Khảo sát mức độ hài lòng của sinh viên đối với bài giảng của giảng viên Trường Cao đẳng Cộng đồng Cà Mau. ThS. Đo lường và Đánh giá trong giáo dục

Trong Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học, ban hành theo QĐ số 66/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01/11/2007, Điều 8, Tiêu chuẩn 5 về đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

Liệt Thoại Phương Lan

KHẢO SÁT MỨC ĐỘ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN

ĐỐI VỚI BÀI GIẢNG CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG CỘNG ĐỒNG CÀ MAU

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội - Năm 2013

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

Liệt Thoại Phương Lan

KHẢO SÁT MỨC ĐỘ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN

ĐỐI VỚI BÀI GIẢNG CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG CỘNG ĐỒNG CÀ MAU

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Phạm Văn Quyết

MỤC LỤC

Trang

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC HỘP ix

DANH MỤC HÌNH x

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài 2

3 Giới hạn nghiên cứu 2

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu: 3

4.1 Đối tượng nghiên cứu: 3

4.2 Khách thể nghiên cứu: 3

5 Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu 3

5.1 Câu hỏi nghiên cứu 3

5.2 Giả thuyết nghiên cứu 3

6 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu 3

6.1 Phương pháp tra cứu tài liệu 4

6.2 Phương pháp điều tra 4

6.3 Phương pháp chọn mẫu điều tra 4

7 Khung lý thuyết 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 7

1.1 Tổng quan nghiên cứu 7

1.2 Các quan điểm lý thuyết về hoạt động dạy học 13

1.3 Khái niệm về bài giảng 15

1.3.1 Bài giảng 15

1.3.2 Nội dung giảng dạy 16

1.3.3 Phương pháp giảng dạy 18

1.3.3.1 Khái niệm 18

1.3.3.2 Hệ thống phương pháp dạy học trong nhà trường hiện nay 19

1.4 Khái niệm về sự hài lòng 20

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng tới sự hài lòng của sinh viên đối với bài giảng của giảng viên 21

Chương 2 QUY TRÌNH VÀ THIẾT KẾ CÔNG CỤ NGHIÊN CỨU 26

2.1 Vài nét về Trường CĐCĐ Cà Mau 26

2.2 Quy trình nghiên cứu 27

2.3 Thiết kế công cu ̣ nghiên c ứu 29

2.4 Đặc điểm mẫu nghiên cứu 33

CHƯƠNG 3: SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN VỀ BÀI GIẢNG CỦA GIẢNG VIÊN 37

3.1 Sự hài lòng của sinh viên về bài giảng của giảng viên 37

3.2 Sư ̣ hài lòng của sinh viên đối với nô ̣i dung bài giảng của giảng viên 37

3.3 Sư ̣ hài lòng của sinh viên đ ối với phương pháp giảng da ̣y của giảng viên 39

3.4 Sư ̣ hài lòng của sinh viên đ ối với việc kiểm tra đánh giá của GV 40

3.5 Ảnh hưởng của các yếu tố đặc điểm SV tới sự hài lòng đối với việc giảng dạy của giảng viên 41

3.5.1 Ảnh hưởng của các yếu tố đặc điểm SV tới sự hài lòng đối với nội dung bài giảng của giảng viên 41

3.5.2 Ảnh hưởng của các yếu tố đặc điểm SV tới sự hài lòng đối với phương pháp giảng dạy của giảng viên 50

3.5.3 Ảnh hưởng của các yếu tố đặc điểm SV tới sự hài lòng đối với việc kiểm tra đánh giá của giảng viên 58

Tiểu kết 65

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 67

1 Kết luận 67

2 Khuyến nghị 67

TÀI LIỆU THAM KHẢO 69

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Cấu trúc bảng hỏi và thang đo

Bảng 2.2 Đặc điểm về khóa học của mẫu nghiên cứu

Bảng 2.3 Cơ cấu của mẫu khảo sát

Bảng 3.1 Mức độ hài lòng chung của SV về bài giảng

Bảng 3.2 Mức độ hài lòng của SV về nội dung bài giảng

Bảng 3.3 Mức độ hài lòng của SV về phương pháp giảng dạy

Bảng 3.4 Mức độ hài lòng của SV về việc kiểm tra đánh giá

Bảng 3.5 Mức độ hài lòng của nhóm SV theo giới tính về nội dung bài

giảng Bảng 3.6 Kết quả kiểm định Levene- kiểm tra giả định đồng đều của

phương sai các nhóm đối với yếu tố theo giới tính Bảng 3.7 Kết quả phân tích ANOVA theo giới tính

Bảng 3.8 Mức độ hài lòng của nhóm SV theo ngành học về nội

dung bài giảng Bảng 3.9 Kết quả kiểm định Levene- kiểm tra giả định đồng đều của

phương sai các nhóm đối với yếu tố theo ngành học Bảng 3.10 Kết quả phân tích ANOVA theo ngành học

Bảng 3.11 Mức độ hài lòng của SV theo khóa học về nội dung bài

giảng Bảng 3.12 Kết quả kiểm định Levene- kiểm tra giả định đồng đều của

phương sai các nhóm đối với yếu tố theo khóa học Bảng 3.13 Kết quả phân tích ANOVA theo khóa học

Bảng 3.14 Mức độ hài lòng của SV theo thời gian tham dự lớp học về

nội dung bài giảng

Bảng 3.15 Kết quả kiểm định Levene- kiểm tra giả định đồng đều của

phương sai các nhóm đối với yếu tố tham dự lớp học Bảng 3.16 Kết quả phân tích ANOVA theo thời gian tham dự lớp học Bảng 3.17 Mức độ hài lòng của SV thoe học lực về nội dung bài giảng Bảng 3.18 Kết quả kiểm định Levene- kiểm tra giả định đồng đều của

phương sai các nhóm đối với yếu tố theo học lực Bảng 3.19 Kết quả phân tích ANOVA theo học lực

Bảng 3.20 Mức độ hài lòng của nhóm SV theo giới tính về phương

pháp giảng dạy của GV Bảng 3.21 Kết quả kiểm định Levene- kiểm tra giả định đồng đều của

phương sai các nhóm đối với yếu tố theo giới tính Bảng 3.22 Kết quả phân tích ANOVA theo giới tính

Bảng 3.23 Mức độ hài lòng của nhóm SV theo ngành học về phương

pháp giảng dạy của GV Bảng 3.24 Kết quả kiểm định Levene- kiểm tra giả định đồng đều của

phương sai các nhóm đối với yếu tố theo ngành học Bảng 3.25 Kết quả kiểm định phi tham số (kiểm định Tamhane) đối

với yếu tố ngành học của sinh viên Bảng 3.26 Mức độ hài lòng của SV theo khóa học về phương pháp

giảng dạy Bảng 3.27 Kết quả kiểm định Levene- kiểm tra giả định đồng đều của

phương sai các nhóm đối với yếu tố theo khóa học Bảng 3.28 Kết quả phân tích ANOVA theo khóa học

Bảng 3.29 Mức độ hài lòng của SV theo thời gian tham dự lớp học về

phương pháp giảng dạy Bảng 3.30 Kết quả kiểm định Levene- kiểm tra giả định đồng đều của

phương sai các nhóm đối với yếu tố tham dự lớp học Bảng 3.31 Kết quả phân tích ANOVA theo thời gian tham dự lớp học Bảng 3.32 Mức độ hài lòng của SV theo học lực về phương pháp

giảng dạy Bảng 3.33 Kết quả kiểm định Levene- kiểm tra giả định đồng đều của

phương sai các nhóm đối với yếu tố theo học lực Bảng 3.34 Kết quả kiểm định phi tham số (kiểm định Tamhane) đối

với yếu tố học lực của sinh viên Bảng 3.35 Mức độ hài lòng của nhóm SV theo giới tính về việc kiểm

tra đánh giá Bảng 3.36 Kết quả kiểm định Levene- kiểm tra giả định đồng đều của

phương sai các nhóm đối với yếu tố theo giới tính Bảng 3.37 So sánh điểm trung bình đánh giá công tác kiểm tra đánh

giá theo yếu tố giới tính Bảng 3.38 Mức độ hài lòng của nhóm SV theo ngành học về việc

kiểm tra đánh giá Bảng 3.39 Kết quả kiểm định Levene- kiểm tra giả định đồng đều của

phương sai các nhóm đối với yếu tố theo ngành học Bảng 3.40 Kết quả phân tích ANOVA theo ngành học

Bảng 3.41 Mức độ hài lòng của SV theo khóa học về việc kiểm tra

đánh giá của giảng viên Bảng 3.42 Kết quả kiểm định Levene- kiểm tra giả định đồng đều của

phương sai các nhóm đối với yếu tố theo khóa học Bảng 3.43 Kết quả kiểm định phi tham số (kiểm định Tamhane) đối

với yếu tố khóa học của sinh viên Bảng 3.44 Mức độ hài lòng của SV theo thời gian tham dự lớp học về

việc kiểm tra đánh giá của giảng viên

Bảng 3.45 Kết quả kiểm định Levene- kiểm tra giả định đồng đều của

phương sai các nhóm đối với yếu tố tham dự lớp học Bảng 3.46 Kết quả phân tích ANOVA theo thời gian tham dự lớp học Bảng 3.47 Mức độ hài lòng của SV theo học lực về việc kiểm tra đánh

giá của giảng viên Bảng 3.48 Kết quả kiểm định Levene- kiểm tra giả định đồng đều của

phương sai các nhóm đối với yếu tố theo học lực Bảng 3.49 Kết quả phân tích ANOVA theo học lực

DANH MỤC CÁC HỘP

Hộp 3.1 Nhận xét của sinh viên về nội dung bài giảng

Hộp 3.2 Ý kiến của GV về nội dung bài giảng

Hộp 3.3.Phỏng vấn sâu ý kiến của sinh viên đối với phương pháp giảng dạy Hộp 3.4 Phỏng vấn sâu ý kiến của GV đối với phương pháp giảng dạy

DANH MỤC HÌNH

Hình 1 Điều chỉnh trong dạy học

Hình 2.1 Quy trình nghiên cứu

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đánh giá giảng dạy là một công việc khá mới mẻ đối với giáo dục đại học nước ta cả về lí luận lẫn thực tiễn Kết luận tại Hội nghị toàn quốc về chất lượng giáo dục đại học ngày 05 tháng 01 năm 2008, Phó Thủ tướng, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Thiện Nhân đã nhấn mạnh: “Về giảng viên, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang tiếp tục ban hành quy chế giảng viên và chuẩn giảng viên cho từng vị trí công tác Tất cả giảng viên đại học đều phải có năng lực giảng dạy, nghiên cứu và phải được đánh giá qua sinh viên và đồng nghiệp về trình độ chuyên môn, kĩ năng sư phạm, năng lực quản lý giáo dục” Trong Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học, ban hành theo QĐ số 66/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01/11/2007, Điều

8, Tiêu chuẩn 5 về đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên có quy định việc “…tổ chức đánh giá các hoạt động giảng dạy của giảng viên; chú trọng việc triển khai đổi mới phương pháp giảng dạy, phương pháp đánh giá kết quả học tập của người học” Như vậy việc đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên hay có thể gọi là đánh giá giảng dạy (teaching evaluation) là một yêu cầu không thể thiếu được đối với một cơ sở đào tạo nhằm đảm bảo

và nâng cao chất lượng giáo dục

Trong những năm qua, Bộ giáo dục và Đào tạo đã phát động nhiều

cuộc vận động để không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục như: “Nói

không với đào tạo không đạt chuẩn, không đáp ứng nhu cầu xã hội”, “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực”, “Tiếp tục đổi mới quản lý và nâng cao chất lượng đào tạo”

Đối với giáo dục đại học, Chỉ thị số 40/2004/CT-TW ngày 15/6/2004 của Ban Bí thư Trung ương Đảng đã nhấn mạnh: “Đặc biệt đổi mới mạnh mẽ

và cơ bản phương pháp giáo dục nhằm khắc phục kiểu truyền thụ một chiều, nặng lý thuyết, ít khuyến khích tư duy sáng tạo; bồi dưỡng năng lực tự học, tự

nghiên cứu, tự giải quyết vấn đề, phát triển năng lực thực hành sáng tạo cho người học, đặc biệt cho sinh viên các trường đại học và cao đẳng Tích cực áp dụng một cách sáng tạo các phương pháp tiên tiến, hiện đại, ứng dụng công nghệ thông tin vào hoạt động dạy và học”

Trường Cao Đẳng Cộng Đồng Cà Mau bắt đầu đào tạo bậc cao đẳng hệ chính qui từ năm học 2008 Đa số giảng viên của trường cũng đã và đang áp dụng phương pháp giảng dạy mới nhằm giúp cho sinh viên tích cực hơn trong hoạt động học tập, năng động và tư duy sáng tạo

Theo QĐ 66/2007/ QĐ-BGDĐT ngày 01/11/2007 của Bộ trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường cao đẳng, đòi hỏi sự cần thiết sinh viên đánh giá phương pháp giảng dạy của giảng viên Làm tốt được yêu cầu này chắc chắn sẽ tạo sự chuyển biến tích cực trong hoạt động giảng dạy của GV, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường Với cơ sở đào tạo mới mẻ như Trường CĐCĐ Cà Mau, đây là một đòi hỏi cần thiết

Chính vì lý do này tôi đã chọn đề tài: “Khảo sát mức độ hài lòng của

sinh viên đối với bài giảng của giảng viên tại Trường Cao Đẳng Cộng Đồng Cà Mau”

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

- Khảo sát đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên đối với nội dung bài giảng của giảng viên

- Khảo sát đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên đối với phương pháp giảng dạy của giảng viên

- Khảo sát đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên đối với việc kiểm tra đánh giá của giảng viên

3 Giới hạn nghiên cứu

Nghiên cứu này tiến hành khảo sát sự hài lòng của sinh viên các lớp cao đẳng chính quy tại trường CĐCĐ Cà Mau đối với bài giảng của giảng viên

đang giảng dạy tại trường

Trong giới hạn nghiên cứu của đề tài này, việc khảo sát mức độ hài lòng của SV đối với bài giảng của giảng viên bao gồm:

+ Hài lòng với nội dung bài giảng

+ Hài lòng với phương pháp giảng dạy

+ Hài lòng với việc kiểm tra đánh giá

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu:

4.1 Đối tượng nghiên cứu:

Sự hài lòng của sinh viên đối với bài giảng của giảng viên tại trường CĐCĐ Cà Mau

4.2 Khách thể nghiên cứu:

Sinh viên cao đẳng hệ chính qui trường CĐCĐ Cà Mau

5 Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu

5.1 Câu hỏi nghiên cứu

- Sinh viên trường CĐCĐ CM hài lòng như thế nào về nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy và việc kiểm tra đánh giá của giảng viên ?

- Những yếu tố đặc điểm cá nhân (giới tính, ngành học, khóa học, thời gian tham dự lớp học và học lực) nào ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đối với việc giảng dạy của giảng viên ?

5.2 Giả thuyết nghiên cứu

- Sinh viên trường CĐCĐ CM hài lòng về nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy và việc kiểm tra đánh giá của giảng viên ở mức độ trung bình

- Sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động giảng dạy phụ thuộc vào giới tính, ngành học, khóa học, thời gian tham dự lớp học, học lực của sinh

viên

6 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu

6.1 Phương pháp tra cứu tài liệu

Các tài liệu có liên quan đến đề tài đã được tham khảo:

Các báo cáo, văn kiện, văn bản pháp quy liên quan đến việc lấy ý kiến phản hồi từ sinh viên về HĐGD của giảng viên;

Các đề tài có liên quan đến việc đánh giá bài giảng của giảng viên

6.2 Phương pháp điều tra

Điều tra sinh viên, giáo viên nhằm thu thập thông tin định lượng và

định tính cho đề tài:

Đối với dữ liệu định lượng, đề tài sử dụng các phương thu thập thông tin với các bảng hỏi đã được chuẩn bị từ trước Bảng hỏi cho thu thập thông tin định lượng gồm 23 câu được chia thành 4 lĩnh vực

Lĩnh vực 1: thông tin về môn học (câu 1 – 3)

Lĩnh vực 2: thông tin về sinh viên (câu 4-7)

Lĩnh vực 3: thông tin về bài giảng

+ Nội dung bài giảng (câu 8-12)

+ Phương pháp giảng dạy (câu 13-18)

+ Hình thức kiểm tra đánh giá (câu 19-20)

Lĩnh vực 4: Các ý kiến khác (câu 21-23)

Đối với các dữ liệu định tính đề tài cũng đã sử dụng phương pháp phỏng vấn sâu đối với 03 giảng viên và 09 sinh viên

6.3 Phương pháp chọn mẫu điều tra

− Chọn mẫu điều tra bằng bảng hỏi:

Trường CĐCĐ Cà Mau hiện tại có 03 ngành, tác giả chọn cả 3 ngành gồm Kế toán, Công nghệ thông tin và Anh văn Mẫu được chọn theo phương pháp ngẫu nhiên đơn giản

Kích thước mẫu là 350 sinh viên của 3 ngành học trong trường: Kế toán, Công nghệ thông tin và Anh Văn

Hai ngành Kế toán và Công nghệ thông tin, mỗi ngành trên chọn ra 150

sinh viên rải đều từ năm thứ nhất đến năm thứ ba, tương ứng với các khóa

2009, 2010 và 2011 Riêng ngành Anh Văn do số lượng sinh viên tham gia học tập tại trường thuộc ngành này ít hơn so với ngành kế toán và công nghệ thông tin nên chỉ chọn 50 sinh viên cũng rải đều từ năm thứ nhất tới năm thứ

ba của cả 03 khóa 2009, 2010 và 2011

− Chọn mẫu để phỏng vấn sâu

Mỗi chuyên ngành đào tạo sẽ chọn 1 giảng viên để phỏng vấn Do đó

có tất cả 3 giảng viên tham gia phỏng vấn

Mỗi khóa h ọc chọn ngẫu nhiên 3 sinh viên để phỏng vấn Do đó có tất

cả 9 sinh viên tham gia phỏng vấn

7 Khung lý thuyết

Mô hình SSRM về duy trì và thỏa mãn nhu cầu của sinh viên - The Student Satisfaction and Retention Model (SSRM), from (Keaveney and Young, 1997) cho thấy bài giảng của giáo viên bao gồm nội dung, phương pháp giảng dạy và việc kiểm tra đánh giá hướng đến nhận thức của sinh viên, tạo ra ở họ tâm thế, tình cảm với bài giảng trên 3 phương diện này Theo đó nội dung bài giảng, phương pháp giảng dạy và việc kiểm tra đánh giá đáp ứng

ở mức độ nào đó đối với nhu cầu của học viên, từ đó sự hài lòng của sinh viên với bài giảng nói chung được thể hiện Tuy nhiên mức độ hài lòng của

họ với nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy và việc kiểm tra đánh giá lại phụ thuộc trước hết vào các đặc điểm của chủ thể sự hài lòng – người tiếp nhận bài giảng là sinh viên (giới tính, ngành/môn học, khóa học, thời gian tham dự lớp học, học lực) Bởi vì khi theo học tại một trường nào đó thì sinh viên có những kỳ vọng nhất định về những gì mình đạt được từ khóa học thông qua việc truyền thụ kiến thức của giảng viên

Vì vậy khung lý thuyết được trình bày như sau:

• Biến độc lập: đặc điểm sinh viên gồm giới tính, ngành học, năm học, thời gian tham dự lớp học, học lực của SV

• Biến phụ thuộc: Sự hài lòng của sinh viên với bài giảng

Giới tính của

sinh viên

Ngành/môn học

Khóa học Thời gian tham

dự lớp học

Học lực

Sự hài lòng của sinh viên với bài giảng: (Nội dung bài giảng, phương pháp giảng dạy và việc

kiểm tra đánh giá)

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Tổng quan nghiên cứu

Lấy ý kiến người học đối với mọi mặt hoạt động của nhà trường là một việc làm bình thường và được tổ chức thường xuyên ở nhiều trường đại học trên thế giới nhằm nâng cao chất lượng phục vụ người học nói chung, trong đó có chất lượng giảng dạy Ở Việt Nam, việc tổ chức lấy ý kiến của sinh viên về hoạt động giảng dạy đã được triển khai từ năm học 2009-2010 Với quan điểm xem giáo dục như là một dịch vụ và sinh viên là một khách hàng, một người cộng sự thì vai trò của sinh viên ngày càng quan trọng hơn và là một nhân tố quan trọng trong đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục đại học

Năm 1994, trên cơ sở tổng hợp nhiều kết quả nghiên cứu về việc lấy ý kiến SV đối với hoạt động giảng dạy, Lally và Myhill [3] đã rút ra một số nhận xét chung đáng chú ý như sau:

- Sự khác biệt về tuổi, giới tính, và “thâm niên” của sinh viên tác động không đáng kể đến kết quả lấy ý kiến sinh viên Tuy nhiên, sự chênh lệch nhiều về năng lực của sinh viên giữa các lớp học có thể dẫn đến những kết quả khó có tính so sánh giữa các giảng viên

- Chức danh, giới tính, và thành tích nghiên cứu khoa học của GV tác động không đáng kể đến kết quả lấy ý kiến SV

- Không có mối tương quan đáng kể giữa xu hướng đánh giá của GV

và kết quả lấy ý kiến sinh viên (chẳng hạn một giảng viên cho điểm dễ dãi trên lớp không hẳn sẽ được sinh viên đánh giá cao)

- Giảng viên dạy các môn khoa học xã hội thường được SV đánh giá cao hơn so với GV dạy Toán và các môn khoa học tự nhiên

- Sinh viên các lớp sau đại học thường đánh giá giảng viên cao hơn so với sinh viên ở các lớp bậc đại học

- Những môn học tự chọn thường được sinh viên đánh giá cao hơn so với các môn học bắt buộc

- Giảng viên dạy lớp nhỏ thường được SV đánh giá cao hơn so với GV dạy lớp đông

Năm 2004, Ali Kara, đại học York Campus bang Pennsylvania và Oscar W DeShields, Jr., đại học Northridge, bang California, có bài nghiên cứu “Business Student Satisfaction, Intentions and Retention in Higher Education: An Empirica Investigation” [20] Nghiên cứu này tập trung vào mối quan hệ giữa sự hài lòng của sinh viên kinh doanh và mục đích của sinh viên khi học tại một trường đại học hay cao đẳng Tác giả cho rằng việc giảm

số lượng của khóa học hay sinh viên bỏ học giữa chừng có liên quan đến sự hài lòng của sinh viên Nghiên cứu này cung cấp một con số rất đáng quan tâm đó là hơn 40% số sinh viên học đại học nhưng không hề lấy được bằng cấp, trong số sinh viên này có 75% bỏ học trong 2 năm đầu đại học Bằng một nghiên cứu thực nghiệm trên 160 sinh viên ngành kinh doanh tại một trường đại học ở phía Nam trung tâm bang Pennsylvania, tác giả đã chỉ ra rằng quá trình học đại học của sinh viên liên quan đến sự hài lòng của họ và ý định tiếp tục theo học tại trường đại học đó Tác giả cũng đã đưa ra lời đề nghị đối với Ban giám hiệu các cơ sở giáo dục nên áp dụng các nguyên tắc định hướng sinh viên như một khách hàng để làm tăng lợi nhuận cũng như tăng chất lượng đào tạo của nhà trường

Một nghiên cứu khác về sự hài lòng của sinh viên là Measuring student satisfaction with their studies in an International and European Studies Departerment - đánh giá sự hài lòng của sinh viên tại Khoa Quốc tế

và Châu Âu học [21] được 2 tác giả G.V Diamantis và V.K Benos, trường đại học Piraeus, Hy Lạp thực hiện năm 2007 Tác giả cho rằng sự hài lòng của sinh viên về khóa học là rất quan trọng và sự hài lòng này phụ thuộc vào nhiều yếu tố như chương trình đào tạo, các môn học được giảng dạy, đội ngũ giảng viên, giáo trình, kinh nghiệm xã hội và kinh nghiệm trí tuệ mà cơ sở

giáo dục cung cấp cho sinh viên Để đánh giá sự hài lòng của sinh viên tác giả sử dụng phương pháp đánh giá sự hài lòng khách hàng MUSA (Multicriteria Satisfaction Analysis – phân tích sự hài lòng nhiều tiêu chí) bao gồm 4 tiêu chí: Giáo dục, Hỗ trợ hành chính, Hữu hình, Hình ảnh và danh tiếng của khoa Kết quả cho thấy sự hài lòng của sinh viên khoa Quốc tế và Châu Âu học là 89.3%, cao hơn hẳn so với 8 khoa khác trong trường đại học Piraeus Các tiêu chí sử dụng để đánh giá có sự hài lòng rất cao, tuy nhiên tầm quan trọng của các tiêu chí này thì không giống nhau đối với sinh viên: cao nhất là giáo dục (41.1%), hình ảnh và danh tiếng của khoa (25%), trong khi đó tiêu chí hữu hình và hỗ trợ hành chính là ít hơn đáng kể

Amina Hameed, Shehla Amjad (2011), Sở khoa học quản lý thuộc Viện Công nghệ thông tin COMSATS Abbottabad, Pakistan có bài nghiên

cứu “ Students’ satisfaction in Higher Learning Institutions: A Case Study of

COMSATS Abbottabad, Pakistan” [23] Tác giả cho rằng ở Pakistan các

trường đại học và số lượng sinh viên ngày càng đông Điều này bắt buộc các trường đại học phải xây dựng một môi trường đáp ứng hoàn toàn sự mong đợi của sinh viên Tác giả đã dựa trên mô hình hài lòng của Keaveney và Young (1997) và thử nghiệm trên một mẫu sinh viên trường COMSATS Abbottabad, Pakistan Các nghiên cứu dựa trên số liệu ban đầu thu thập thông tin qua bảng hỏi và phân tích bằng cách sử dụng sự tương quan hồi quy và Cronbach alpha Kết quả cho thấy giảng viên, nhân viên tư vấn và chương trình học có tác động đáng kể đến nhận thức của sinh viên Những nhận thức tích cực của sinh viên sẽ dẫn đến sự hài lòng của họ

Ở Việt Nam, trong những năm gần đây hoạt động lấy ý kiến sinh viên ngày càng được xem trọng hơn với các cuộc hội thảo, hội nghị, nghiên cứu khảo sát về việc lấy ý kiến sinh viên về chất lượng đào tạo:

Năm 2010, TS Nguyễn Kim Dung, Viện Nghiên cứu Giáo dục – trường ĐH Sư Phạm TPHCM đã trình bày trong Hội thảo “Đánh giá Xếp hạng các trường ĐH – CĐ Việt Nam” của VUN, tổ chức tại Huế ngày

16/4/2010 nghiên cứu về “Khảo sát mức độ hài lòng của sinh viên về chất

lượng giảng dạy và quản lý của một số trường ĐH Việt Nam” [2] Bài viết

này trình bày kết quả khảo sát mức độ hài lòng của sinh viên (SV) về chất lượng giảng dạy và quản lý của một số trường ĐH Việt Nam trong giai đoạn

từ 2000 đến 2005 Đề tài sử dụng phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi theo nhiều mục tiêu, trong đó có mục tiêu là thu thập các đánh giá của sinh viên đang học và sinh viên tốt nghiệp về chất lượng giảng dạy và quản lý của các trường đại học Việt Nam Sinh viên thể hiện mức độ hài lòng của mình theo thang bậc 5, trong đó mức 5 là „rất hài lòng‟ và mức 1 là „rất không hài lòng‟

Đề tài đã tiến hành khảo sát ở hơn 18 đại học trong cả nước Trong đó có 2 đại học Quốc gia (ĐHQG Tp HCM : 363 SV, ĐHQG Hà Nội : 302 SV), 3 đại học vùng (ĐH Thái Nguyên : 311SV, ĐH Huế :155 SV, Trường ĐH Cần Thơ (có thể xem là ĐH vùng theo quan điểm của đề tài) :151SV) và hơn 10 đại học ngành (Trường ĐH Bách Khoa Hà Nội :216 SV, Trường ĐH Thương mại :165 SV, Trường ĐH Mở Bán Công Tp.HCM : 152 SV, Trường ĐH Kiến trúc Tp.HCM ;145 SV, trường ĐH Thủy sản Nha Trang (hiện nay là Trường

ĐH Nha Trang) :140 SV, Trường ĐH Nông nghiệp Hà Nội : 138 SV, Trường

ĐH Kinh tế Quốc Dân :96 SV, Trường ĐH Mỹ Thuật Tp.HCM :31 SV và sinh viên của các trường ĐH khác với tổng số là 2529 SV tham gia Kết quả

có được từ khảo sát cho thấy mức độ hài lòng của SV đang học và SV tốt nghiệp của Việt Nam đang ở khoảng từ trung bình đến trên trung bình, trong

đó có khoảng một số nhỏ trường (4 trường) là có chỉ số dưới trung bình Một

số các trường khác có chỉ số hài lòng là khá thấp, có thể xem là dưới trung bình Đặc biệt, mức độ hài lòng của cả SV đang học và SV tốt nghiệp về chất

lượng quản lý là thấp hơn mức độ hài lòng về giảng dạy Bài viết cũng khuyến

cáo rằng các số liệu sử dụng trong khảo sát không cho thấy trực tiếp chất lượng tổng thể của các trường đại học Ngoài ra, do số liệu được thực hiện cách đây 5 năm, nên giá trị thực tế đã có thể khác đi, đặc biệt là trong giai

đoạn hiện nay, khi các trường đang thực hiện tự đánh giá nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy và quản lý

Cũng năm 2010, trong báo cáo Hội nghị sinh viên nghiên cứu khoa học lần thứ 7 Đại học Đà Nẵng, tác giả Nguyễn Thị Trang, Khoa Thống kê -

Tin học, trường Đại học Kinh tế với nghiên cứu “Xây dựng mô hình đánh giá

mức độ hài lòng của sinh viên với chất lượng đào tạo tại Trường đại học kinh

tế, Đại học Đà Nẵng ”[15] dưới sự hướng dẫn của TS Lê Dân đã chứng

minh rằng mức độ hài lòng của sinh viên chịu ảnh hưởng của 3 nhân tố: Chất lượng kỹ thuật, Chất lượng chức năng và Hình ảnh Trong đó:

- “Chất lượng chức năng” là quá trình tương tác giữa nhà trường

và sinh viên, gồm 5 thành phần cấu thành: thành phần Tin cậy (4 biến quan sát), thành phần Đáp ứng (8 biến quan sát), thành phần Đảm bảo (7 biến quan sát), thành phần Cảm thông (6 biến quan sát), và thành phần Hữu hình (7 biến quan sát)

- “Chất lượng kỹ thuật” bao gồm những giá trị mà sinh viên thực sự nhận được từ quá trình đào tạo của trường được đo lường bằng 3 biến quan sát

- “Hình ảnh” chính là cảm nhận của sinh viên về trường và những dịch vụ đào tạo của trường được đo lường qua 4 biến quan sát

Mô hình cũng cho rằng “Chất lượng kỹ thuật” và “Chất lượng chức năng” có ảnh hưởng đến “Hình ảnh” và nhân tố Mức độ hài lòng của sinh viên (4 biến quan sát) cũng có tác động đến lòng trung thành của sinh viên (2 biến quan sát)

Đóng góp của nghiên cứu này là xây dựng mô hình lý thuyết đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên trong việc đánh giá chất lượng đào tạo đại học Trong đó: bốn thành phần bao gồm Đáp ứng, Cảm thông, Đảm bảo, Hữu hình và Hình ảnh đã giải thích được 63.5 % biến thiên của Chất lượng chức năng; hai nhân tố Chất lượng kỹ thuật và Chất lượng chức năng giải thích được 31.6% biến thiên của Hình ảnh; ba nhân tố: Chất lượng chức

năng, Chất lượng kỹ thuật và Hình ảnh giải thích được 72.8% biến thiên của Mức độ hài lòng; cuối cùng Mức độ hài lòng đã giải thích được 70.7% biến thiên của lòng trung thành

Năm 2011, tác giả Nguyễn Thị Thắm trình bày luận văn Thạc sĩ Đo lường và đánh giá trong giáo dục đề tài: “Khảo sát sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo tại trường đại học khoa học tự nhiên, Đại học quốc gia thành phố Hồ Chí Minh”[12] Đề tài đã khảo sát đối với 800 sinh viên của

5 ngành Công nghệ Thông tin, Toán – Tin, Vật lý, Khoa học Môi trường và Công nghệ Sinh học, tiến hành phỏng vấn sâu 12 sinh viên thuộc 5 ngành trên Kết quả khảo sát cho thấy sinh viên có sự hài lòng cao đối với hoạt động đào tạo của nhà trường (trung bình = 3.51) Từ kết quả phân tích hồi quy cho thấy sự hài lòng này phụ thuộc vào 6 nhân tố theo mức độ ảnh hưởng giảm dần như sau: trước tiên là sự phù hợp và mức độ đáp ứng của chương trình đào tạo (beta = 0.265), tiếp đến là Trình độ và sự tận tâm của giảng viên (beta

= 0.185), Kỹ năng chung mà sinh viên đạt được sau khóa học (beta = 0.148), Mức độ đáp ứng từ phía nhà trường (beta = 0.126), cuối cùng là Trang thiết

bị phục vụ học tập (beta = 0.076) và điều kiện học tập (beta = 0.072) Ngoài

ra, sự hài lòng của sinh viên còn phụ thuộc vào các nhân tố khác là Công tác kiểm tra đánh giá, Phương pháp giảng dạy và kiểm tra của giảng viên, Thông tin đào tạo, Nội dung CTĐT và rèn luyện sinh viên, Thư viện, Giáo trình và

sự phù hợp trong tổ chức đào tạo Kết quả phân tích cũng cho thấy sinh viên

có sự hài lòng cao đối với các nhân tố này

Nhìn chung, các nghiên cứu trong nước và nước ngoài tập trung vào nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên với chất lượng đào tạo, hoạt động đào tạo và quản lý Sự hài lòng của sinh viên trường CĐCĐ Cà Mau chưa được làm rõ trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào Vì vậy, chúng tôi nghiên cứu

đề tài này với mong muốn khảo sát sự hài lòng của sinh viên trong trường, qua đó tìm ra các biện pháp nhằm giúp họ hài lòng hơn với bài giảng của giảng viên

1.2 Các quan điểm lý thuyết về hoạt động dạy học

Hoạt động dạy học gồm hai mặt của quá trình, đó là dạy và học luôn đi kèm biện chứng với nhau Hoạt động dạy - học có các đặc trưng sau đây:

- Thể hiện vai trò chủ đạo của giáo viên

- Là một hoạt động có mục đích rõ ràng

- Có nội dung, chương trình kế hoạch cụ thể

- Diễn ra trong một môi trường nhất định (lớp học, xưởng thực hành, phòng thí nghiệm)

- Sử dụng các phương tiện đa dạng (ngôn ngữ, thiết bị, tài liệu)

- Đa dạng về hoạt động: nhận thức, trí tuệ, vận động, thao tác, …

- Kết quả hoạt động dạy được đánh giá thông qua kết quả hoạt động học tập

Cho đến nay đã có nhiều quan niệm khác nhau về QTDH

- Theo thuyết hệ thống, QTDH với tư cách như một hệ thống, gồm có

nhiều thành tố, trong đó GV và hoạt động dạy, HS và hoạt động học là những thành tố cơ bản nhất Không có hai thành tố đó, đặc biệt là không có học sinh

và hoạt động học thì không thể có QTDH Trong mối quan hệ dạy – học trong QTDH, GV đóng vai trò chủ đạo với tư cách là chủ thể tác động sư phạm, HS không chỉ là đối tượng chịu sự tác động sư phạm đó mà còn là chủ thể nhận thức, chủ thể của hoạt động học tập Chỉ khi nào thực sự là chủ thể nhận thức thì HS mới tiếp thu một cách có ý thức và có hiệu quả sự tác động sư phạm Vai trò chủ thể nhận thức đòi hỏi học sinh phải tự giác, tích cực, độc lập trong hoạt động học tập của mình

- Theo quan điểm của điều khiển học, ta có thể coi QTDH là một hệ

điều chỉnh Trong hệ đó GV là bộ phận điều chỉnh, HS là bộ phận bị điều chỉnh nhưng đồng thời tự điều chỉnh (xem hình 1) Sự điều chỉnh và sự tự điều chỉnh dựa trên nguyên lý nền tảng của điều khiển học, đó là liên hệ ngược, là sự thu nhận thông tin về mức độ phù hợp của hành động thực hiện

so với hành động quy định Có hai loại liên hệ ngược: liên hệ ngoài từ HS đến

GV chủ yếu giúp cho sự điều chỉnh của GV và liên hệ trong ở bản thân HS chủ yếu giúp cho sự điều chỉnh của HS Các mối liên hệ ngược trong được tạo ra không chỉ thông qua việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập do GV tiến hành mà còn thông qua sự tự kiểm tra, tự đánh giá của chính bản thân HS Sự điều chỉnh, sự chỉ đạo của GV phải làm sao cho sự tự kiểm tra, tự đánh giá đó hình thành và ngày càng phát triển ở HS để họ tự điều chỉnh và học tập một cách tự giác, tích cực và độc lập, tức là làm cho học tập trở thành một hệ kín điều chỉnh với tính chất là một hệ thứ cấp trong hệ dạy học, ở đó HS vừa là khách thể vừa là chủ thể của QTDH Vì vậy, QTDH dưới góc độ này là quá trình phát triển biện chứng, trong đó có sự thống nhất của sự điều chỉnh (dạy),

sự được điều chỉnh và sự tự điều chỉnh (học)

Hình 1 Điều chỉnh trong dạy học

- Theo thuyết thông tin, QTDH bao gồm hai bộ phận là: bộ phận xử lí

và truyền thông tin (GV) và bộ phận thu nhận, xử lí, lưu trữ và vận dụng thông tin (HS) Trong quá trình đó, vấn đề rất cơ bản là làm sao khử được

Đo:

Kiểm tra

Mạch chỉnh:

ND, PP Phương tiện

ĐT chấp hành:

HS

Đối tượng điều chỉnh:

Nhiễu

những thông tin, tín hiệu nhiễu khác nhau để đảm bảo cho việc truyền và nhận thông tin được thông suốt, đạt hiệu suất và hiệu quả cao

Theo tư tưởng công nghệ, đã và đang được vận dụng ngày càng sâu rộng vào lĩnh vực giáo dục Theo đó, QTDH được coi là một quá trình công nghệ đặc biệt

1.3 Khái niệm về bài giảng

1.3.1 Bài giảng

Hiện nay có nhiều cách gọi khác nhau về giáo án Có người gọi đó là “ thiết kế bài giảng”, có người gọi là “kế hoạch bài giảng”…theo TS Hoàng Thảo Nguyên- Phó hiệu trưởng Trường Cao đẳng Công Kỹ Nghệ Đông Á thì giáo án là một văn bản, ở đó vạch ra phương án hoạt động của GV và SV trong giờ dạy học trên lớp nhằm giúp SV chiếm lĩnh kiến thức, phát triển kỹ năng, tư duy và bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, nhân cách…

Giáo án cần thể hiện được mục tiêu của giờ dạy học Mục tiêu cần được hiểu một cách thống nhất đó là: kết quả người học cần đạt về kiến thức, kỹ năng, tư duy và thái độ Mục tiêu đó cần cụ thể, có thể đo đếm được, không chung chung Như vậy cách diễn đạt trong mục tiêu cần thay đổi Không phải

là “giúp SV nắm, hiểu ” mà phải là “SV hiểu, phân tích và chứng minh được…”

Giáo án phải thể hiện sự chuẩn bị cho tiết dạy học của cả thầy lẫn trò về các phương diện: Hướng dẫn SV nghiên cứu bài học trước ở nhà để đến lớp xây dựng bài một cách tích cực, có thể bằng yêu cầu đọc một tài liệu nào đó,

có thể bằng câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu ; đồ dùng dạy học để giới thiệu minh họa, bài tập để sinh viên thực hiện ; phương tiện để SV hoạt động Đặc biệt trọng tâm của giáo án phải dự tính những hoạt động sẽ diễn ra trong tiết học Tương ứng mỗi phân khúc nội dung bài học sẽ có những mục tiêu nhỏ và để đạt được những mục tiêu đó, GV sẽ tổ chức cho SV làm gì

1.3.2 Nội dung giảng dạy

Nội dung dạy học là hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, những cách thức hoạt động sáng tạo và những tiêu chuẩn về thái độ liên quan đến một ngành nghề nhất định mà sinh viên cần nắm vững phù hợp với mục tiêu đào tạo của trường đại học

Nội dung dạy học đại học là phạm trù cơ bản của Lý luận dạy học đại học, là một hệ toàn vẹn, tích hợp thể hiện sự thống nhất của hai mặt bản chất của xã hội và lý luận dạy học Về mặt xã hội, nội dung dạy học đại học là mô hình của kinh nghiệm xã hội (tập hợp những tri thức, kĩ năng, thái độ) cần truyền thụ cho sinh viên thông qua dạy học Về mặt lý luận dạy học, nội dung dạy học đại học là mô hình lý luận dạy học của đơn đặt hàng xã hội (yêu cầu của xã hội) đối với sinh viên và thích hợp cho sự lĩnh hội của sinh viên

Nội dung dạy học đại học là một nhân tố của hoạt động dạy học đại học, có mối quan hệ biện chứng với các nhân tố khác như mục tiêu, nhiệm vụ dạy học, hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học của sinh viên, phương pháp, phương tiện dạy học và cách kiểm tra, đánh giá tạo nên hoạt động dạy học phong phú, đa dạng

Nội dung dạy học đại học là một bộ phận được lựa chọn từ hệ thống kinh nghiệm chung của loài người, đặc biệt từ hệ thống kinh nghiệm riêng về ngành nghề nhất định và đảm bảo các yêu cầu sau:

- Phản ánh những yếu tố cơ bản của nền văn hóa tương ứng;

- Phù hợp với mục đích giáo dục, mục tiêu đào tạo nói chung, mục tiêu và nhiệm vụ dạy học nói riêng của ngành nghề nhất định;

- Phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện cụ thể của đất nước và khả năng, trình độ nhận thức của sinh viên

Từ đó có thể hiểu nội dung dạy học đại học là một hệ thống gồm bốn thành phần cơ bản sau đây:

- Hệ thống những tri thức khoa học về tự nhiên, xã hội, tư duy, kỹ thuật

và về các cách thức hoạt động có liên quan đến ngành nghề nhất định Sự

lĩnh hội yếu tố này sẽ giúp cho sinh viên hình dung được bức tranh thế giới khách quan nói chung, bức tranh về ngành nghề tương lai của mình nói riêng, đồng thời, nắm được cách tiếp cận phương pháp luận đối với hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn nghề nghiệp Hệ thống những tri thức này bao gồm tri thức cơ bản, tri thức cơ sở của chuyên ngành, tri thức chuyên ngành

và tri thức công cụ

- Hệ thống những kỹ năng, kỹ xảo về nghề nghiệp tương lai cũng như

về nghiên cứu khoa học và tự học Sự lĩnh hội yếu tố này sẽ giúp cho sinh

viên nắm vững hệ thống những kĩ năng, kĩ xảo chuyên biệt, đảm bảo cho việc

tổ chức và thực hiện hoạt động thực tiễn nghề nghiệp Nhờ có khả năng lặp lại những kinh nghiệm nghề nghiệp mà các thế hệ đi trước đã tích lũy được

mà sinh viên góp phần tái tạo và bảo tồn được di sản văn hóa Vấn đề đặt ra

là trên cơ sở mục tiêu đào tạo nói chung, mục tiêu, nhiệm vụ dạy học nói riêng, giáo viên phải xác định rõ hệ thống kĩ năng, kĩ xảo liên quan trực tiếp đến cách “hành nghề” tương lai của sinh viên

- Hệ thống những kinh nghiệm hoạt động sáng tạo Hoạt động học tập

nói riêng và hoạt động nghề nghiệp nói chung phải là những hoạt động sáng tạo Nhờ những kinh nghiệm sáng tạo mà trong quá trình học tập và khi ra đời, sinh viên không chỉ có năng lực lặp lại những kinh nghiệm nghề nghiệp

mà các thế hệ đi trước đã tích lũy được mà họ còn có năng lực vận dụng những kinh nghiệm đó một cách sáng tạo, làm cho chúng phong phú hơn, sâu sắc hơn Nhờ vậy, nền văn hóa không những được bảo tồn mà còn phát triển

không ngừng

- Hệ thống những kinh nghiệm về thái độ đối với thế giới, đối với con

người, đối với nghề nghiệp Sự lĩnh hội yếu tố này giúp cho sinh viên có cách

ứng xử đúng đắn, thích hợp với mọi mối quan hệ với đất nước, xã hội, con

người, với hoạt động nghề nghiệp của mình

Bốn thành phần trên đây tuy có những chức năng riêng biệt, nhưng liên quan mật thiết với nhau, dựa vào nhau và hỗ trợ cho nhau Chúng được đưa

vào nội dung dạy học đại học trên cơ sở tính đến mục tiêu đào tạo, mục tiêu

và nhiệm vụ dạy học của các ngành cụ thể, tới hoàn cảnh và điều kiện cụ thể của đất nước cũng như đặc điểm tâm - sinh lí của sinh viên

1.3.3 Phương pháp giảng dạy

1.3.3.1 Khái niệm

Phương pháp dạy học là một thành tố hết sức quan trọng của quá trình dạy học Khi đã xác định được mục đích, nội dung chương trình dạy học, thì phương pháp dạy và học của thầy và trò sẽ quyết định chất lượng quá trình dạy học

Trong triết học, vấn đề phương pháp được đề cập từ rất sớm và khá nhiều Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hi lạp:”Metodos”, có nghĩa là con đường, cách thức vận động của một sự vật hiện tượng [13,tr142] Trong lĩnh vực giáo dục, phương pháp dạy học không phải là một thực thể độc lập, vì mục đích tự thân, mà chỉ là hình thức vận động của một hoạt động đặc thù: Hoạt động dạy học Hoạt động dạy học là hoạt động phối hợp hai chủ thể đó là giáo viên và học sinh Trong thực tiễn, phương pháp dạy học thường được hiểu là cách thức tiến hành các hoạt động của người dạy và người học nhằm thực hiện nội dung dạy học đã được xác định Định nghĩa về phương pháp dạy học được diễn đạt theo những cách khác nhau theo mỗi tác giả Tác giả Phan Trọng Ngọ (2005) đã định nghĩa phương pháp dạy học một cách ngắn gọn như sau: Định nghĩa chung nhất về phương pháp giảng dạy là những con đường, cách thức tiến hành hoạt động dạy học [13 tr145] Tác giả Phạm Viết Vượng (2000) đã đưa ra định nghĩa một cách chi tiết và cụ thể: Theo nghĩa chung nhất phương pháp là con đường, là cách thức mà chủ thể

sử dụng để tác động nhằm chiếm lĩnh hoặc biến đổi đối tượng theo mục đích

đã định Tóm lại, phương pháp dạy học là tổng hợp các cách thức hoạt động phối hợp của giáo viên và học sinh, trong đó phương pháp dạy chỉ đạo phương pháp học, nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh hệ thống kiến thức khoa

học và hình thành hệ thống kỹ năng, kỹ xảo thực hành sáng tạo[16,tr93] Như vậy, dù được diễn đạt theo những cách khác nhau, từ những định nghĩa trên

có thể rút ra những đặc trưng chung của phương pháp dạy học như sau: (1) Phương pháp dạy học là con đường, cách thức hoạt động phối hợp của giáo viên và học sinh; (2) Nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định; (3) Chủ thể của hoạt động dạy là giáo viên, người tổ chức mọi hoạt động học tập của học sinh Chủ thể của hoạt động học là học sinh, chủ thể tích cực trong nhận thức, rèn luyện và tu dưỡng bản thân

1.3.3.2 Hệ thống phương pháp dạy học trong nhà trường hiện nay

Phương pháp dạy học luôn gắn chặt với mục đích dạy học Phương pháp dạy học phục vụ cho mục đích môn học, bài học, giáo dục tính sáng tạo, lòng kiên trì, thúc đẩy sự hứng thú học tập của học sinh Nội dung dạy học quy định phương pháp dạy học Mỗi môn học, mỗi bài học, mỗi đơn vị kiến thức, mỗi loại kỹ năng đòi hỏi những phương pháp dạy và học cụ thể đòi hỏi người giáo viên phải quyết định lựa chọn phương pháp dạy học nào là phù hợp Để đưa ra một lựa chọn có cân nhắc về phương pháp hay kỹ thuật dạy học phù hợp và có thể huy động nhiều biện pháp vào hoạt động dạy học của mình, người giáo viên cần biết [16,tr184]:

 Hiện tại có những phương pháp dạy học?

 Nội dung của mỗi phương pháp là gì?

 Những mặt mạnh và hạn chế của từng phương pháp

 Mục đích và phạm vi sử dụng của mỗi phương pháp

 Yêu cầu của việc áp dụng phương pháp vào trong thực tiễn dạy học như thế nào?

Phương pháp dạy học là rất đa dạng và phong phú, mỗi phương pháp có những ưu điểm, nhược điểm, chỗ mạnh, chỗ yếu riêng Vì vậy để lựa chọn được phương pháp giảng dạy phù hợp với mục đích, nội dung môn học thì

trước hết người giáo viên phải kiến thức về hệ thống các phương pháp dạy học Sau đây là hệ thống nhóm các phương pháp dạy học chủ yếu hiện nay

Nhóm phương pháp chủ yếu dùng lời của giáo viên: Nhóm phương

này bao gồm phương pháp thuyết trình, phương pháp giải thích và trình diễn

Nhóm phương pháp trao đổi: Nhóm phương pháp trao đổi gồm có

năm phương pháp chủ yếu: (1) phương pháp vấn đáp; (2) phương pháp thảo luận trên lớp; (3) phương pháp thảo luận theo nhóm nhỏ; (4) phương pháp động não và (5) phương pháp xemina

Nhóm phương pháp tổ chức hành động học của học viên: Nhóm

phương pháp này có các phương pháp cơ bản là: (1) Phương pháp dạy học chương trình hóa; (2) Phương pháp dạy học theo mô hình Thầy thiết kế- trò thi công; (3) Phương pháp dạy học giải quyết tình huống có vấn đề; (4) Phương pháp dạy học bằng tình huống

Nhóm phương pháp tổ chức tương tác hành động học: Nhóm

phương pháp này có các phương pháp cơ bản sau: (1) Các phương pháp kịch; (2) Các phương pháp dạy học bằng trò chơi

1.4 Khái niệm về sự hài lòng

Sự hài lòng khách hàng là tâm trạng/ cảm giác của khách hàng về một công ty khi sự mong đợi của họ được thỏa mãn hay được đáp ứng vượt mức trong suốt vòng đời của sản phẩm hay dịch vụ Khách hàng đạt được

sự thỏa mãn sẽ có được lòng trung thành và tiếp tục mua sản phẩm của công ty [12]

Lý thuyết thông dụng để xem xét sự hài lòng của khách hàng là lý thuyết “K ỳ vọng – Xác nhận” [12] Lý thuyết được phát triển bởi Oliver (1980) và được dùng để nghiên cứu sự hài lòng của khách hàng đối với chất lượng của các dịch vụ hay sản phẩm của một cơ quan Lý thuyết đó bao gồm hai quá trình nhỏ có tác động độc lập đến sự hài lòng của khách hàng: kỳ vọng về dịch vụ trước khi mua và cảm nhận về dịch vụ sau khi đã

trải nghiệm

Theo lý thuyết này có thể hiểu sự hài lòng của khách hàng là quá trình như sau:

(1) Trước hết, khách hàng hình thành trong suy nghĩ của mình những

kỳ vọng về những yếu tố cấu thành nên chất lượng dịch vụ mà nhà cung cấp có thể mang lại cho họ trước khi các khách hàng quyết định mua

(2) Sau đó, việc mua dịch vụ và sử dụng dịch vụ đóng góp vào niềm tin khách hàng về hiệu năng thực sự của dịch vụ mà họ đang sử dụng

(3) Sự thỏa mãn của khách hàng chính là kết quả của sự so sánh hiệu quả mà dịch vụ này mang lại giữa những gì mà họ kỳ vọng trước khi mua dịch vụ và những gì mà họ đã nhận được sau khi đã sử dụng nó và sẽ

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng tới sự hài lòng của sinh viên đối với bài giảng của giảng viên

Trong một bài viết nghiên cứu về hoạt động giảng dạy ở các trường đại học, McKeachie (1990) cho rằng hiệu quả giảng dạy phụ thuộc vào các đặc điểm của sinh viên do đó đặc điểm sinh viên có ảnh hưởng đến kết quả đánh giá giảng viên [8,1] Như vậy, nghiên cứu này chỉ tập trung vào việc tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đối với bài giảng của giảng viên Sau đây là phần tổng hợp một số nghiên cứu trước đây về tác

động của các yếu đặc điểm cá nhân người học đến kết quả đánh giá giảng viên:

Đặc điểm nhân khẩu, xã hội của sinh viên

Trong luận văn Thạc sĩ của mình, Nga (2009) đưa ra một số yếu tố thuộc về đặc điểm nhân khẩu học và đặc điểm xã hội của sinh viên có ảnh hưởng đến việc đánh giá của họ về hoạt động giảng dạy của giảng viên [8]

Tuổi của người học

Nga (2009) đưa ra nhận định sự khác biệt về tuổi của sinh viên tác động không đáng kể đến kết quả lấy ý kiến của sinh viên, Lally và Myhill (1994) cũng có kết quả tương tự [1,8]

Nơi cư trú trước khi vào đại học

Kết quả nghiên cứu của Nga (2009) cho rằng nơi cư trú của sinh viên trước khi vào đại học không tác động đến kết quả lấy ý kiến của sinh viên [8]

Giới tính người học

Trong các nghiên cứu về đặc điểm cá nhân sinh viên tác động đến kết quả đánh giá giảng viên thì có thể nói vấn đề giới tính sinh viên được đề cập đến nhiều hơn cả Tuy nhiên các kết quả nghiên cứu về vấn đề này rất khác nhau

Theo nghiên cứu của mình, Tatro (1995) khi yêu cầu cả sinh viên đại học và sau đại học đánh giá giảng viên thì ông phát hiện thấy sinh viên nữ có

xu hướng đánh giá giảng viên cao hơn sinh viên nam Hancock (1992) thực hiện nghiên cứu lớn tại 05 trường cao đẳng trong cùng một trường đại học, nghiên cứu này cho thấy bằng chứng rằng các sinh viên nữ đánh giá giảng viên cao hơn sinh viên nam trên hầu hết các khía cạnh về hiệu quả giảng dạy (trừ trường cao đẳng sư phạm) [1]

Lally và Myhill (1994) đã đưa ra nhận xét là sự khác biệt giới tính của sinh viên tác động không đáng kể đến kết quả lấy ý kiến của sinh viên và nghiên cứu của Nga (2009) cho kết quả tương tự, theo cô thì yếu tố giới chỉ ảnh hưởng một phần đến chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giảng

viên nhưng không ảnh hưởng đến phương pháp sư phạm và mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh viên [1,3]

Tuy nhiên, các nghiên cứu của Aleamoni và Thomas (1980); Amin (1994); Doyle và Ưhitely (1974); Dukes và Victoria (1989); Feldman (1993); Fernandez và Mateo (1997); Freman (1994); Goodhantz (1948); Goodwin và Stevens (1993); Isaacson và các cộng sự (1964); Ludwig và Meacham (1997); O‟Reilly (1987); Petchers và Chơ (1988); Wheeles và Potorti (1989); Winocur, Schoen và Sirowatka (1989) lại cho kết quả không có sự khác biệt giữa kết quả đánh giá giảng viên do sinh viên nam và nữ thực hiện[13,1]

Ngành học của người học

Theo Nga (2009) thì yếu tố ngành học của sinh viên có ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm và mức độ dân chủ của giảng viên với sinh viên, nhưng không ảnh hưởng đến kiến thức của giảng viên

Mức độ trưởng thành và năm học của người học

Aleamoni và Hexner (1998) đã tổng hợp 18 kết quả nghiên cứu trong giai đoạn 1942-1989, các nghiên cứu này cho thấy kết quả đánh giá cao của sinh viên tỷ lệ thuận với năm học của sinh viên, có nghĩa là sinh viên có năm học càng lớn thì có xu hướng đưa ra kết quả đánh giá giảng viên càng cao Các nghiên cứu của Donaldson, Flannery và Ros-Gordon (1993); Cornan (1991); Goldberg và Callahan (1991); Moritsch và Suter (1988) cũng xác nhận sự khác biệt trong kết quả đánh giá giảng viên theo các năm học [1]

Lally và Myhill (1994) lại đưa ra nhận xét là sự khác biệt về “thâm niên” của sinh viên tác động không đáng kể đến kết quả lấy ý kiến sinh viên [3] Theo Nga (2009) thì yếu tố năm học của sinh viên có ảnh hưởng đến chỉ

số đánh giá về phương pháp sư phạm và kiến thức của giảng viên, nhưng không ảnh hưởng đến mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh viên [8]

Aleamoni và Hexner (1998) cũng tổng hợp 8 kết quả nghiên cứu và các kết quả này không thấy mối quan hệ đáng kể giữa năm học của sinh viên và kết quả đánh giá của giảng viên [1]

Điểm trung bình chung của người học

Một trong những kết quả trong luận văn của Nga (2009) cho thấy kết quả điểm trung bình chung của sinh viên có ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giảng viên [8]

Mức độ tham gia lớp học

Theo Nga (2009) thì yếu tố mức độ tham gia trên lớp của sinh viên có ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá phương pháp sư phạm của giảng viên, đến kiến thức của giảng viên, nhưng không ảnh hưởng mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh viên

Ngoài ra, các yếu tố từ phía giảng viên cũng liên quan nhiều đến sự hài lòng của sinh viên đối với bài giảng của giảng viên như sự hiểu biết rộng,

sự hiểu biết về sinh viên, năng lực nghiên cứu khoa học, năng lực soạn bài giảng, năng lực dạy học trên lớp, năng lực tổ chức, năng lực truyền đạt, giao tiếp, năng lực sư phạm…

Sự khác biệt giữa điểm nhận được và điểm kỳ vọng

Tác động của khác biệt giữa điểm nhận được và điểm kỳ vọng với kết quả đánh giá giảng viên cũng đang là một vấn đề gây tranh cãi

Alemoni (1998) đã tổng hợp nhiều kết quả nghiên cứu trong giai đoạn 1924-1998 thì có 24 nghiên cứu đã có kết quả không có mối liên hệ giữa sự khác biệt của điểm nhận được và điểm mong đợi với kết quả đánh giá giảng viên (Aleamoni và Hển 1980; Baird 1987; Gigliotti và Buchtel 1990) Nhưng cũng trong bài viết này, Alemoni (1998) cũng tổng hợp được 37 nghiên cứu cho kết quả có tương quan thuận giữa sự khác biệt của điểm nhận được và điểm mong đợi với kết quả đánh giá giảng viên (Aleamoni và Hexner 1980; Blunt 1991; Cohen 1989; Goldberg và Callahan 1991; Nimmer và Stone

1991, Rodabaugh và Kravitz 1994; Trick 1993; Wilson 1998) – tuy nhiên mối liên hệ này tương đối yếu [22,8] Ở Việt Nam, trong nghiên cứu của mình, Nguyễn Hoài Bảo (2010) cũng đã đưa ra nhận định rằng sự khác biệt giữa kỳ vọng và điểm thực của sinh viên có ảnh hưởng đến kết quả đánh giá giảng

viên [1] Những phát hiện này khẳng định “ giả thuyết khoan hồng” rằng sinh

viên khen thưởng những giảng viên cho điểm dễ dãi (Mash 1987) [8]

Tiểu kết:

Lấy ý kiến phản hồi từ SV về hoạt động giảng dạy của GV từ lâu đã trở thành quy định bắt buộc tại nhiều nơi trên thế giới Tuy nhiên tại Việt Nam chỉ được thực hiện trong những năm gần đây

Việc tổng quan các nghiên cứu cho thấy những nghiên cứu về việc lấy ý kiến phản hồi từ SV về hoạt động giảng dạy của GV được thực hiện cả trên thế giới cũng như ở Việt Nam Hầu hết các nghiên cứu đều khẳng định rằng ý kiến phản hồi của SV là có giá trị và là một nguồn thông tin hết sức bổ ích và cần thiết cho việc nâng cao chất lượng đào tạo

Tuy nhiên, có nhiều nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của SV trong việc đánh giá GV có kết quả khác biệt hoặc trái ngược nhau Một số nghiên cứu cho thấy sinh viên nữ có xu hướng đánh giá giảng viên cao hơn sinh viên nam Có nghiên cứu lại cho thấy yếu tố giới chỉ ảnh hưởng một phần, lại có những nghiên cứu không tìm thấy sự khác biệt trong kết quả đánh giá giảng viên của sinh viên nam và nữ Trên đây chỉ là một ví

dụ điển hình cho sự khác biệt trong các kết quả nghiên cứu ở cùng một vấn

đề Do đó, với phạm vi tài liệu của mình, tôi thấy rằng các nghiên cứu chưa làm rõ về mức độ hài lòng của sinh viên về bài giảng của GV Vì thế, cần

thiết phải thực hiện đề tài “Khảo sát mức độ hài lòng của sinh viên về bài

giảng của giảng viên tại Trường Cao đẳng Cộng đồng Cà Mau”

Chương 2 QUY TRÌNH VÀ THIẾT KẾ

CÔNG CỤ NGHIÊN CỨU

2.1 Vài nét về Trường CĐCĐ Cà Mau

Trường CĐCĐ Cà Mau được thành lập theo Quyết định số BGDĐT ngày 20/9/2007 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT; được UBND tỉnh Cà Mau công bố Quyết định thành lập và chính thức đi vào hoạt động ngày 26 tháng 4 năm 2008, là trường công lập đào tạo trình độ cao đẳng và các trình

5986/QĐ-độ thấp hơn, liên kết đào tạo các trình 5986/QĐ-độ theo kế hoạch được Chủ tịch UBND

tỉnh giao hàng năm, theo yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và

nhu cầu học tập của cộng đồng

Đội ngũ cán bộ quản lý Trường CĐCĐ Cà Mau gồm 18 người, trong

đó có 01 trưởng phòng và 01 trưởng khoa do 02 phó hiệu trưởng kiêm nhiệm Đến tháng 4/2012, đội ngũ CBGVNV của nhà trường với tổng số: 91 người, trong đó biên chế: 60 người, hợp đồng lao động theo Nghị định 68: 08 người, hợp đồng lao động ngoài biên chế có thời hạn từ 01 năm trở lên: 23 người; cán bộ, GV tham gia giảng dạy: 38 người

Về trình độ chuyên môn: đội ngũ GV cơ hữu trực tiếp tham gia giảng dạy của trường có 38 người, trong đó có: 01 tiến sĩ, đạt tỷ lệ 2.63%; 21 thạc sĩ đạt tỷ lệ 55.26%; và 16 đại học đạt tỷ lệ 42.11% Để đảm bảo khối lượng chương trình, chất lượng đào tạo nhà trường đã thực hiện việc thỉnh giảng

GV ở các trường đại học, cao đẳng và ở các cơ quan, đơn vị đảm bảo đúng quy định về chuyên môn, nghiệp vụ đối với một số môn học Lãnh đạo nhà trường quan tâm trong việc quy hoạch, bồi dưỡng cán bộ dự nguồn; điều chuyển, bổ nhiệm thêm cán bộ quản lý để tăng cường công tác quản lý cho các bộ phận chức năng và chuyên môn trong nhà trường hoạt động có hiệu quả

Trường CĐCĐ Cà Mau là trường công lập đào tạo trình độ cao đẳng và các trình độ thấp hơn; liên kết đào tạo các trình độ theo kế hoạch được Chủ tịch UBND tỉnh giao hàng năm, theo yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và nhu cầu học tập của cộng đồng Trường đã liên kết với 16 trường đại học và trung học chuyên nghiệp trong cả nước thực hiện chức năng liên kết đào tạo ở 25 ngành trình độ đại học và trung cấp chuyên nghiệp với các loại hình chính quy, VLVH và từ xa với tổng số: 8.033 học viên – SV; liên kết đào tạo ngắn hạn 01 lớp Bồi dưỡng sau đại học ngành Quản lý giáo dục, các lớp Bồi dưỡng nghề, bồi dưỡng chứng chỉ, kỹ thuật viên tin học,… Trường thường xuyên mở lớp và tổ chức kiểm tra và cấp chứng chỉ

A, B, C Anh văn – Tin học cho cộng đồng

Từ năm 2008 đến năm 2011, Trường đều tổ chức tuyển sinh và đào tạo

03 ngành cao đẳng chính quy: Kế toán, Công nghệ thông tin và Tiếng Anh với 1.184 SV nhập học Trường cũng phối hợp với các trường đại học đào tạo các lớp đại học ngoài chính quy và các lớp bồi dưỡng ngắn hạn khác

Tính đến thời điểm 30/11/2011, tổng số học viên, SV đầu năm học là

6.723

Năm 2012, theo Quyết định giao chỉ tiêu đào tạo của UBND tỉnh Cà Mau và phê duyệt của Bộ GD&ĐT, Trường sẽ tuyển sinh ở 05 ngành cao đẳng chính quy, 03 ngành cao đẳng VLVH và 02 ngành trung cấp chuyên nghiệp, với 920 chỉ tiêu; liên kết đào tạo 4 chuyên ngành đại học (hệ VLVH) với 400 chỉ tiêu; thường xuyên liên kết mở các lớp đào tạo đại học từ xa, các lớp bồi dưỡng ngắn hạn khác,

2.2 Quy trình nghiên cứu

Thiết kế nghiên cứu của đề tài được trình bày trong hình 2.1

Hình 2.1 Quy trình nghiên cứu

Nghiên cứu được tiến hành thông qua 02 bước chính: nghiên cứu sơ bô ̣

và nghiên cứu chính thức

Nghiên cứu sơ bô ̣ thông qua phương pháp phá t bảng hỏi thăm dò cho

30 SV Bướ c nghiên cứu sơ bô ̣ này chỉ nhằm mục đích điều chỉnh la ̣i những thuâ ̣t ngữ cũng như nô ̣i dung các câu hỏi trong bảng hỏi cho phù hợp , phục

vụ cho việc điều tra chính thức

Nghiên cứu chính thứ c được thực hiê ̣n bằng phương pháp đi ̣nh lượng thông qua khảo sát bảng hỏi với kích thước mẫu 350 SV để kiểm nghiê ̣m các

Cơ sở lý thuyết về hoa ̣t

đô ̣ng da ̣y ho ̣c, sự hài

lòng và khái niệm về bài

giảng

Kết luận Khuyến nghị

Khảo sát sơ bô ̣ điều chỉnh bảng hỏi

Nhâ ̣p và xử lý số liê ̣u Phân tích kết quả Khảo

sát

Xây dựng bảng hỏi

Khảo sát bằng bảng hỏi,

phỏng vấn