối với cuộc đời của nhà văn; giọng điệu riêng gắn liền với cảm hứng sáng tác; nét riêng trong sự lựa chọn, xử lí đề tài, xác định chủ đề, xác định đối tượng miêu tả, thể hiện chính; tính thống nhất, ổn định trong cách sử dụng các phương thức và phương tiện nghệ thuật Qua

phong cách nghệ thuật, người đọc không những nhận ra tài năng, bản lĩnh của tác giả mà còn nhận ra được cả cách nhìn cuộc sống, cảm quan về cuộc sống, cách khám phá thế giới của mỗi cá nhân tác giả Đó là cả một chặng đường sáng tạo không mệt mỏi với bao tâm huyết, trí lực của nhà văn Mỗi nhà văn

ưu tú luôn luôn có ý thức xây dựng cho mình một phong cách nghệ thuật riêng biệt – đó cũng là một cách dẫn dắt độc giả đến với thế giới hình tượng, những suy nghĩ, tình cảm mà tác giả muốn gửi gắm Do đó, trong quá trình tìm hiểu, tiếp nhận tác phẩm văn học nói chung và đọc hiểu văn bản văn học trong nhà trường phổ thông nói riêng, những hiểu biết về phong cách nghệ thuật nhà văn sẽ giúp cho người giáo viên dạy Văn hiểu được tác phẩm của họ chính xác hơn, có hướng tiếp cận phù hợp nhất nhằm khai thác đúng và

“trúng” hơn khi soạn giảng tác phẩm

1.4.1 Phong cách nghệ thuật Vũ Trọng Phụng qua tác phẩm Số đỏ

Vũ Trọng Phụng sinh ngày 20 tháng 10 năm 1912 trong một gia đình nghèo Quê ở làng Hảo, huyện Mỹ Hào, tỉnh Hưng Yên nhưng ông sinh ra, lớn lên và mất tại Hà Nội Ông viết văn sớm, có truyện đăng báo từ 1930 Vũ Trọng Phụng viết nhiều thể loại nhưng nổi tiếng trên hai lĩnh vực phóng sự và tiểu thuyết, được coi là “ông vua phóng sự của đất Bắc Kì” Tuy viết về nhiều các tệ nạn, thói ăn chơi nhưng Vũ Trọng Phụng là một người đạo đức, bình dị, giàu lòng tự trọng, nề nếp, khuôn phép và sống rất kham khổ Tuy cuộc đời ngắn ngủi, mất trong trong bệnh tật, nghèo khổ, nhưng ông đã để lại một số lượng tác phẩm không nhỏ có giá trị đối với sự phát triển của nền văn học hiện đại Việt Nam Có thể nói, Vũ Trọng Phụng là một trong những nhà văn hiện đại Việt Nam có nhiều thành tựu nhất trong thế kỷ XX

Tài năng văn chương của ông bộc lộ ở tư tưởng, thi pháp, phong cách nghệ thuật Tất cả được bắt đầu từ quan niệm văn chương, quan niệm nghệ thuật của tác giả Quan niệm văn chương của Vũ Trọng Phụng trước hết là

quan niệm của một người lao động hành nghề văn chương, sản xuất ra văn chương Với ông, sản phẩm văn chương được làm ra là nhằm đáp ứng nhu cầu thiết yếu của bản thân và thực hành chức năng xã hội đặc biệt của nó Thực chất của hoạt động sáng tạo, cũng như bản chất và ý nghĩa của các hiện tượng văn chương, theo Vũ Trọng Phụng chung quy là ở chỗ tìm kiếm, lý giải

sự thật và nghĩa lý cuộc đời Đối với Vũ Trọng Phụng, khi viết văn, dù là tác phẩm lớn hay nhỏ, dù theo thể loại nào thì ông vẫn luôn giữ vững quan điểm nghệ thuật đó “Các ông muốn tiểu thuyết cứ là tiểu thuyết Tôi và các nhà văn cùng chí hướng như tôi, muốn tiểu thuyết là sự thực ở đời” [33, tr 16]

Từ quan điểm đó, nhất quán trong các tác phẩm của ông, hiện thực đương thời được hiện lên bằng sự “tả thực cái xã hội khốn nạn, công kích cái

xa hoa, dâm đãng của bọn người có nhiều tiền, kêu ca những sự thống khổ của dân nghèo bị bóc lột, bị áp chế, bị cưỡng bức, muốn cho xã hội công bình hơn nữa, đừng có những chuyện ô uế, dâm đãng ”, một hiện thực vừa có chiều rộng, vừa có chiều sâu, vừa có chất liệu sự kiện ngồn ngộn, vừa thể hiện một cách nhìn nhất quán và đầy bản lĩnh Điểm nhìn đầy sắc sảo cùng thái độ quyết liệt đã khiến cho các tác phẩm của Vũ Trọng Phụng có ý nghĩa xã hội sâu sắc, đúng như Tố Hữu đã nhận xét: “Vũ Trọng Phụng đã vạch rõ cái thực tại xấu xa, thối nát của xã hội lúc ấy” Ông đã đi vào từng ngóc ngách của cái

xã hội nhố nhăng, đồi bại đương thời với lối âu hóa, tư sản hóa một cách kệch cỡm, bênh hoạn bên cạnh cuộc sống của vô số những người nghèo khổ Với ông, văn học không thể tách rời cuộc sống, tuy “không yêu cầu văn học phải sao chép y nguyên cuộc sống, như thư kí trung thành của thời đại Nhưng nhà văn phải miêu tả cuộc sống với những bản chất cơ bản của nó Không bao giờ văn học được quyền xa rời sự thật ở đời” Quan niệm này chi phối toàn bộ sáng tác của Vũ Trọng Phụng Tiểu thuyết của ông luôn đậm đà màu sắc hiện thực, ông có một tư duy mang tầm khái quát lớn, và khả năng chiếm lĩnh hiện thực sâu sắc Vũ Trọng Phụng không ngần ngại thực thi quan niệm đó vào

trong sáng tác của mình, động cơ, mục đích của lối viết tả chân Hơn hẳn các nhà văn trước năm 30, tiểu thuyết Vũ Trọng Phụng đã xông xáo, táo bạo, lột mặt nạ dơ dáy của xã hội thực dân nửa phong kiến Và ông xuất hiện như một khắc tinh của xã hội kim tiền ô trọc đó

Vũ Trọng Phụng đã đạt được thành công lớn về nghệ thuật tiểu thuyết phóng sự, là đã xây dựng được những một số điển hình sinh động bất hủ về xã hội tư sản thành thị Việt Nam lúc bấy giờ Và không thể kết án nhà văn khi họ miêu tả những cái xấu của xã hội, những cái đê tiện của người đời và gọi chúng bằng tên thật của nó Với sự căm ghét đối với xã hội thượng lưu tư sản

tư sản chủ nghĩa, cảm quan nghệ thuật, cảm nhận tinh tế, sâu sắc, ngòi bút Vũ Trọng Phụng như một con dao sắc nhọn đâm trúng tim đen của kẻ thù, ông phơi bày bộ mặt xã hội triệt để trên từng trang viết từng câu chữ

Với quan niệm văn chương nghệ thuật như vậy, Vũ Trọng Phụng là một nhà văn tiến bộ, có sự đóng góp to lớn cho nền văn học Việt Nam hiện đại Ông có thể coi là người đặt nền móng vững chắc cho thể loại phóng sự Việt Nam và không ngừng phát triển về tiểu thuyết

Trong toàn bộ sự nghiệp sáng tác của ông, có thể nói Số đỏ là một kiệt

tác, một thành công hơn cả, “một cuốn sách ghê gớm có thể làm vinh dự cho mọi nền văn học”, đó là một cuốn tiểu thuyết chứa đựng rõ nét phong cách nghệ thuật Vũ Trọng Phụng

Bằng ngòi bút trào phúng sắc sảo bậc thầy, Vũ Trọng Phụng đã lên án gay gắt cái xã hội tư sản thành thị đang đua đòi theo lối sống văn minh rởm, hết sức lố lăng, đồi bại đương thời Ông đả kích cay độc, đích đáng phong trào “âu hóa”, “thể thao”, “giải phóng nữ quyền” đang rầm rộ lúc bấy giờ Những phong trào này nhân danh văn minh, tiến bộ, nhưng thực chất là giả dối, bịp bợm và nằm trong âm mưu của bọn thực dân, dẫn mọi người đến lối sống hư hỏng, phi nhân bản và chà đạp lên đạo đức truyền thống

Thế giới nghệ thuật trong Số đỏ không rộng lớn nhưng hết sức độc đáo

Đó là cuộc trình diễn kì lạ của giới mang danh thượng lưu quý tộc, gồm đủ loại nhà giàu mới phất, trưởng giả cổ lỗ, trí thức dởm, những nhà “cải cách xã hội” nhưng thực chất là những con rối, thằng hề trong xã hội cải lương tư sản

“vô nghía lí” “là một tập đại thành những tính cách quái gở, đan cài nhau, xen

kẽ nhau, bổ sung cho nhau” Toàn bộ Số đỏ là một chuỗi cười dài, “không ai

bắt chước được, không ai theo kịp được” Thủ pháp trào phúng khiến cho toàn

bộ hệ thống nhân vật đều hiện lên trong cái cười sâu cay, đầy ẩn ý: Từ Xuân tóc đỏ ma cà bông, trèo me trèo sấu, vô giáo dục, hấp thụ lối sống bụi đời mà leo lên được cái xã hội thượng lưu, trưởng giả; từ mụ me tây đĩ thõa, dơ dáy;

từ cô gái mới lãng mạn, hư hỏng một cách “có lí luận”; từ ông chủ hiệu may làm “cách mạng” bằng những mốt y phục lố lăng, khêu gợi, đến những chủ khách sạn kiêm vua thuốc lậu, từ bọn lang băm đến giới cảnh sát chỉ chăm chăm lo rình phạt; từ nhà sư hổ mang cổ động “chấn hưng Phật giáo” đến đại diện hội Khai trí tiến đức vốn cao đạo nhưng vẫn “gá tổ tôm một cách bình dân” để kiếm lời Những bức tranh biếm họa ấy không từ cả các nhân vật

“chóp bu” như quan toàn quyền, thống sứ, vua ta, vua Xiêm Tất cả đều được phơi bày bộ mặt hoặc cổ lỗ ngu xuẩn, hoặc “hiểu biết lóp lép”, hoặc lãng mạn đua đòi, hoặc kiêu ngạo kệch cỡm Tất cả bọn người ấy đều là những hình nộm thảm hại, những kẻ tầm thường đến xoàng xĩnh

Nhìn toàn bộ sự nghiệp và văn chương, người ta thấy sáng tác và thế giới quan của Vũ Trọng Phụng khá phức tạp và có nhiều mâu thuẫn, đã từng gây nên nhiều tranh cãi Tuy nhiên, Vũ Trọng Phụng vẫn là một nhà văn hiện thực xuất sắc, có bản lĩnh, có ý thức trách nhiệm cao đối với cuộc sống và con người Ông đã tiếp bước cho sự phát triển của văn xuôi Việt Nam hiện đại với ngòi bút đặc biệt tài năng, một bản lĩnh nghệ thuật kiên cường Với tất cả những gì Vũ Trọng Phụng đóng góp cho văn học Việt Nam, ông xứng đáng là nhà văn tiêu biểu cho thế kỉ XX

Tóm lại, phong cách nghệ thuật Vũ Trọng Phụng thể hiện ở các điểm sau:

- Xây dựng được nhiều tình huống mang tính kịch cao, nhất là hài kịch

- Khắc họa được nhiều chân dung nhân vật sống động mang tính biếm họa độc đáo, khá điển hình Cùng các nhân vật điển hình trong tác phẩm của Ngô Tất Tố, Nguyễn Công Hoan, Vũ Trọng Phụng đã góp vào bức chân dung con người xã hội Việt Nam thời kỳ thực dân nửa phong kiến nhiều khuôn mặt và tính cách sống động

- Ngôn ngữ kể chuyện, miêu tả và đối thoại của nhân vật trong tiểu thuyết rất linh hoạt, biến hóa, tuy đôi chỗ cường điệu, song đầy ấn tượng, hóm hỉnh và thật chua cay, sắc nhọn

1.4.2 Phong cách nghệ thuật Nam Cao qua tác phẩm “Chí Phèo”

Nam Cao (1915-1951) tên thật là Trần Hữu Tri, sinh ra trong một gia đình nông dân làng Đại Hoàng, phủ Lý Nhân, tỉnh Hà Nam Ông là một nhà văn có vị trí đặc biệt trong nền văn học Việt Nam 1930-1945, những tác phẩm của ông có đóng góp quan trọng vào sự phát triển của dòng văn học hiện thực phê phán khi nó đang trong giai đoạn bế tắc

So với các nhà văn hiện thực tiền bối xuất sắc như Nguyễn Công Hoan, Vũ Trọng Phụng, Ngô Tất Tố thì quá trình “tìm đường” và “nhận đường” ở Nam Cao diễn ra liên tục và vất vả hơn nhiều Tuy nhiên, nhờ thế

mà giai đoạn sáng tác sung mãn nhất của đời văn Nam Cao luôn có sự đồng hành của hệ thống các quan điểm nghệ thuật hiện thực, không ở bên ngoài hay phía trước để “dẫn đường” mà hóa thân trong chính những hình tượng

nhân vật sống động của tác phẩm, như Điền (Giăng sáng), Hộ (Đời thừa), Lộc (Truyện người hàng xóm) Với Nam Cao, nghề văn cần nhất là tiềm

năng sáng tạo Nhà văn chân chính nhất thiết không phải là một “người thợ”,

dù có là người thợ khéo tay đi chăng nữa, do đó đi theo lối mòn, dập khuôn,

xơ cứng, theo Nam Cao, là điều tối kị đối với người nghệ sĩ Quan niệm

nghệ thuật ấy đã được chính nhà văn phát biểu: “Văn chương không cần những người thợ khéo tay làm theo một vài kiểu mẫu đưa cho Văn chương chỉ dung nạp những ai biết tìm tòi, biết khơi những nguồn chưa ai khơi và sáng tạo những gì chưa có” Với Nam Cao, cạn nguồn sáng tạo, văn chương chỉ còn là thứ sản phẩm “rất nhẹ”, “rất nông”, “vô vị”, “nhạt phèo” Do vậy,

để có thể “đem một chút mới lạ gì đến văn chương” thì không thể thỏa hiệp được “thứ văn bằng phẳng và quá ư dễ dãi” mà phải không ngừng sáng tạo, phải sáng tạo cái mới, và đạt tới mức sâu sắc

Chính từ quan điểm nghệ thuật như vậy mà phần lớn các nhà nghiên cứu Việt Nam đều đã thống nhất nhận định: “Nam Cao là nhà văn hiện thực đầu tiên và sâu sắc nhất đã đặt vấn đề con người, số phận con người, nhân cách con người bị tha hóa, bị chà đạp” [29, tr 239] Truyện của Nam Cao ít biến cố nhưng có sức ám ảnh, khơi gợi vì nhà văn đã chạm tới vấn đề con người chứ không chỉ bó hẹp trong khuôn khổ một hiện tượng

Sự nghiệp văn học của Nam Cao trải dài trên cả hai thời kỳ, trước và sau Cách mạng tháng Tám 1945 Trước Cách mạng tháng Tám - sáng tác của Nam Cao tập trung vào hai đề tài chính về cuộc sống người trí thức tiểu tư sản nghèo và cuộc sống người nông dân ở nông thôn Sau Cách mạng tháng Tám,

Nam Cao sáng tác để phục vụ công cuộc kháng chiến, truyện ngắn Đôi mắt (1948), Nhật ký ở rừng (1948) và tập bút kí Chuyện biên giới (1950) của ông

thuộc vào những sáng tác đặc sắc nhất của nền văn học mới sau cách mạng còn rất non trẻ khi đó

Trước cách mạng tháng Tám, ở đề tài người trí thức tiểu tư sản nghèo,

đáng chú ý là các truyện ngắn: Những truyện không muốn viết, Giăng sáng, Đời thừa, Mua nhà, Nước mắt, Cười và tiểu thuyết Sống mòn (1944)

Trong khi mô tả hết sức chân thực tình cảnh nghèo khổ, bế tắc của những nhà văn nghèo, những “giáo khổ trường tư”, học sinh thất nghiệp Nam Cao đã làm nổi bật tấn bi kịch tinh thần của họ, đặt ra những vấn đề có ý nghĩa xã hội

to lớn Đó là tấn bi kịch dai dẳng của người trí thức, những người có ý thức sâu sắc về giá trị đời sống và nhân phẩm, muốn sống có hoài bão, nhưng lại bị gánh nặng cơm áo và hoàn cảnh xã hội làm cho “chết mòn”, phải sống “đời thừa”

Ở đề tài về người nông dân, đáng chú ý nhất là các truyện: Chí Phèo, Trẻ con không được ăn thịt chó, Một bữa no, Lão Hạc, Một đám cưới, Lang Rận Ở đề tài này, Nam Cao thường nhắc đến những hạng cố cùng,

những số phận hẩm hiu bị ức hiếp, bị lưu manh hoá Họ càng hiền lành, nhịn nhục thì càng bị chà đạp phũ phàng Nam Cao đặc biệt đi sâu vào những trường hợp con người bị lăng nhục một cách độc ác, bất công, mà xét đến cùng, chẳng qua chỉ vì họ nghèo đói, khốn khổ Tuy giọng văn nhiều khi lạnh lùng nhưng ẩn sâu trong đó là một tình thương, tiếng nói dứt khoát bênh vực quyền sống và nhân phẩm những con người bất hạnh, bị xã hội đẩy vào tình cảnh nhục nhã đó Nhà văn đã kết án sâu sắc cái xã hội tàn bạo tàn phá cả thể xác và linh hồn, làm huỷ diệt cả nhân tính của những con người lương thiện, đồng thời, ông vẫn phát hiện và khẳng định bản chất lương thiện trong con người họ, ngay cả khi họ bị vùi dập tới mất cả hình người, tính người Nhà văn đã đặt ra vấn đề phải xác định “đôi mắt” đúng đắn để nhìn nhận về con

người

Trong mảng đề tài này, có thể nói Chí Phèo là một thành tựu đặc biệt

hơn cả của Nam Cao Truyện khai thác từ nhiều người thật, việc thật ở làng quê tác giả nhưng với tài năng sáng tạo, ông đã dựng nên một bức tranh xã hội chân thực với những điển hình nghệ thuật bất hủ, có ý nghĩa khái quát cao

về đời sống nông thôn Việt Nam đương thời Với nội dung hiện thực phong

phú, sâu sắc, tư tưởng nhân đạo mới mẻ và trình độ nghệ thuật bậc thầy, Chí Phèo thực sự là một kiệt tác của văn xuôi hiện đại Việt Nam Viết lời tựa cho tập truyện Đôi lứa xứng đôi (Chí Phèo) cuối năm 1941, nhà văn Lê Văn

Trương thẳng thắn nói rằng: “Giữa lúc người ta đắm mình trong những truyện

tình thơ mộng và hùa nhau “phụng sự” cái thị hiếu tầm thường của độc giả, ông Nam Cao đã mạnh bạo đi theo một lối riêng”, cho dù “những khía cạnh tài năng của ông đã đem đến cho văn chương một lối văn mới, sâu xa, chua chát và tàn nhẫn”

Chí Phèo là một sản phẩm của tình trạng áp bức bóc lột ở nông thôn nước ta trước Cách mạng tháng Tám 1945 Đó là hiện tượng người lao động lương thiện bị đẩy vào con đường lưu manh dần dần bị tha hoá Vì hờn ghen

vớ vẩn, Lí Kiến đẩy anh canh điền vào tù Nhà tù thực dân đã tiếp tay lão cường hào thâm độc để chết phần “người” trong con người Chí Phèo, biến người nông dân lương thiện thành quỷ dữ Chi tiết kết thúc tác phẩm với hình ảnh Thị Nở và cái lò gạch cũ bỏ không – cũng chính là nơi Chí Phèo xuất hiện trên đời, là một chi tiết đầy ngụ ý Nó đã khẳng định hiện tượng Chí Phèo chưa thể hết khi xã hội tàn bạo vẫn không cho con người được sống hiền lành, lương thiện, vẫn còn những người dân lương thiện bị đẩy vào con đường lưu manh, tội lỗi Sức mạnh phê phán, ý nghĩa điển hình của hình tượng Chí Phèo chính là vạch ra được cái quy luật tàn bạo, bi thảm này trong cái xã hội tối

tăm của nông thôn nước ta thời đó Tác phẩm Chí Phèo mang giá trị nhân đạo

sâu sắc, thể hiện tấm lòng yêu thương, trân trọng của Nam Cao đối với những người khốn khổ

Với tác phẩm Chí Phèo, Nam Cao không chỉ thành công về mặt ý nghĩa,

giá trị nội dung mà về nghệ thuật cũng vô cùng đặc sắc Bằng nghệ thuật điển hình hóa của tác giả, người ta vẫn nhận ra trong cuộc sống này thấp thoáng hình ảnh những người nông dân cùng đường như Chí Phèo, hình ảnh những tên cường hào ác bá nơi làng quê như Bá Kiến Cách viết đầy tỉnh táo, sắc lạnh, vừa nặng trĩu suy tư vừa đằm thắm yêu thương trong tác phẩm đã thêm một lần nữa khẳng định được tài năng bậc thầy của Nam Cao Ông xứng đáng được coi là một nhà văn lớn giàu sức sáng tạo, có vị trí hàng đầu trong nền

văn học Việt Nam thế kỷ XX và trở thành một trong những đại diện xuất sắc nhất của trào lưu văn học hiện thực phê phán trước 1945

Tóm lại phong cách nghệ thuật Nam Cao thể hiện ở các điểm sau:

- Đặc biệt quan tâm đến đời sống tinh thần – thế giới bên trong của con người

- Biệt tài phát hiện, miêu tả, phân tích tâm lí nhân vật

- Rất thành công trong ngôn ngữ độc thoại và độc thoại nội tâm

- Kết cấu truyện chặt chẽ

- Cốt truyện đơn giản, rất đời thường nhưng lại đặt ra những vấn đề quan trọng, sâu xa, có ý nghĩa triết lí sâu sắc

- Giọng điệu lời văn: lạnh lùng mà đầy thương cảm, đằm thắm yêu thương

- Ngôn ngữ tự nhiên, sinh động, gắn với lời ăn tiếng nói của quần chúng

CHƯƠNG 2 THỰC TIỄN GIẢNG DẠY TÁC PHẨM VĂN HỌC HIỆN THỰC PHÊ PHÁN Ở TRƯỜNG THPT

2.1 Thực trạng dạy học Ngữ Văn ở trường THPT hiện nay

Thực tế việc dạy và học Ngữ Văn trong nhà trường phổ thông hiện nay

tuy đã có nhiều thay đổi tích cực, tuy nhiên sự ảnh hưởng nặng nề của phương pháp dạy học truyền thống trong một thời gian dài đã khiến cho bộ môn Ngữ Văn mất đi sự hấp dẫn đối với học sinh Và mặc dù Ngữ Văn là môn học bắt buộc, góp phần vào việc phát triển năng lực xã hội và hình thành nhân cách học sinh, vậy mà có một thực tế đáng buồn hiện nay là hứng thú và chất lượng học sinh học Văn THPT đang ngày càng giảm sút Điều đó thể hiện ở thái độ học tập của các em, chất lượng các bài kiểm tra trên lớp, các bài thi giữa kì, cuối kì, thi tốt nghiệp, chất lượng kì thi đại học, tỉ lệ các em lựa chọn ban khoa học xã hội, cũng như việc lựa chọn khối thi, trường thi có môn Văn ngày càng giảm dần

Đánh giá thực trạng dạy học văn ở trường phổ thông và cả dạy đại học ở nước ta, chúng ta không thể không thừa nhận bước tụt hậu khá dài về nhận thức cũng như thực hành sư phạm so với yêu cầu của thời đại Tổng kết tình hình dạy học Văn, tác giả Phan Trọng Luận đã nhận xét: “Dạy Văn suốt non thế kỉ qua vẫn là lối dạy khuôn sáo Dạy tác phẩm văn chương là thông báo,

áp đặt từ phía giáo viên Học sinh không trực tiếp rung cảm với tác phẩm, thiếu sự giao tiếp cần có giữa nhà văn với bạn đọc, học sinh Giờ Văn thiên về

xã hội học nhằm cung cấp cho học sinh bức tranh hai màu về xã hội và con người Phương pháp sáo mòn công thức áp dụng cho mọi giờ Văn, mọi đối tượng Trình tự giờ Văn cứng nhắc, khuôn sáo Không khí giờ Văn nặng nề, đơn điệu, thiếu rung động thẩm mĩ.” [20, tr 28] Chúng ta phải thừa nhận một

sự thật một sức ỳ quá lớn, một quán tính nghề nghiệp khó khăn không dễ tháo

bỏ Đã từ lâu diễn ra tình trạng người dạy Văn chỉ biết đến văn bản tác phẩm độc lập, cố gắng tìm tòi khám phá cho sâu cái độc đáo, cái hay cái đẹp của văn bản nghệ thuật rồi tìm cách “nhồi nhét” cho học sinh những gì giáo viên

đã tìm tòi và phát hiện được Một cách dạy Văn như thế đã quá lỗi thời, bởi mối quan tâm duy nhất của giáo viên là văn bản và học sinh đóng vai trò là

“thính giả”, người ngoài cuộc hơn là người được tham gia vào việc tìm hiểu,

chiếm lĩnh, khám phá tác phẩm văn chương

Từ thực trạng, hứng thú học Văn của HS thì việc tìm ra nguyên nhân tại sao chất lượng và hứng thú học Văn của các em lại giảm sút như vậy trở thành mối quan tâm bức thiết Có rất nhiều nguyên nhân được lí giải:

Thứ nhất, phương pháp dạy học trong nhà trường phổ thông nói chung

và phương pháp dạy học Văn nói riêng còn bị xem nhẹ Hầu hết giáo viên của chúng ta hiện nay mới chỉ đầu tư vào việc nâng cao kiến thức chuyên môn chứ

ít quan tâm đến khối kiến thức nghiệp vụ, phương pháp, mà đối với việc giảng dạy văn học thì phương pháp cũng vô cùng quan trọng Hơn nữa, tâm lí trì trệ, ngại thay đổi khiến cho một số giáo viên đi vào “lối mòn” trong giảng dạy, không cập nhật, thử nghiệm những phương pháp mới trong giảng dạy

Thứ hai, việc tiếp nhận văn học trong nhà trường – đặc biệt từ phía học sinh còn gặp rất nhiều khó khăn Đối tượng học sinh phổ thông còn hạn hẹp về vốn sống, vốn văn hoá, hiểu biết xã hội nên việc tiếp nhận văn học không hề đơn giản trong khi nội dung, chương trình sách giáo khoa chưa thực sự phù hợp; học sinh chưa có phương pháp học tập hợp lí, ảnh hưởng của việc chọn trường thi, khối thi

Tuy nhiên, nguyên nhân từ phía giáo viên là một điều không thể phủ nhận Giáo viên của chúng ta vẫn còn chưa thực sự tích cực, toàn tâm toàn ý với việc đổi mới phương pháp giảng dạy để dẫn dắt học sinh đến con đường

học tập hiệu quả Chính vì thế, phương pháp dạy học Văn để học sinh thực sự hứng thú, say mê trong việc tiếp thu, lĩnh hội cái đẹp của văn chương là một vấn đề yêu cầu các giáo viên phải thực hiện một cách nghiêm túc

2.2 Thực tiễn việc dạy học tác phẩm văn học hiện thực phê phán trong chương trình lớp 11 THPT ban Cơ bản

Phần văn học hiện thực phê phán trong chương trình bao gồm hai bài

Hạnh phúc của một tang gia (Trích Số đỏ - Vũ Trọng Phụng) và Chí Phèo

(Nam Cao) – là hai tác phẩm được giữ nguyên như trong chương trình cũ Theo phân phối chương trình Ngữ Văn hiện hành, hai bài học này được dạy trong 05 tiết (2 tiết/bài về nội dung tác phẩm, 01 tiết về tác giả Nam Cao) Về thời lượng chương trình nhiều ý kiến cho rằng chưa hợp lí Trong khi nhiều bài đọc thêm cũng được phân phối riêng 01 tiết thì hai bài trên dung lượng tương đối nhiều, có nhiều nội dung kiến thức cần phải truyền tải đến học sinh thì thời lượng 2 tiết/bài có thể được đánh giá là thiếu và không đảm bảo Tuy nhiên hiện nay, các giáo viên vẫn cố gắng dạy đủ thời gian quy định, dẫn đến nhiều phần bài học bị dạy nhanh, lướt, học sinh cũng chưa có điều kiện tiếp thu và hiểu tác phẩm

Đối với bài học Hạnh phúc của một tang gia là một bài học được cả

GV và HS đánh giá là hay, dù đã được đưa vào chương trình phổ thông khá lâu nhưng vẫn gây được nhiều hứng thú Tuy nhiên, trải qua một thời gian dài, cách dạy cũ thiên về mặt nội dung (phê phán sự bất hiếu của lũ con cháu nhà cụ cố Hồng, từ đó phê phán xã hội đương thời) Cách dạy này đã bộc lộ

nhiều hạn chế Vì đối với Số đỏ phải tìm hiểu cả về nội dung và nghệ thuật

trào phúng mới có thể đánh giá được tác phẩm một cách toàn diện, trong đó, nghệ thuật phải được xuyên suốt, nhấn mạnh cùng với nội dung

Tương tự như vậy, đối với bài học Chí Phèo, nội dung cũng tương đối

“nặng” trong thời lượng 02 tiết, nhưng đây cũng là bài học rất dễ thu hút đối

với HS Các em rất dễ để nắm được nội dung tác phẩm nhưng GV cũng vẫn thường quá sa đà vào nội dung mà từng phần nghệ thuật lại chưa thực sự sâu sắc, hầu như mới chỉ là sự tổng kết, chốt lại của GV vì thời gian cho bài học không nhiều

Bên cạnh đó, trong quá trình dạy một bài học đã có trong chương trình

cũ, nhiều GV vẫn giữ cách dạy cũ Phần lớn các GV vẫn yên tâm theo kết cấu: Giới thiệu tác giả; hoàn cảnh ra đời tác phẩm; phân tích ý 1, ý 2, ý 3 ; giá trị nội dung và nghệ thuật Đó đã trở thành một công thức chung chung,

đã theo lối mòn từ nhiều năm nay Các câu hỏi được sử dụng trong bài dạy còn theo cảm tính, chưa được sắp xếp một cách có hệ thống Sự kết hợp phương pháp trong dạy học chưa hợp lí Có GV chỉ sử dụng phương pháp phát vấn và coi như đó là việc đổi mới phương pháp dạy học, có GV chỉ sử dụng phương pháp diễn giảng khiến cho HS khó nắm bắt được tác phẩm Ngoài ra, do một số GV chưa tìm hiểu kĩ về chủ nghĩa hiện thực cũng như phong cách nghệ thuật riêng từng tác giả nên còn lúng túng trong giảng dạy và sau hai bài học về văn học hiện thực phê phán 1930-1945 chưa xâu chuỗi cho HS thấy được những nội dung mà văn học hiện thực hướng đến Qua việc điều tra thực tế việc dạy và học Ngữ Văn ở trường THPT, tôi nhận thấy hiệu quả việc dạy thể hiện nhiều trong nhận thức, sự tiếp thu của

HS Tất nhiên cũng không thể phủ nhận nguyên nhân từ phía trình độ của học sinh nhưng với lượng kiến thức cần đạt một cách phù hợp thì HS chắc chắn sẽ

có sự tiếp thu ở mức đạt Nếu như GV có ý thức trong việc xây dựng bài giảng, lựa chọn kiến thức, phương pháp thì chắc chắn hiệu quả học tập của

HS sẽ cao hơn

Quá trình điều tra được tiến hành bằng bảng hỏi với việc phát phiếu điều tra cho HS và GV sau khi đã hoàn thành hai bài học theo đúng phân phối

chương trình Một số cá nhân (cả GV và HS) sẽ được chọn điều tra bằng phương pháp phỏng vấn để thu thập ý kiến

- Đối tượng: GV dạy Ngữ Văn; học sinh lớp 11A1 và 11A2 trường THPT Vân Tảo – Hà Nội

- Số lượng đối tượng: 9 GV; 82 HS

- Thời gian: Năm học 2011-2012

- Phiếu điều tra (Phần phụ lục)

Sau đây là tổng hợp kết quả điều tra:

Về phía giáo viên:

Câu hỏi 1: Theo anh (chị) phần chương trình văn học hiện thực phê

phán lớp 11 hiện tại có phù hợp về cả nội dung và thời lượng không?

- Theo ý kiến của các GV, phần chương trình về cơ bản là phù hợp về nội dung Tuy nhiên thời lượng chương trình còn thiếu Phân phối chương

trình 02 tiết/bài đối với bài Hạnh phúc của một tang gia và 03 tiết/bài đối với bài Chí Phèo là chưa phù hợp vì bài dài, nhiều nội dung Riêng bài Chí Phèo cũng chỉ có 02 tiết cho phần dạy nội dung tác phẩm

Câu hỏi 2: Theo anh (chị) trong chương trình mới, nội dung bài soạn hai bài Hạnh phúc của một tang gia và Chí Phèo có cần bổ sung hoặc thay

đổi gì so với chương trình cũ không?

- Các GV đều thấy không cần thay đổi gì về nội dung dạy học, vì đây là hai bài học có nội dung tuy không mới nhưng lại vẫn rất thu hút và gợi được hứng thú cho cả GV và HS Một số ý kiến gợi ý về việc sử dụng phương pháp

so sánh để liên hệ và làm nổi bật một số phần nội dung VD: Cảnh đám tang

và niềm hạnh phúc của tang quyến trong bài Hạnh phúc của một tang gia có

thể so sánh với đám tang Lão Gô-ri-ô trong tiểu thuyết Lão Gô-ri-ô để thấy được chất bi, chất hài trong cách mỗi tác giả sử dụng để miêu tả

Câu hỏi 3: Giáo án hai bài Hạnh phúc của một tang gia và Chí Phèo

mà anh (chị) đang sử dụng có làm rõ phần hoạt động của GV và HS không?

- Có 4/9 GV trả lời có phần hoạt động của GV-HS vì quy định soạn giáo

án của trường 5/9 GV còn lại cho rằng vẫn có hoạt động của GV-HS, nhưng điều đó mang tính hình thức vì mỗi bài dạy ở mỗi lớp khác nhau lại có sự thay đổi khác nhau Hoạt động của GV-HS phải tùy thuộc vào đặc điểm HS và đặc điểm của từng tiết dạy Nếu lên kế hoạch trước cũng rất khó thực hiện bài bản

Câu hỏi 4: Trước khi học hai bài Hạnh phúc của một tang gia và Chí Phèo, anh (chị) có yêu cầu hay hướng dẫn HS chuẩn bị bài trước không?

Cách thức ấy như thế nào?

- Các GV đều yêu cầu HS chuẩn bị bài trước theo hình thức trả lời các câu hỏi phần Hướng dẫn học bài SGK Tuy nhiên các GV cho rằng HS ít có ý thức soạn bài hoặc soạn để “đối phó”

Câu hỏi 5: Anh (chị) thường dùng những phương pháp nào để giảng dạy hai bài Hạnh phúc của một tang gia và Chí Phèo?

- Có 7/9 GV trả lời sử dụng phương pháp đàm thoại, phát vấn đưa câu hỏi để HS thảo luận trả lời tìm nội dung 2/9 GV trả lời dùng phương pháp diễn giảng

Câu hỏi 6: Anh (chị) dẫn dắt vào bài theo phương thức nào?

- Các GV đều cho rằng việc dẫn dắt vào bài là tùy thuộc điều kiện tiết dạy, tâm lí của HS và GV nên GV ít chuẩn bị phần dẫn dắt vào bài vì nhiều khi không cần đến

Câu hỏi 7: Khi học hai bài Hạnh phúc của một tang gia và Chí Phèo

anh (chị) có cho HS đọc văn bản trên lớp không? Vì sao?

- 8/9 GV cho rằng không đủ thời gian để HS đọc văn bản trên lớp Chỉ

có 1/9 GV cho rằng cần phải đọc văn bản trên lớp vì HS rất ít khi đọc tác phẩm ở nhà, do đó không đọc trên lớp sẽ không nắm được nội dung tác phẩm Các GV đưa ra gợi ý nếu không có thời gian đọc văn bản trên lớp thì sẽ kiểm tra dưới hình thức yêu cầu HS tóm tắt văn bản bằng các chi tiết, sự việc tiêu biểu

Câu hỏi 8: Khi dạy hai bài Hạnh phúc của một tang gia và Chí Phèo,

anh (chị) có quan tâm về hệ thống thứ bậc, nội dung câu hỏi hay không?

- Chỉ có 2/9 GV trả lời có biết đến hệ thống thứ bậc câu hỏi nhưng ít sử dụng, còn lại GV đều không sử dụng hệ thống thứ bậc câu hỏi vì việc đưa câu hỏi gần như “cảm tính”, nếu có hệ thống câu hỏi thì cũng ít chú ý đến thứ bậc câu hỏi Bởi vì không phải bao giờ GV đưa câu hỏi HS cũng có thể trả lời được trúng ý mà GV phải dẫn dắt, gợi ý

Câu hỏi 9: Theo anh chị, có thể sử dụng phương pháp trực quan trong hai bài dạy Hạnh phúc của một tang gia và Chí Phèo như thế nào?

- Trong đó có 7/9 GV nhất trí sử dụng phương pháp trực quan như tranh ảnh, phim vào bài học nhưng cũng khẳng định là ít khả thi vì điều kiện nhà trường chưa cho phép, trường chỉ có 01 phòng học đa năng mà không phải tiết dạy nào cũng được sử dụng Hơn nữa còn có những khó khăn về thời gian 2/9 GV trả lời thời gian 02-03 tiết/ bài là không đủ để sử dụng phương pháp trực quan, như vậy sẽ gây loãng bài học, mất sự chú ý của HS

Như vậy, thông qua việc điều tra thực tế giảng dạy văn học hiện thực

phê phán từ phía GV có thể kết luận: các GV vẫn tiến hành giảng dạy phần chương trình này một cách nhuần nhuyễn, dạy theo thói quen, không gặp

nhiều vướng mắc Tuy nhiên hầu như GV chưa mạnh dạn trong việc đổi mới phương pháp dạy học Các phương pháp dạy học chưa được tận dụng triệt để, chưa cố gắng để phối hợp các phương pháp Một số GV còn sử dụng phương pháp đàm thoại như một hình thức tối ưu cho việc đổi mới phương pháp dạy học Tuy nhiên, các câu hỏi lại chưa được sắp xếp một cách có hệ thống về thứ bậc độ khó của câu hỏi hoặc mục tiêu kiến thức cần đạt Như vậy tức là việc sử dụng phương pháp đàm thoại không có tính khoa học, khó mang lại hiệu quả với HS Một số phương pháp như phương pháp dạy học nêu vấn đề được xem là phù hợp bởi cả hai bài học đều có “tính vấn đề” rất lớn nhưng giáo viên lại ít khai thác Đối với vấn đề đổi mới phương pháp dạy học, GV không nên hiểu cứ sử dụng nhiều phương pháp trong một bài học, một tiết dạy là có tinh thần đổi mới Điều quan trọng sự phù hợp, sử dụng phương pháp nào thì phải có hiệu quả triệt để phương pháp ấy

Về phía học sinh: Tổng số HS 2 lớp là 82, tổng số phiếu thu về 82 phiếu đều hợp lệ

Câu hỏi 1: Em có biết phần chương trình văn học hiện thực phê phán

1930-1945 lớp 11 bao gồm những bài học nào không? Tên bài học đó là gì?

- Có 13 HS trả lời đúng tên bài học (chiếm 15,9%), 29 HS trả lời nhầm tên bài (chiếm 35,4%) và 40 HS không biết tên bài học của phần chương trình này (chiếm 48,7%)

Câu hỏi 2: Em có thường xuyên đọc trước tác phẩm và chuẩn bị bài ở nhà (soạn văn) không? Em chuẩn bị hai bài Hạnh phúc của một tang gia và Chí Phèo như thế nào?

- Có 32 HS trả lời có đọc và soạn (chiếm 39%), 10 học sinh trả lời

“không thường xuyên” chiếm 12,2 %, còn lại 40 HS trả lời “không soạn” chiếm 48,8%

Câu hỏi 3: Trước khi học trên lớp, ngoài việc đọc sách giáo khoa, em đã được tiếp cận hay tự tìm hiểu về tác giả cũng như hai bài học Hạnh phúc của một tang gia và Chí Phèo chưa? Bằng cách nào?

- Có 7 HS trả lời có (chiếm 8,5%) – với các hình thức chủ yếu là đọc sách tham khảo, còn lại các em khác chưa tiếp cận với tác phẩm ngoài những thông tin trong sách giáo khoa

Câu hỏi 4: Em có thích học tác phẩm Chí Phèo và Hạnh phúc của một

tang gia không? Vì sao?

- Có 67 HS trả lời “thích” chiếm 82%, 7 HS trả lời “bình thường” chiếm 8,53% , còn lại 8 HS trả lời “không thích” chiếm 9,47%

- Lí do các em thích phần chương trình này thường được giải thích vì tác phẩm hay, đọc thấy hấp dẫn, cốt truyện dễ nhớ, cô giáo dạy hay, truyền cảm

Câu hỏi 5: Cảm nhận của em trước nội dung hiện thực được nói đến

trong tác phẩm?

- 55 HS trả lời đó là hiện thực xã hội trước Cách mạng (chiếm 67,1%), các em còn lại để trống phần trả lời

Câu hỏi 6: Khi học văn học hiện thực phê phán 1930-1945 ở lớp 11, em

thích được giáo viên hướng dẫn tiếp cận bằng cách nào?

- Có 11 HS chọn phương pháp đọc tác phẩm (chiếm 13,4%); 12 HS chọn phương pháp diễn giảng (chiếm 14,6%); 40 HS chọn phương pháp đàm thoại; phương pháp trực quan; phương pháp dạy học nêu vấn đề

Như vậy, về phía học sinh, các em có sự quan tâm nhất định đến phần chương trình này bởi nội dung của hai bài học tương đối hấp dẫn, đã có nhiều

em có ý thức tự tìm hiểu bài, tìm hiểu tác phẩm trước khi học Đó là một thuận lợi đối với giáo viên khi tiến hành dạy phần chương trình này Tuy