đánh giá mức độ đáp ứng mục tiêu đào tạo của học viên cao học khóa i - khóa ii chuyên ngành đo lường và đánh giá trong giáo dục viện đảm bảo chất lượng giáo dục

6 thành thạo kỹ năng chuyên môn của học viên Bảng 3.20 Bảng so sánh mức độ đáp ứng mục tiêu về kỹ năng của học viên 66 Bảng 3.21 Các công việc về ĐLĐG học viên cho rằng có thể thực hiện

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

-    -

LÊ THỊ THANH THỦY

ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU ĐÀO TẠO

CỦA HỌC VIÊN CAO HỌC KHÓA I - KHÓA II CHUYÊN NGÀNH ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC – VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC (INFEQA)

LUẬN VĂN THẠC SỸ

Hà Nội - Năm 2012

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

-    -

LÊ THỊ THANH THỦY

ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU ĐÀO TẠO

CỦA HỌC VIÊN CAO HỌC KHÓA I - KHÓA II CHUYÊN NGÀNH ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC –

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC (INFEQA)

Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong Giáo dục

(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)

LUẬN VĂN THẠC SỸ

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS LÊ ĐỨC NGỌC

Hà Nội – Năm 2012

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là phần nghiên cứu do tôi thực hiện

Các số liệu, kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn này chưa hề được công bố

LỜI CÁM ƠN

Trước tiên, tôi xin dành lời cám ơn sâu sắc tới PGS.TS Lê Đức Ngọc đã luôn động viên, tận tình hướng dẫn, chỉ dạy và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình làm luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục

đã tạo điều kiện để tôi hoàn thành khoá học và được trình bày luận văn này

Tôi cũng xin gửi lời cám ơn tới các học viên Khóa I, Khóa II đã tốt nghiệp chương trình đạo tạo Thạc sỹ Đo lường và Đánh giá trong giáo dục của Viện và người quản lý, đồng nghiệp của họ tại cơ quan đã nhiệt tình trả lời Phiếu xin ý kiến

và các cuộc phỏng vấn để tôi có cơ sở phân tích và đưa ra các kết luận trong luận văn

Cuối cùng, xin dành lời cám ơn đặc biệt tới gia đình, đặc biệt là chồng tôi đã

hỗ trợ tinh thần cũng như vật chất để tôi hoàn thành tốt khóa học này

Tác giả rất mong nhận được sự hướng dẫn, đóng góp ý kiến của Quý thày cô

để hoàn thiện luận văn và rút kinh nghiệm cho những lần nghiên cứu sau này

Xin trân trọng cám ơn!

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 8

1 Lý do chọn đề tài 8

2 Mục đích nghiên cứu 10

3 Giới hạn nghiên cứu 10

4 Câu hỏi nghiên cứu 10

5 Giả thuyết nghiên cứu 11

6 Đối tượng nghiên cứu 11

7 Khách thể nghiên cứu 11

8 Phạm vi nghiên cứu 11

NỘI DUNG 12

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN 12

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước 12

1.1.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài 12

1.1.2 Các công trình nghiên cứu trong nước 16

1.2 Cơ sở lí luận 18

1.2.1 Mục tiêu đào tạo 18

1.2.1.1 Khái niệm mục tiêu đào tạo 18

1.2.1.2 Các cấp độ của mục tiêu đào tạo 18

1.2.1.3 Vai trò của mục tiêu đào tạo 21

1.2.2 Khái niệm đáp ứng và đáp ứng mục tiêu đào tạo 24

1.2.3 Khái niệm năng lực 24

1.2.4 Đánh giá trong giáo dục và đánh giá mức độ đạt được mục tiêu 25

1.2.5 Chất lượng đào tạo và đánh giá chất lượng đào tạo 26

1.2.6 Mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra 28

CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 31

2.1 Mẫu nghiên cứu 31

2.2 Công cụ thu thập thông tin 31

2.3 Nội dung và tiến trình nghiên cứu 36

2.3.1 Nội dung nghiên cứu 36

2.3.2 Tiến trình nghiên cứu 36

2.4 Phương pháp nghiên cứu 37

2.4.1 Nghiên cứu tài liệu 37

2.4.2 Khảo sát 37

2.4.3 Phỏng vấn sâu 38

2.5 Thu thập, xử lý dữ liệu và kết quả 38

2.5.1 Quá trình thu thập thông tin và kết quả thu được 38

2.5.2 Quá trình xử lí dữ liệu và kết quả thu được 39

CHƯƠNG 3 THỰC TRẠNG MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU ĐÀO TẠO CỦA HỌC VIÊN CAO HỌC KHÓA I, KHÓA II – VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC 40

3.1 Mô tả về chương trình đào tạo Thạc sỹ Đo lường và đánh giá của Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục 40

3.1.1 Mục tiêu chương trình 40

3.1.2 Khung chương trình 41

3.2 Mô tả về các học viên Khóa I, Khóa II – Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục 43

3.2.1 Phân bố học viên theo độ tuổi 43

3.2.2 Phân bố học viên theo tuổi và giới 43

3.2.3 Phân bố học viên theo địa bàn công tác 44

3.2.4 Phân bố học viên theo cơ quan công tác 44

3.2.5 Phân bố học viên theo lĩnh vực công tác 45

3.2.6 Phân bố học viên theo chức vụ 45

3.2.7 Sự thay đổi vị trí công tác và lĩnh vực công tác của học viên 46

3.2.8 Thời gian công tác trong lĩnh vực ĐLĐG 47

3.2.9 Phân bố học viên theo nhu cầu tham gia khóa học 47

3.3 Thực trạng mức độ đáp ứng mục tiêu đào tạo của các học viên Khóa I,

Khóa II 48

3.3.1 Mức độ đáp ứng mục tiêu về kiến thức 50

3.3.2 Mức độ đáp ứng mục tiêu về kỹ năng 59

3.3.3 Mức độ đáp ứng mục tiêu về năng lực 67

3.3.4 Mức độ đáp ứng mục tiêu về phẩm chất, tư cách đạo đức 78

3.3.5 Đánh giá chung về chương trình đào tạo 81

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 94

1 Kết luận 94

2 Khuyến nghị 94

3 Những hạn chế của luận văn và hướng nghiên cứu tiếp theo 95

TÀI LIỆU THAM KHẢO 97

PHỤ LỤC 103

PHỤ LỤC 1 104

PHỤ LỤC 2 113

PHỤ LỤC 3 118

PHỤ LỤC 4 119

PHỤ LỤC 5 120

PHỤ LỤC 6 123

4

DANH MỤC CÁC TỪ NGỮ VIẾT TẮT

APQN Asia-Pacific Quality Network (Mạng lưới chất lượng

các nước Châu Á - Thái Bình Dương) AUN Asian University Network (Mạng lưới các trường đại

học khu vực Đông Nam Á) BGDĐT/BGD&ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo

ĐBCLĐT & NCPTGD Đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển

giáo dục

ĐL&ĐG Đo lường và Đánh giá

INFEQA Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục

INQAAHE International Network for Quality Assurance Agencies

in Higher Education (Mạng lưới Các tổ chức Kiểm định chất lượng Giáo dục đại học)

KT&KĐCLGD Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục

5

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 Phân bố học viên Khóa I, Khóa II theo tuổi và giới 43

Bảng 3.5 Sự thay đổi vị trí công tác của học viên 46 Bảng 3.6 Sự thay đổi lĩnh vực công tác của học viên 46 Bảng 3.7 Thống kê về kinh phí tham gia khóa học của học viên 47 Bảng 3.8 Mô tả điểm tổng kết khóa học của học viên 49

Bảng 3.12 Mức độ am hiểu kiến thức chuyên môn của học viên Khóa I,

Khóa II trước khóa học

53

Bảng 3.13 Mức độ am hiểu kiến thức chuyên môn của học viên Khóa I,

Khóa II sau khóa học

54

Bảng 3.14 Mô tả nhận định của cán bộ quản lý và đồng nghiệp về mức độ

am hiểu kiến thức chuyên môn của học viên

6

thành thạo kỹ năng chuyên môn của học viên Bảng 3.20 Bảng so sánh mức độ đáp ứng mục tiêu về kỹ năng của học viên 66 Bảng 3.21 Các công việc về ĐLĐG học viên cho rằng có thể thực hiện

được sau khi tham gia khóa học

68

Bảng 3.22 Mức độ độc lập trong việc vận dụng kiến thức, kỹ năng được

trang bị trong CTĐT để thực hiện các công việc về ĐLĐG tại cơ quan công tác

69

Bảng 3.23 Nhận định của cán bộ quản lý và đồng nghiệp của học viên về

những công việc học viên có thể thực hiện và mức độ độc lập của họ

71

Bảng 3.24 So sánh nhận định của cán bộ quản lý/đồng nghiệp của

học viên và học viên về khả năng thực hiện công việc về ĐLĐG

73

Bảng 3.25 Mức độ độc lập trong việc vận dụng kiến thức, kỹ năng được

trang bị trong chương trình đào tạo để thực hiện các công việc

về ĐLĐG tại các cơ quan/tổ chức/chương trình/dự án khác

75

Bảng 3.26 So sánh mức độ đáp ứng mục tiêu về năng lực chuyên sâu của

học viên

77

Bảng 3.27 Dự định/mong muốn tìm hiểu sâu hơn/học lên bậc học cao hơn

về ĐLĐG của các học viên Khóa I, Khóa II

78

Bảng 3.28 Dự định/mong muốn gắn bó với công việc trong lĩnh vực

ĐLĐGcủa các học viên

79

Bảng 3.29 Các thay đổi trong mức độ quan tâm đến nghề của học viên sau

khi tham gia khóa học

80

Bảng 3.30 Bảng so sánh mức độ đáp ứng mục tiêu về phẩm chất, tư cách

đạo đức của học viên

81

Bảng 3.31 Mô tả mức độ hữu ích của kiến thức chuyên môn được trang bị

trong khóa học với công việc thực tế của học viên

82

Bảng 3.32 Mô tả mức độ hữu ích của kỹ năng chuyên môn được trang bị 82

Bảng 3.34 Mô tả nhận định của cán bộ quản lý và đồng nghiệp của học

viên về mức độ hữu ích của kỹ năng chuyên môn

84

Bảng 3.35 Mức độ đóng góp của chương trình đào tạo trong việc cải thiện

năng lực làm việc của học viên

85

Bảng 3.36 Đánh giá của cán bộ quản lý và đồng nghiệp của học viên về

mức độ đáp ứng yêu cầu công việc của học viên tại cơ quan đang công tác

87

Bảng 3.37 So sánh nhận định của học viên với nhận định của CBQL và

đồng nghiệp của họ về mức độ hữu ích của chương trình đào tạo

88

Bảng 3.38 Nhận định của học viên về đóng góp của chương trình đào tạo

trong việc trang bị năng lực cần thiết để đảm đương nhiệm vụ được giao

89

và chưa sánh ngang tầm với nhiều trường đại học trong khu vực và trên thế giới

Nâng cao chất lượng đào tạo được xác định là yêu cầu cấp bách và cần được quan tâm hàng đầu đối với GDĐH ở nước ta hiện nay nhằm đáp ứng đòi hỏi của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, vươn lên ngang tầm khu vực và tiến tới trình độ GDĐH của thế giới Chính vì vậy, sự ra đời của các bộ phận Đảm bảo chất lượng được coi là minh chứng cho đòi hỏi duy trì và cải thiện chất lượng giáo dục

Trong Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường Đại học (ban hành kèm theo Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01 tháng 11 năm 2007), BGDĐT chỉ đạo các trường đại học phải “có tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dục đại học, bao gồm trung tâm hoặc bộ phận chuyên trách; có đội ngũ cán bộ

có năng lực để triển khai các hoạt động đánh giá nhằm duy trì, nâng cao các hoạt động của nhà trường” [13] Chính vì vậy, việc đào tạo/tuyển dụng đội ngũ cán bộ

có năng lực thực hiện công tác đảm bảo chất lượng (ĐBCL) đã và đang là một trong những nhiệm vụ được ưu tiên hàng đầu đối với các đơn vị đào tạo

Nắm bắt trước được yêu cầu này, ngày 2 tháng 3 năm 1995, Giám đốc Đại học Quốc gia (ĐHQG) Hà Nội đã kí quyết định số 57/TCCB thành lập Trung tâm đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục - CEQARD nay là Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục (ĐBCLGD) – INFEQA với sứ mạng là thực hiện các nghiên cứu khoa học, đào tạo nguồn nhân lực, chuyển giao công nghệ trong lĩnh vực quản trị đại học, đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục theo quy chuẩn quốc tế

9

Không chỉ đóng vai trò là cơ quan chuyên trách của ĐHQGHN, Viện ĐBCLGD còn là cái nôi đầu tiên trên cả nước đào tạo Thạc sỹ chuyên ngành Đo lường và Đánh giá (ĐL&ĐG) trong giáo dục với mục tiêu “đào tạo các chuyên gia

có phẩm chất, tư cách đạo đức tốt, có kiến thức, kỹ năng và năng lực chuyên sâu về ĐL&ĐG để thực hiện hiệu quả các chương trình ĐLĐG trong giáo dục phổ thông, giáo dục đại học và trong các chương trình/dự án nghiên cứu có liên quan đến giáo dục, dân sinh và dân trí cũng như quản lý v.v… góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả cho các hoạt động giáo dục, quản lý, điều hành và đầu tư phát triển” (CEQARD, 2008)

Với yêu cầu của công tác đảm bảo chất lượng hiện nay, các học viên của Viện được kì vọng sẽ là lực lượng nòng cốt đáp ứng yêu cầu về nhân lực có trình độ chuyên môn cho các phòng, ban chuyên trách tại các cơ sở đào tạo

Điều 7 của Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường Đại học (ban hành kèm theo Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01 tháng 11 năm 2007) còn đề cập rõ việc “các trường đại học phải có kế hoạch đánh giá chất lượng đào tạo đối với người học sau khi ra trường và kế hoạch điều chỉnh hoạt động đào tạo cho phù hợp với yêu cầu của xã hội” như là một tiêu chuẩn để đánh giá chất lượng hoạt động đào tạo [13]

Như vậy, có thể nói việc đánh giá chất lượng người học sau khi ra trường đã trở thành yêu cầu đối với các đơn vị đào tạo nhằm không ngừng đổi mới, cải tiến, hoàn thiện hơn nữa chương trình, chất lượng đào tạo và Viện ĐBCLGD cũng không nằm ngoài phạm vi đó

Câu hỏi đặt ra ở đây là: Các học viên cao học chuyên ngành ĐL&ĐG trong giáo dục của Viện đáp ứng tới mức độ nào so với các mục tiêu đào tạo đã đề ra?

Đây chính là lý do tôi chọn Đánh giá mức độ đáp ứng mục tiêu đào tạo của học

viên cao học Khóa I - Khóa II chuyên ngành Đo lường và Đánh giá trong giáo dục - Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục (INFEQA) làm đề tài cho luận văn tốt

nghiệp

10

2 Mục đích nghiên cứu

Đề tài nhằm đánh giá mức độ đáp ứng mục tiêu đào tạo của học viên cao học Khóa I và Khóa II chuyên ngành ĐL&ĐG trong giáo dục của Viện ĐBCLGD Từ

đó, đề xuất những khuyến nghị nhằm hoàn thiện hơn nữa chương trình đào tạo Thạc

sỹ ĐL&ĐG của Viện

3 Giới hạn nghiên cứu

Trong đề tài nghiên cứu này, tác giả thực hiện đánh giá mức độ đáp ứng mục tiêu đào tạo của sản phẩm đào tạo (ở đây là các học viên Khóa I, Khóa II đã hoàn thành chương trình đào tạo Thạc sỹ chuyên ngành ĐL&ĐG trong giáo dục của Viện)

Các mục tiêu ở đây chính là các mục tiêu mà chương trình đào tạo Thạc sỹ ĐL&ĐG của Viện ĐBCLGD đề ra Đó là các mục tiêu về phẩm chất tư cách đạo đức, kiến thức, kỹ năng, năng lực chuyên sâu về đo lường và đánh giá

Những thông tin được thu thập và phân tích chủ yếu dựa trên nhận định chủ quan của học viên và cán bộ quản lý, đồng nghiệp nơi học viên công tác

4 Câu hỏi nghiên cứu

Các học viên Khóa I, Khóa II chuyên ngành ĐL&ĐG trong giáo dục của Viện ĐBCLGD đáp ứng được tới mức nào so với các mục tiêu đào tạo đã đề ra ở khía cạnh phẩm chất, tư cách đạo đức?

Các học viên Khóa I, Khóa II chuyên ngành ĐL&ĐG trong giáo dục của Viện ĐBCLGD đáp ứng được tới mức nào so với các mục tiêu đào tạo đã đề ra ở khía cạnh kiến thức?

Các học viên Khóa I, Khóa II chuyên ngành ĐL&ĐG trong giáo dục của Viện ĐBCLGD đáp ứng được tới mức nào so với các mục tiêu đào tạo đã đề ra ở khía cạnh kỹ năng?

Các học viên Khóa I, Khóa II chuyên ngành ĐL&ĐG trong giáo dục của Viện ĐBCLGD đáp ứng được tới mức nào so với các mục tiêu đào tạo đã đề ra ở khía cạnh năng lực chuyên sâu về đo lường và đánh giá?

11

5 Giả thuyết nghiên cứu

Các học viên Khóa I và Khóa II chuyên ngành ĐL&ĐG trong giáo dục của Viện ĐBCLGD đáp ứng tốt mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, năng lực chuyên sâu và phẩm chất, tư cách đạo đức

6 Đối tƣợng nghiên cứu

Mức độ đáp ứng mục tiêu đào tạo

Để có ý kiến đánh giá khách quan về mức độ đáp ứng yêu cầu công việc của học viên, nghiên cứu được tiến hành với cán bộ quản lý và đồng nghiệp tại nơi làm việc của họ Do nội dung của đề tài chủ yếu nhằm khai thác mức độ đáp ứng mục tiêu thuộc chuyên ngành ĐLĐG mà học viên đã được đào tạo nên nghiên cứu chỉ tập trung vào các đối tượng là cán bộ quản lý và đồng nghiệp của các học viên hiện đang công tác trong lĩnh vực ĐLĐG

Thời gian thực hiện nghiên cứu: từ tháng 7/2010 đến tháng 6/2011

12

NỘI DUNG

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước

1.1.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài

Trên thế giới, các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài dù được thực hiện bằng các cách thức khác nhau nhưng đều có điểm chung là đánh giá mức độ đáp ứng mục tiêu đào tạo nhằm cải thiện chất lượng/hiệu quả đào tạo Việc đánh giá mức độ đáp ứng mục tiêu đào tạo có ba xu hướng chủ yếu: thứ nhất là dựa trên kết quả học tập của người học, thứ hai là dựa trên kết quả tại nơi học viên công tác và thứ ba là kết hợp cả đánh giá kết quả của người học trong quá trình học và kết quả tại nơi làm việc

Liên quan đến xu hướng thứ nhất, có thể kể đến công trình nghiên cứu của

Ủy ban giáo dục Đại học các bang miền Trung, Hoa Kỳ Nghiên cứu này xác định đánh giá kết quả học tập của sinh viên là bước thứ ba trong một chu trình gồm bốn bước nhằm đánh giá việc dạy và học tương ứng với chu trình đánh giá việc lập kế hoạch của cơ sở đào tạo Trong đó, bước thứ nhất là đưa ra các mục tiêu học tập rõ ràng bao gồm mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, năng lực mà sinh viên được trông đợi

là sẽ đạt được sau khi hoàn thành thành công một khóa học, một chương trình đào tạo, một yêu cầu giáo dục nói chung, hay các trải nghiệm cụ thể khác Bước thứ hai

là triển khai các khóa học, các chương trình và các trải nghiệm, cung cấp cho sinh viên cơ hội để đạt được các mục tiêu học tập này Bước thứ ba là đánh giá việc đạt được các mục tiêu học tập của sinh viên Bước cuối cùng là sử dụng kết quả của các đánh giá này nhằm cải thiện việc dạy và học đồng thời đưa ra các quyết định phân

bổ nguồn lực và lập kế hoạch Các tác giả của nghiên cứu này cũng nhấn mạnh “Do kết quả học tập của sinh viên là thành phần cơ bản trong sứ mệnh của hầu hết các cơ

sở giáo dục đại học nên việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên là một thành tố cần thiết trong quá trình đánh giá hiệu quả của cơ sở đào tạo” [38]

Cùng chung hướng nghiên cứu này, các tác giả Rebecca Cartwright, Ken Weiner và Samantha Streamer – Veneruso trong nghiên cứu về Đánh giá kết quả

Trong nghiên cứu này, đánh giá kết quả học tập của sinh viên tập trung vào

đo lường việc học của sinh viên, cụ thể là kiến thức, kỹ năng mà sinh viên thu được; khả năng, năng lực mà sinh viên đạt được cũng như sự thay đổi trong thái độ của sinh viên

Liên quan đến xu hướng thứ hai, phải kể đến nghiên cứu của Tiến sỹ Diana

K Kelly Trong một nghiên cứu có tiêu đề Outcomes Approach to Higher

Education Quality Assessment (tạm dịch là Cách tiếp cận dựa trên kết quả nhằm nâng cao chất lượng GDĐH), tác giả đã đề cập đến xu hướng tập trung mạnh mẽ

hơn vào đánh giá kết quả đầu ra thay vì đánh giá đầu vào trong giáo dục như trước đây Xu hướng này được thể hiện rõ ở các trường đại học ở châu Âu (Anh, Na Uy)

và ở Mỹ Trong số các kết quả đầu ra được đo lường mà tác giả đề cập tới là các kỹ năng nghề nghiệp bao gồm: kiến thức, kỹ năng liên quan đến nghề và các kỹ năng tại nơi làm việc [37]

Ngoài ra, một nghiên cứu khác của Đại học Đông Nam bang Indiana, Hoa

Kỳ đã cung cấp gợi ý cụ thể về các phương pháp đánh giá kết quả học tập trong đó

đề cập đến việc khảo sát học viên và người tuyển dụng nhằm thu thập thông tin phục vụ đánh giá mức độ đạt được mục tiêu học tập [36]

Cùng chung hướng nghiên cứu này là công trình nghiên cứu của tác giả G.Gallavara và các cộng sự thuộc Hiệp hội đảm bảo chất lượng GDĐH Châu Âu

14

trong cuốn sách nhan đề Learning outcome: Common framework - different

approaches to evaluation of learning outcome in the Nordic countries (tạm dịch là Kết quả học tập: Khuôn khổ chung – các cách tiếp cận khác nhau đối với việc đánh giá kết quả học tập tại các nước Bắc Âu) Cuốn sách trình bày những kinh nghiệm

cụ thể của việc đánh giá kết quả học tập được thực hiện tại các quốc gia này Đó là các kinh nghiệm về: sử dụng khảo sát và phỏng vấn sinh viên tốt nghiệp; sử dụng khảo sát và phỏng vấn người tuyển dụng nhằm khai thác mức độ đạt các mục tiêu giáo dục Từ đó, các tác giả còn đưa ra khuyến nghị về việc áp dụng đánh giá kết quả học tập trong tương lai như sử dụng trong kiểm toán chất lượng giáo dục; trong đánh giá các chương trình học [35]

Liên quan đến xu hướng thứ ba, trước hết phải kể đến công trình nghiên cứu

về Đánh giá kết quả học tập của các học giả Hoa Kỳ đó là tiến sỹ Heidi M Anderson (Đại học Kentucky), thạc sỹ Deborah L Moore (Đại học Kentucky), tiến

sỹ Guadalupe Anaya (Đại học California) và thạc sỹ Eleanora Bird (Đại học Kentucky) [29] Theo đó, các tác giả đã phân biệt các dạng mục tiêu cụ thể bao gồm mục tiêu về nhận thức, về thái độ, về tâm lí, về hành vi, các kết quả trong thời gian học và kết quả sau khi ra trường Từ đó chỉ ra rằng, các cơ

sở giáo dục cần chỉ rõ họ sẽ đo lường mục tiêu cụ thể nào trong kết quả học tập của học sinh tham gia chương trình đào tạo Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng có thể đo lường kết quả học tập của học viên trong thời gian học và kết quả sau khi ra trường để đánh giá mức độ đạt được mục tiêu khóa học, qua đó đánh giá được hiệu quả của chương trình đào tạo

Nghiên cứu của tác giả Ronald A Berk, Đại học John Hopkins, Hoa Kỳ đã đưa ra 12 chiến lược đánh giá/12 nguồn thu thập thông tin để đánh giá chất lượng/hiệu quả đào tạo Đó là đánh giá của học viên, đánh giá của đồng nghiệp, tự

15

đánh giá, đánh giá thông qua băng hình, phỏng vấn học viên, đánh giá của các cựu học viên, đánh giá của người tuyển dụng, đánh giá của cán bộ hành chính, đánh giá thông qua học bổng giảng dạy, thông qua các giải thưởng, đánh giá thông qua đo lường kết quả học tập và thông qua hồ sơ giảng dạy Mặc dù đây là các hình thức thu thập thông tin để đánh giá hiệu quả giảng dạy, nhưng sau khi tiến hành phân tích những thông tin thu thập được này có thể đưa ra các quyết định liên quan đến việc nâng cao hiệu quả giảng dạy và chương trình đào tạo Đánh giá của người tuyển dụng sẽ phản ánh mức độ đạt được mục tiêu đào tạo hay mục tiêu/chất lượng

giảng dạy và ngược lại [31]

Các cách thức đánh giá nói trên có thể được tìm thấy trong mô hình đánh giá chất lượng/hiệu quả đào tạo của Donald L Kirkpatrick.[34,41] Mô hình đánh giá

này gồm 4 cấp độ: Cấp độ 1: Đánh giá mức độ tiếp thu (Reactions) - đo mức độ tiếp

thu của các học viên Theo đó, tất cả các chương trình đào tạo tối thiểu cần được đánh giá ở cấp độ này để trả lời các câu hỏi về nhận thức của học viên đạt đến mức

độ nào và biện pháp nào để cải thiện chất lượng đào tạo Việc đánh giá ở cấp độ này cũng cho biết liệu các học viên có yêu thích chương trình đào tạo hay không và liệu

chương trình đào tạo có phù hợp với công việc của họ hay không Cấp độ 2: Đánh

giá việc học (Learning) - đo những gì học viên học được từ khóa đào tạo Đánh giá

ở cấp độ này được tiến hành trước khi diễn ra khóa đào tạo (pre-test) và sau khi kết thúc khóa đào tạo (post-test) nhằm đo mức độ học viên đạt được tiến bộ trong kiến

thức, kỹ năng hay thái độ Cấp độ 3: Đánh giá hành vi (Behavior) - đo việc học viên

áp dụng được gì trong công việc Đánh giá ở cấp độ này thường được tiến hành sau khi kết thúc khóa học 3 đến 6 tháng Đánh giá này được cho là phản ánh trung thực

nhất hiệu quả của chương trình đào tạo Cấp độ 4: Đánh giá kết quả (Results) - đo

các kết quả đào tạo đạt được tới mức độ nào Đánh giá này nhằm đo sự thành công của một chương trình đào tạo liên quan đến việc cải thiện chất lượng, hiệu quả, hiệu suất ở nơi làm việc Tuy nhiên, việc đánh giá ở cấp độ này khó thực hiện cũng như khó có thể khẳng định sự liên hệ của việc cải thiện nói trên với khóa đào tạo

16

Như vậy, tuy mới dừng ở lí thuyết nhưng các nghiên cứu trên đã khẳng định tính hợp lí, khả thi và khoa học của việc đánh giá chất lượng đào tạo dựa trên việc đánh giá mức độ đạt được mục tiêu khóa học của học viên thể hiện ở mức độ đáp ứng mục tiêu trong quá trình học (kết quả học tập trong quá trình học, sự thay đổi của học viên trước và sau khóa học) và mức độ đáp ứng yêu cầu công việc (kết quả của học viên sau quá trình học, những gì học viên có thể thực hiện trong công việc

thực tế)

1.1.2 Các công trình nghiên cứu trong nước

Ở trong nước, việc khảo sát cựu sinh viên được khá nhiều trường đại học thực hiện Các nghiên cứu này chủ yếu tìm lại các sinh viên đã ra trường nhằm đánh giá tình hình việc làm của họ sau khi tốt nghiệp và thông qua đó, đề xuất một số khuyến nghị để nâng cao chất lượng đào tạo của trường Đó là Khảo sát sinh viên tốt nghiệp trường Đại học nông nghiệp [25]; Khảo sát sinh viên sau tốt nghiệp Học viện tài chính [7]; Khảo sát sinh viên tốt nghiệp Đại học Luật hệ chính quy [23]; Khảo sát tình hình việc làm của sinh viên sau khi tốt nghiệp Viện Đại học Mở Hà Nội [27]; Khảo sát tình hình việc làm của sinh viên tốt nghiệp trường Đại học Hùng Vương thành phố HCM [22]; Điều tra tình hình việc làm của sinh viên sau khi tốt nghiệp Học viện ngoại giao [6]; Khảo sát cựu sinh viên Đại học Đà Lạt [3] Tuy các nghiên cứu này đều lấy cựu sinh viên làm đối tượng khảo sát nhưng chủ yếu nhằm đánh giá tỉ lệ sinh viên có được việc làm và có việc làm đúng ngành nghề đào tạo, lĩnh vực công tác, chức vụ, thu nhập … của họ sau khi tốt nghiệp hay nói cách khác

là chú trọng tới đánh giá thành tích đào tạo chứ không nhằm xác định rõ sự liên hệ giữa chương trình đào tạo với nghề nghiệp của học viên

Ngoài ra, việc đo lường chất lượng sản phẩm đào tạo trên cơ sở đánh giá từ phía người sử dụng lao động đã được một số đơn vị đào tạo thực hiện Đó là Khảo sát của trường Đại học Bách khoa thành phố HCM [2] Nghiên cứu này chủ yếu nhằm thu thập ý kiến đánh giá của người được hỏi về sự thích ứng của sinh viên tốt nghiệp đối với yêu cầu công việc đồng thời xác định yêu cầu thực tế của các cơ quan, doanh nghiệp, thông qua đó nhằm điều chỉnh chương trình đào tạo Ngoài ra,

17

còn có nghiên cứu của trường Đại học Nha Trang [24] nhằm đánh giá chất lượng sinh viên tốt nghiệp và sự thích ứng của họ với yêu cầu của doanh nghiệp Tuy nhiên, một phần quan trọng khác của nghiên cứu này là để xác định nhu cầu tuyển dụng của doanh nghiệp đối với các ngành nhà trường đào tạo Nhìn chung, các nghiên cứu trên đều nhằm xác định yêu cầu thực tế của các cơ quan, doanh nghiệp

và nhu cầu tuyển dụng của các doanh nghiệp nên các tiêu chí đánh giá chất lượng sinh viên tốt nghiệp tuy có được đưa ra nhưng còn chưa được quan tâm nhiều

Ngoài ra, cũng có một số nghiên cứu được thực hiện trên đối tượng sinh viên mới ra trường để tìm hiểu mức độ thích ứng nghề nghiệp của họ đồng thời nhằm đề xuất một số giải pháp giúp sinh viên có khả năng thích ứng cao hơn với ngành học,

nghề nghiệp tương lai của mình Chẳng hạn, đề tài Đánh giá mức độ thích ứng nghề

nghiệp của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Sơn La của học viên Nguyễn Thị

Hoa, Viện ĐBCL giáo dục thực hiện năm 2009 [15] hay đề tài Nghiên cứu đánh giá

mức độ đáp ứng với công việc của sinh viên tốt nghiệp ngành kinh tế giai đoạn

2000 - 2005 thông qua ý kiến người sử dụng lao động của một số doanh nghiệp trên địa bàn Hà Nội của học viên Ngô Thị Thanh Tùng, Viện ĐBCL giáo dục thực hiện

năm 2009 [16]

Tóm lại, các công trình nghiên cứu trên đều được thực hiện trực tiếp với đối tượng sinh viên đã ra trường và/hoặc với người sử dụng lao động nhưng với các mục đích khác nhau: hoặc để tìm hiểu nhu cầu tuyển dụng sinh viên ở các ngành, cơ

sở đào tạo cụ thể; hoặc để xác định sự thích ứng của họ với thị trường lao động, với yêu cầu của công việc nhằm tìm ra các giải pháp hợp tác giữa các cơ sở đào tạo nghề và cơ sở sử dụng lao động; hoặc để đề xuất các giải pháp giúp sinh viên có khả năng thích ứng cao hơn với ngành học, nghề nghiệp tương lai của mình

Trong nghiên cứu này, khách thể nghiên cứu là các học viên cao học ngành ĐL&ĐG trong giáo dục Họ được kì vọng là đội ngũ nhân lực chủ chốt cho các phòng/ban/cơ sở đào tạo trong công tác khảo thí, đảm bảo chất lượng Mục đích của nghiên cứu là đánh giá mức độ đáp ứng mục tiêu đào tạo của học viên từ đó đưa ra những kết luận về chất lượng/hiệu quả của cơ sở đào tạo và đề xuất những giải pháp

18

để điều chỉnh, cải thiện chương trình đào tạo Tác giả mong muốn sẽ cung cấp một bằng chứng hữu hiệu về việc có thể tiến hành đánh giá mức độ đạt được mục tiêu khóa học của học viên từ đó làm cơ sở hữu ích để cải thiện chương trình đào tạo nhằm nâng cao chất lượng/hiệu quả đào tạo của một cơ sở giáo dục

1.2 Cơ sở lí luận

1.2.1 Mục tiêu đào tạo

1.2.1.1 Khái niệm mục tiêu đào tạo

Có rất nhiều định nghĩa về mục tiêu đào tạo:

“Mục tiêu đào tạo mô tả những gì học viên biết hoặc có thể thực hiện vào cuối khóa học mà trước đó họ chưa biết và chưa thể thực hiện được” [48]

“Mục tiêu đào tạo là kiến thức, kỹ năng hay thái độ cụ thể mà một học viên

sẽ thu được như là kết quả của hoạt động đào tạo” [47]

“Mục tiêu đào tạo là tuyên bố ngắn gọn, rõ ràng, cụ thể về những gì học viên có thể thể hiện sau khi kết thúc các hoạt động giảng dạy” [45]

“Mục tiêu đào tạo là tuyên bố cụ thể về những gì học viên sẽ biết hoặc có thể thực hiện được sau khi kết thúc hoạt động đào tạo” [28]

“Mục tiêu đào tạo thường được coi là các tiêu chí về mặt hành vi giúp xác định liệu các sinh viên có đạt được những mục tiêu giáo dục của chương trình và cuối cùng là giúp xác định liệu đã đạt được mục đích tổng thể của chương trình” [42]

Tóm lại, mục tiêu đào tạo là một tuyên bố về kết quả đào tạo hay nói cách khác là một tuyên bố về những gì học viên đạt được sau khóa đào tạo (về kiến thức,

kỹ năng, thái độ, )

1.2.1.2 Các cấp độ của mục tiêu đào tạo

Benjamin Bloom và các cộng sự đã phân biệt ba khía cạnh của hoạt động

giáo dục, bao gồm Cung cấp nhận thức: các kỹ năng trí tuệ (Kiến thức); Tác động

thái độ: sự phát triển trong các lĩnh vực tình cảm hoặc cảm xúc (Thái độ); Hình thành kỹ năng: các kỹ năng thuộc về chân tay hay thể chất (Kỹ năng) Các lĩnh vực

kiến thức, kỹ năng, thái độ này cũng chính là mục tiêu của quá trình đào tạo Có

19

nghĩa là, sau một chương trình đào tạo, các học viên cần thu được những kiến thức,

kỹ năng và/hoặc thái độ mới [30;39]

Về nhận thức: Khía cạnh nhận thức bao gồm kiến thức và sự phát triển

các kỹ năng thuộc về trí tuệ Đó là các kỹ năng: hồi tưởng hoặc nhận biết các thực tế, các mô hình và các khái niệm cụ thể, góp phần vào sự phát triển các kỹ năng, khả năng trí tuệ Các kỹ năng này được phân chia thành sáu loại chính được liệt kê theo trình tự cấp độ nhận thức từ thấp đến cao (theo độ khó) như sau:

Về thái độ: bao gồm hành vi mà ở đó chúng ta giải quyết mọi chuyện

trên cơ sở tình cảm, chẳng hạn như cảm xúc, các giá trị, sự trân trọng, lòng nhiệt tình, động lực và thái độ Năm lĩnh vực hoạt động chính được liệt kê bắt nguồn từ hành vi đơn giản nhất tới phức tạp nhất:

Biết Hiểu

Áp dụng Phân tích Tổng hợp Đánh giá Các cấp độ nhận thức

Các cấp độ tình cảm/thái độ

Đón nhận Phản hồi Đánh giá

Tổ chức Tiếp thu các giá trị

20

Về kỹ năng: bao gồm cử động thể chất, sự hợp tác và sử dụng các lĩnh

vực thuộc kỹ năng động cơ Sự phát triển các kỹ năng này đòi hỏi phải

có sự thực hành và được đo lường trên khía cạnh tốc độ, sự chính xác,

khoảng cách, quy trình hoặc các kĩ thuật thực hiện Năm hạng mục chính

được liệt kê từ hành vi đơn giản nhất tới hành vi phức tạp nhất:

Trong công trình nghiên cứu của mình, tác giả Nguyễn Khánh Đức – Đại học

Quốc gia Hà Nội [11] đã đề cập đến việc Bloom và các cộng sự của ông đã xây

dựng nên các cấp độ của các mục tiêu giáo dục cụ thể, trong đó lĩnh vực nhận thức

được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất:

- Biết (Knowledge): được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học

được trước đây Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt

dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong

trí nhớ những thông tin cần thiết Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học

tập trong lĩnh vực nhận thức

- Hiểu (Comprehention): được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa

của tài liệu Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này

sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải

thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo

các hệ quả ảnh hưởng) Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ

và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật

21

- Áp dụng (Application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài

liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới Điều đó có thể bao gồm việc

áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây

- Phân tích (Analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tài

liệu ra thành các phần sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của

nó Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu

- Tổng hợp (Synthesis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ

phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoăc cấu trúc mới

- Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên

bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu) Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định Đó có thể là các tiêu chí bên trong (các tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí Kết quả học tập trong lĩnh vực này

là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác

1.2.1.3 Vai trò của mục tiêu đào tạo

Bất kì một hoạt động đào tạo nào đều cần có mục tiêu Theo UNESCO [43], mục tiêu đào tạo giúp:

22

- Cải thiện giao tiếp giữa giảng viên và học viên, giữa các giảng viên

sử dụng chung một đề cương môn học

Học viên cần biết chính xác họ được mong đợi điều gì Từ đó, học viên sẽ dành thời gian vào các hoạt động giúp họ đạt được mục tiêu khóa học Học viên sẽ dễ xác định trong những nhiệm vụ học tập, nhiệm vụ nào quan trọng hơn và nhiệm vụ nào không quan trọng bằng Từ đó, học viên có thể tránh khỏi việc sa đà vào các nội dung chi tiết không quan trọng lắm với họ Học viên cũng sẽ không phải dự đoán hành vi của giảng viên để biết nội dung nào được coi là quan trọng và đâu là những nội dung sẽ được đánh giá

- Lựa chọn các hoạt động dạy và học

Khi chọn một hay nhiều hoạt động dạy và học, về nguyên tắc, giảng viên cần phải cân nhắc đến một số thông số, đặc biệt là các kĩ năng cá nhân, bộ môn sẽ giảng dạy, nguồn lực tài chính sẵn có, cơ sở hạ tầng

so với các giảng viên, các tiêu chuẩn của sinh viên với giảng viên, số lượng giảng viên và nền tảng học vấn của họ Bản thân mục tiêu đào tạo cũng là một thông số quan trọng Khi mục tiêu được cụ thể hóa, giảng viên có thể kết hợp phương pháp và mục tiêu sư phạm, hoặc một tập hợp các mục tiêu, nhằm tăng cơ hội đạt được mục tiêu hay tập hợp các mục tiêu đó

- Thúc đẩy việc lựa chọn tài liệu giáo dục

Khi đã viết xong mục tiêu, giảng viên phải hỏi lại mình tài liệu giáo dục nào họ sẽ sử dụng để đạt được các mục tiêu này một cách hiệu quả hơn Mục tiêu chính là tiêu chí để lựa chọn công cụ hỗ trợ giảng dạy: tập hợp các giáo trình, dung lượng, tập phim, Giảng viên cũng phải đảm bảo các công cụ hỗ trợ giảng dạy phù hợp với các mục tiêu

đã đề ra

- Làm rõ mục đích của việc đánh giá

23

Đối với các sinh viên, tác động dễ nhận thấy nhất của việc cụ thể hóa mục tiêu dạy học là việc sử dụng các mục tiêu này để xác định rõ ràng hơn về những gì họ sẽ được đánh giá Chẳng hạn, khả năng thực hiện khôi phục nhỏ đối với một số dạng tài liệu lưu trữ nhất định cần được xác minh không phải bằng câu hỏi vốn chỉ yêu cầu xác định có bao nhiêu giai đoạn trong quy trình cần tuân theo mà bằng việc thể hiện kĩ năng được yêu cầu

Theo tác giả Trần Khánh Đức – Đại học Quốc gia Hà Nội [17]: “mục tiêu không chỉ đơn thuần là đích tận cùng, mục tiêu còn là những điểm mốc tham chiếu (trung gian) dùng để đánh giá sự tiến triển và để xác định xem hoạt động có đi đúng hướng hay không Không có mục tiêu rõ ràng, tường minh, chúng ta không thể đánh giá mức độ thành công của hoạt động và cũng không thể nhận biết hoạt động có đi chệch hướng hay không, chệch đến mức nào và làm thế nào để điều chỉnh cho đúng hướng”

Tóm lại, mục tiêu đào tạo có vai trò quan trọng đối với cả giảng viên, học viên, người thiết kế chương trình và người đánh giá chương trình Vai trò của mục tiêu đào tạo có thể thể hiện bằng sơ đồ sau [40]:

Người thiết kế chương trình

Người đánh giá Những người chịu ảnh hưởng bởi mục tiêu đào tạo

24

1.2.2 Khái niệm đáp ứng và đáp ứng mục tiêu đào tạo

Theo từ điển tiếng Việt, “đáp ứng là đáp lại theo đúng như đòi hỏi, yêu cầu” [21]

Trong nghiên cứu này, đáp ứng với mục tiêu đào tạo được hiểu là đáp lại

những đòi hỏi, yêu cầu của mục tiêu đào tạo Người có khả năng đáp ứng với mục

tiêu đào tạo là những người có năng lực hoàn thành tốt các yêu cầu, đòi hỏi mà mục

tiêu đào tạo đề ra Chủ thể đáp ứng với mục tiêu đào tạo trong nghiên cứu này chính

là những học viên có trình độ Thạc sỹ chuyên ngành ĐL&ĐG trong giáo dục hay

nói cách khác là những học viên đã tốt nghiệp chuyên ngành này Mức độ đáp ứng

mục tiêu đào tạo của học viên tốt nghiệp cao học chuyên ngành ĐL&ĐG trong giáo dục chính là mức độ hoàn thành các yêu cầu, đòi hỏi của mục tiêu đào tạo và được thể hiện trong công việc thực tế

1.2.3 Khái niệm năng lực

Theo Wikipedia, “Năng lực là một yêu cầu được chuẩn hóa cho mỗi cá nhân

để thực hiện một cách đúng đắn một công việc cụ thể Năng lực là sự kết hợp của kiến thức, kỹ năng, thái độ và hành vi để cải thiện hiệu quả hoạt động Tóm lại, năng lực là trạng thái hoặc chất lượng của việc đủ hoặc đạt tiêu chuẩn, có khả năng thực hiện một vai trò nhất định” [44]

Theo Dirk Schneckenberg, “năng lực là khả năng hành động trong một bối cảnh nhất định một cách đầy đủ và trách nhiệm với sự kết hợp của kiến thức, kỹ năng và thái độ” [46]

“Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện

thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [33]

Tại Việt Nam, các tác giả cũng có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực:

“Năng lực là sự tương xứng giữa một bên là những đặc điểm tâm lí và sinh lí của một con người với một bên là những yêu cầu của hoạt động đối với con người

đó Sự tương xứng ấy là điều kiện để con người hoàn thành công việc mà hoạt động phải thực hiện” [5]

25

“Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một loại hình hoạt động cụ thể, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt” [14]

Trong cuốn Dạy và học tích cực - Lí luận cơ bản: Một số kĩ thuật và phương

pháp dạy và học, tác giả Nguyễn Lăng Bình và cộng sự cũng đưa ra định nghĩa:

“Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm, cũng như sự sẵn sàng hành động” [12]

Trong nghiên cứu này, tác giả lựa chọn định nghĩa năng lực là sự tổng hợp

kiến thức, kỹ năng, thái độ/phẩm chất tới một mức độ nhất định giúp một cá nhân nào đó hoàn thành thành công công việc trong một bối cảnh cụ thể

1.2.4 Đánh giá trong giáo dục và đánh giá mức độ đạt đƣợc mục tiêu

Quá trình đào tạo được xem như một hệ thống bao gồm các yếu tố: mục tiêu, chương trình đào tạo, nội dung, các hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy của thày, phương pháp học của trò và cuối cùng là kiểm tra đánh giá kết quả của người học Quá trình này bắt đầu từ việc xác định yêu cầu của xã hội để xây dựng mục tiêu đào tạo Kiểm tra đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình này và là khâu quan trọng nhất bởi nó cho chúng ta biết quá trình đào tạo có đạt mục tiêu hay không và nếu có thì đạt được ở mức độ nào Quan trọng hơn nữa, kiểm tra đánh giá còn cung cấp thông tin hữu ích để đưa ra những điều chỉnh cần thiết nhằm nâng cao chất lượng đào tạo

Với quan điểm này, tác giả Trần Thị Tuyết Oanh trong cuốn Đánh giá và Đo

lường kết quả học tập đã viết “Trong lĩnh vực giáo dục, đánh giá là một bộ phận

hợp thành rất quan trọng, một khâu không thể tách rời của quá trình giáo dục và đào tạo Nếu coi quá trình giáo dục và đào tạo là một hệ thống thì đánh giá đóng vai trò phản hồi của hệ thống, đánh giá có vai trò tích cực trong việc điều chỉnh hệ thống,

là cơ sở cho việc đổi mới giáo dục và đào tạo” [20]

26

Các tác giả trong cuốn sách Dạy và học tích cực - Lí luận cơ bản: một số kĩ

thuật và phương pháp dạy học tích cực đã đưa ra định nghĩa về đánh giá trong giáo

dục như sau: “Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống các thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho việc điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo” [12] Định nghĩa trên được đưa ra trên cơ sở những nét đặc thù của giáo dục xét từ bình diện chức năng và mục đích cũng như đối tượng

Tác giả Lê Đức Ngọc đã phân biệt 6 loại đánh giá chính trong giáo dục: (1) Ðánh giá mục tiêu đào tạo đáp ứng với yêu cầu của kinh tế - xã hội; (2) Ðánh giá chương trình/nội dung đào tạo; (3) Ðánh giá sản phẩm đào tạo đáp ứng mục tiêu đào tạo; (4) Ðánh giá quá trình đào tạo (bao gồm đánh giá chuẩn đoán, đánh giá hình thành, đánh giá tổng kết; (5) Ðánh giá tuyển dụng; (6) Đánh giá kiểm định công nhận cơ sở đào tạo [9]

Việc đánh giá chất lượng giáo dục trên cơ sở đánh giá mức độ đáp ứng mục

tiêu đào tạo của sản phẩm giáo dục cũng được đề cập trong cuốn Dạy và học tích

cực - Lí luận cơ bản: một số kĩ thuật và phương pháp dạy học tích cực “đánh giá

chất lượng giáo dục là đánh giá mức độ đạt được của mục tiêu giáo dục sau một giai đoạn nhất định và thể hiện tập trung ở sản phẩm giáo dục” [12]

Nói tóm lại, nếu xem chất lượng đào tạo chính là việc đạt được mục tiêu thì kiểm tra, đánh giá mức độ đạt được mục tiêu là cách tốt nhất để đánh giá chất lượng quá trình đào tạo Chất lượng đào tạo được phản ánh trực tiếp bởi chất lượng sản phẩm đào tạo nên kiểm tra đánh giá mức độ đáp ứng mục tiêu đào tạo của sản phẩm đào tạo chính là phản ánh trung thực nhất chất lượng đào tạo

1.2.5 Chất lƣợng đào tạo và đánh giá chất lƣợng đào tạo

Liên quan đến chất lượng đào tạo, có các xu hướng quan niệm sau:

Trong luận án Tiến sĩ Quản lý giáo dục khoa Sư phạm, ĐHQG Hà Nội, tác giả Trần Khắc Hoàn có đề cập đến khái niệm “Chất lượng đào tạo là mức độ đạt

Ngoài ra, trong cuốn Giáo dục đại học, chất lượng và đánh giá, tác giả Trần

Khánh Đức còn nhấn mạnh “Với yêu cầu đáp ứng nhu cầu nhân lực của thị trường lao động, quan niệm về chất lượng đào tạo không chỉ dừng ở kết quả của quá trình đào tạo trong nhà trường với những điều kiện đảm bảo nhất định như cơ sở vật chất, đội ngũ giảng viên, … mà còn phải tính đến mức độ phù hợp và thích ứng của người tốt nghiệp với thị trường lao động như tỉ lệ có việc làm sau tốt nghiệp, năng lực hành nghề tại các vị trí việc làm cụ thể ở các doanh nghiệp, cơ quan, tổ chức sản xuất - dịch vụ, khả năng phát triển nghề nghiệp,… Người ta gọi đó là hiệu quả ngoài của đào tạo” [17]

Tác giả Nguyễn Hoàng trong bài viết về Đánh giá chất lượng giáo dục [10]

đã trích dẫn định nghĩa của tác giả Lê Đức Ngọc, Lâm Quang Thiệp - Đại học Quốc gia Hà Nội và tác giả Lê Đức Phúc - Viện Khoa học Giáo dục Theo đó, tác giả Lê Đức Ngọc xác định: “Chất lượng đào tạo được đánh giá qua mức độ đạt được mục tiêu đào tạo đã đề ra đối với một chương trình đào tạo”, trong khi đó, tác giả Lê Đức Phúc cũng đồng quan điểm: “Chất lượng đào tạo là chất lượng thực hiện các mục tiêu giáo dục”

Nhấn mạnh đến sự phù hợp giữa mục tiêu và việc thực hiện, tác giả Trần Thị

Tuyết Oanh trong cuốn Đánh giá và Đo lường kết quả học tập đã trích dẫn quan

điểm của R.Tiler “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục”.[20]

28

Liên quan đến đánh giá chất lượng đào tạo, theo ông Thái Bá Cần, Hiệu trưởng trường ĐH Sư phạm Kỹ thuật thành phố HCM “đánh giá chất lượng GDĐH phải dựa trên mục tiêu đào tạo của mỗi trường” [8]

Mạng lưới đảm bảo chất lượng GDĐH quốc tế INQAAHE cũng đưa ra hai định nghĩa về đánh giá đảm bảo chất lượng giáo dục đại học, đó là (1) Tuân theo các chuẩn quy định; (2) Đạt được các mục tiêu đề ra [19] Có nghĩa là, để đánh giá chất lượng đào tạo của một cơ sở đào tạo có thể dựa vào các chuẩn quy định hoặc dựa vào mục tiêu mà cơ sở đào tạo đó đã xác định từ trước

Tóm lại, có ba xu hướng quan niệm về chất lượng giáo dục và đào tạo: (1) là mức độ đáp ứng các mục tiêu giáo dục, đào tạo; (2) là sự thoả mãn các yêu cầu của người sử dụng sản phẩm của giáo dục, đào tạo; (3) là sự đạt được các mục tiêu giáo dục, đào tạo và thỏa mãn yêu cầu của người sử dụng sản phẩm của giáo dục, đào tạo

Đối với đề tài nghiên cứu này, tác giả lựa chọn cách tiếp cận thứ ba: chất

lượng đào tạo là sự đạt được các mục tiêu giáo dục, đào tạo và thỏa mãn yêu cầu của người sử dụng sản phẩm của giáo dục, đào tạo Có nghĩa là, nâng cao chất

lượng đào tạo cần giải quyết đồng thời hai vấn đề: (1) nâng cao mức độ đạt được mục tiêu đề ra của chương trình đào tạo; (2) nâng cao mức độ đáp ứng với yêu cầu đặt ra của tổ chức/người sử dụng lao động Hai vấn đề trên không tách rời nhau bởi mục tiêu của chương trình đào tạo không chỉ là nâng cao kiến thức, kỹ năng,… cho người học trong quá trình tham gia đào tạo mà còn đặt mục tiêu đào tạo để người học đáp ứng được yêu cầu công việc thực tế Nói cách khác, chất lượng đào tạo chính là việc đáp ứng mục tiêu của sản phẩm đào tạo ở cả hai khía cạnh: đáp ứng với mục tiêu của chương trình đào tạo và đáp ứng với yêu cầu của người sử dụng lao động

1.2.6 Mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra

Hướng dẫn xây dựng và công bố chuẩn đầu ra ngành đào tạo số 2196/BGDĐT – GDĐH do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành ngày 22 tháng 4 năm

2010 đã đưa ra khái niệm chuẩn đầu ra ngành đào tạo: “Chuẩn đầu ra là quy định về

29

nội dung kiến thức chuyên môn; kỹ năng thực hành, khả năng nhận thức công nghệ

và giải quyết vấn đề; công việc mà người học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác đối với từng trình độ, ngành đào tạo” [1] Theo đó, việc xây dựng và công bố chuẩn đầu ra cho các ngành nghề đào tạo của trường ĐH, CĐ được xác định là nhiệm vụ trọng tâm của năm học 2010:

Mục tiêu của việc xây dựng và công bố chuẩn đầu ra nhằm: (1) Công khai với xã hội về năng lực đào tạo và các điều kiện đảm bảo chất lượng của trường để người học, phụ huynh, nhà tuyển dụng biết và giám sát; Thực hiện những cam kết của nhà trường với xã hội về chất lượng đào tạo để cán bộ quản lý, giảng viên và người học nỗ lực vươn lên trong giảng dạy và học tập; Đổi mới công tác quản lý đào tạo, đổi mới phương pháp giảng dạy, phương pháp kiểm tra đánh giá và đổi mới phương pháp học tập; đồng thời, xác định rõ nghĩa vụ và nâng cao trách nhiệm của đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên trong các hoạt động giảng dạy, phục

vụ giảng dạy và quản lý nhằm giúp người học vươn lên trong học tập và

tự học để đạt chuẩn đầu ra; (2) Công khai để người học biết được các kiến thức sẽ được trang bị sau khi tốt nghiệp một chuyên ngành, một trình độ về chuẩn năng lực nghề nghiệp, về kiến thức chuyên môn, kỹ năng thực hành, khả năng nhận thức và giải quyết vấn đề, công việc mà người học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp; (3) Tạo cơ hội tăng cường hợp tác, gắn kết giữa nhà trường và doanh nghiệp trong đào tạo và sử dụng nhân lực cho xã hội, đáp ứng yêu cầu của các nhà sử dụng lao động

Ngoài tên ngành đào tạo, trình độ đào tạo, Hướng dẫn cũng quy định nội dung của chuẩn đầu ra bao gồm: yêu cầu về kiến thức, kỹ năng (kỹ năng cứng và kỹ năng mềm), thái độ Ngoài ra, còn có các nội dung khác đó là: vị trí làm việc của người học sau khi tốt nghiệp; khả năng học tập, nâng cao trình độ sau khi ra trường; các chương trình, tài liệu, chuẩn quốc tế mà nhà trường tham khảo

Vậy đâu là sự giống và khác nhau giữa mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra?

30

Trước hết là về nội dung Theo định nghĩa ở mục 2.1.1, mục tiêu đào tạo là một tuyên bố về kết quả đào tạo hay nói cách khác là một tuyên bố về những gì học viên đạt được sau khóa đào tạo (về kiến thức, kỹ năng, thái độ) Theo định nghĩa ở trên, cũng có thể coi chuẩn đầu ra là một tuyên bố về kết quả đào tạo tuy nhiên kết quả đó không chỉ có kiến thức, kỹ năng, thái độ mà còn bao gồm công việc mà người học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp; khả năng học tập, nâng cao trình độ sau khi ra trường Tóm lại, chuẩn đầu ra là một tuyên bố rộng hơn, cụ thể hơn về kết quả đào tạo Hay nói cách khác, chuẩn đầu ra cũng chính là mục tiêu đào tạo nhưng

cụ thể và chi tiết hơn

Thứ hai là về thời điểm đánh giá Nếu như mức độ đạt được mục tiêu đào tạo

có thể được đánh giá trong và sau quá trình học thì việc đạt được chuẩn đầu ra hay không chỉ có thể thực hiện một thời gian sau khi kết thúc khóa học

Thứ ba là về mục đích ban hành Có thể coi mục đích lớn nhất của chuẩn đầu

ra chính là đảm bảo trách nhiệm công khai và trách nhiệm giải trình Sự công khai

và trách nhiệm giải trình ở đây là với xã hội, với nhà tuyển dụng, với phụ huynh, với học viên, với cán bộ quản lý và với giảng viên Trong khi đó, sự giống nhau căn bản giữa chuẩn đầu ra và mục tiêu đào tạo chính là sự định hướng Đối với giảng viên và các nhà quản lý, đó là định hướng lựa chọn thiết kế chương trình và lựa chọn nội dung giảng dạy phù hợp Đối với các học viên, đó là định hướng hay cung cấp cho người học một bức tranh rõ ràng về việc họ có thể mong đợi điều gì từ khóa học và học cần đáp ứng điều gì Ngoài ra, chuẩn đầu ra và mục tiêu còn là động lực cho việc đổi mới công tác quản lý đào tạo, đổi mới phương pháp giảng dạy, phương pháp kiểm tra đánh giá và đổi mới phương pháp học tập

31

CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Mẫu nghiên cứu

Nghiên cứu được tiến hành với toàn bộ 20 học viên Khóa I, Khóa II đã tốt nghiệp chương trình đào tạo Thạc sỹ ĐL&ĐG của Viện ĐBCLGD trong đó có 13/13 học viên Khóa I và 07/7 học viên Khóa II

2.2 Công cụ thu thập thông tin

Phiếu xin ý kiến và Dàn ý phỏng vấn sâu là hai công cụ được thiết kế để

đánh giá mức độ đáp ứng mục tiêu đào tạo của các học viên đã tốt nghiệp chương trình đào tạo Thạc sỹ ĐLĐG của Viện

Nguồn thông tin quan trọng làm cơ sở để xây dựng nội dung Phiếu xin ý kiến

là dựa vào Chương trình đào tạo Thạc sỹ của Viện ĐBCLGD trong đó có nêu mục tiêu của chương trình đào tạo bao gồm đào tạo những chuyên gia có phẩm chất tư cách đạo đức tốt, có kiến thức, kỹ năng và năng lực chuyên sâu về đo lường và đánh giá đồng thời chi tiết hóa những khía cạnh cụ thể của mục tiêu đào tạo thành kiến thức, kỹ năng, năng lực và nghiên cứu

Phiếu xin ý kiến học viên: Căn cứ trên mục tiêu và nội dung nghiên cứu,

Phiếu xin ý kiến học viên được thiết kế thành bốn phần chính để đo lường các khía cạnh mục tiêu mà chương trình đào tạo của Viện đã đề ra đó là: kiến thức chuyên môn, kỹ năng chuyên môn, năng lực chuyên sâu và phẩm chất tư cách đạo đức

Ngoài các câu hỏi lựa chọn, Phiếu xin ý kiến còn có câu hỏi mở về lí do am hiểu kiến thức chuyên môn của học viên để tìm hiểu những yếu tố góp phần vào mức độ am hiểu kiến thức nhất định của các học viên và những kiến thức học viên cần bổ sung/củng cố để thực hiện tốt hơn công việc hiện tại

Phiếu xin ý kiến cũng có câu hỏi mở để tìm hiểu mức độ đóng góp của chương trình đào tạo đối với sự thành thạo kỹ năng chuyên môn của học viên và những kỹ năng chuyên môn học viên cần bổ sung/củng cố để thực hiện tốt hơn công việc hiện tại

32

Liên quan đến mức độ đáp ứng mục tiêu về năng lực chuyên môn, Phiếu xin

ý kiến còn có câu hỏi mở về những đóng góp (nếu có) của học viên đối với việc giải quyết công việc về ĐLĐG tại cơ quan hiện đang công tác

Ngoài ra, Phiếu xin ý kiến còn có phần Đánh giá chung để thu thập ý kiến

của học viên về tính hữu ích của các kiến thức và kỹ năng chuyên môn được trang

bị trong chương trình đối với công việc thực tế của họ, đánh giá của học viên về mức độ đóng góp của chương trình đào tạo đối với việc cải thiện năng lực làm việc của họ, sự hài lòng của học viên đối với chương trình đào tạo Đây cũng là cơ sở để học viên đưa ra các ý kiến đóng góp nhằm hoàn thiện hơn nữa chương trình đào tạo

của Viện và phần tổng hợp các ý kiến này được trình bày trong phần Các khuyến

nghị đối với chương trình đào tạo

Phiếu xin ý kiến cũng không thể thiếu phần Thông tin chung để thu thập các

thông tin định tính từ học viên phục vụ cho mục tiêu nghiên cứu như tuổi, giới tính,

vị trí công tác, lí do tham gia khóa học,

Phiếu xin ý kiến học viên gồm 33 câu hỏi trong đó có 20 câu hỏi mở, 13 câu hỏi lựa chọn với 86 ý hỏi

Phiếu xin ý kiến cán bộ quản lý và đồng nghiệp: Đối với cán bộ quản lý

và đồng nghiệp của học viên, Phiếu xin ý kiến cũng được thiết kế để đo lường mức

độ đáp ứng mục tiêu đào tạo của học viên, tập trung vào mức độ đáp ứng yêu cầu công việc tại nơi học viên công tác Theo đó, các câu hỏi đã được đặt ra đối với cán

bộ quản lý và/hoặc đồng nghiệp của học viên nhằm có được ý kiến khách quan để đối chiếu với các nhận định chủ quan của học viên

Phiếu xin ý kiến dành cho cán bộ quản lý và đồng nghiệp của học viên gồm

13 câu và 40 ý hỏi

Các phương án trả lời cho các câu hỏi đóng trong Phiếu xin ý kiến được thiết

kế theo dạng thang Likert gồm 5 mức lựa chọn trong đó mức đầu tiên là mức đánh

giá cao nhất như rất vững/rất thành thạo/rất tốt/rất hữu ích/rất thường xuyên/rất

cao còn mức cuối cùng là mức thấp nhất như hoàn toàn không vững/rất không thành thạo/yếu/hoàn toàn không hữu ích/không sử dụng/rất thấp

33

Như đã nói ở trên, Dàn ý phỏng vấn sâu là công cụ được thiết kế để thu

thập thêm/làm rõ thêm thông tin Trong nghiên cứu này, các câu hỏi thu thập thông tin để xác định mức độ đáp ứng mục tiêu khóa học của học viên đã được định hình khá rõ trong Phiếu xin ý kiến Chính vì vậy, việc phỏng vấn sâu chủ yếu tập trung quanh việc làm rõ các thông tin mà học viên và cán bộ quản lý, đồng nghiệp của họ

đã đưa ra trong Phiếu Tác giả cũng mong muốn tìm ra lí do cho sự khác biệt trong

ý kiến đánh giá của các học viên khác nhau đối với những ý hỏi trong Phiếu từ đó đưa ra các khuyến nghị, giải pháp nếu có thể

Căn cứ vào mục tiêu của chương trình đào tạo và các quy định cụ thể về đánh giá kết quả học tập của học viên cao học, tác giả luận văn đề xuất các tiêu chí dưới đây để đánh giá mức độ đáp ứng mục tiêu đào tạo của các học viên Khóa I, Khóa II

- Việc đáp ứng mục tiêu về kiến thức chuyên môn của học viên được đo

lường thông qua các tiêu chí sau:

Mức độ nắm vững kiến thức các môn

học trong chương trình của các học

viên

Mức độ nắm vững kiến thức các môn học trong chương trình của các học viên đạt

trung bình 3,0 (Khá vững) trở lên

Mức độ am hiểu kiến thức chuyên

môn của các học viên sau khi tham

gia khóa học

Sau khóa học, mức độ am hiểu của các học viên đối với những kiến thức chuyên môn được trang bị trong chương trình đạt trung

bình 3,0 (Khá) trở lên

Đánh giá của cán bộ quản lý và đồng

nghiệp của các học viên về mức độ

am hiểu kiến thức chuyên môn của họ

Cán bộ quản lý và đồng nghiệp đánh giá mức độ am hiểu kiến thức chuyên môn của

các học viên đạt mức trung bình 3,0 (Khá

am hiểu) trở lên

- Việc đáp ứng mục tiêu về kỹ năng chuyên môn của học viên được đo lường

thông qua các tiêu chí sau:

34

Các tiêu chí đánh giá Chỉ số/Chỉ báo

Mức độ thành thạo của các học viên

trong việc vận dụng những kỹ năng

chuyên môn khi thực hiện luận văn

tốt nghiệp

Mức độ thành thạo của các học viên trong việc vận dụng những kỹ năng chuyên môn được trang bị trong chương trình khi thực hiện luận văn tốt nghiệp đạt trung bình 3,0

(Khá thành thạo) trở lên

Mức độ thành thạo kỹ năng chuyên

môn của các học viên so với trước khi

tham gia khóa học

Sau khóa học, mức độ thành thạo của học viên đối với những kỹ năng chuyên môn được trang bị trong chương trình của học

viên đạt trung bình 3,0 (Khá thành thạo)

trở lên Đánh giá của cán bộ quản lý và đồng

nghiệp của học viên về mức độ thành

thạo kỹ năng chuyên môn của họ

Cán bộ quản lý và đồng nghiệp đánh giá mức độ thành thạo kỹ năng chuyên môn của các học viên đạt mức trung bình 3,0

(Khá thành thạo) trở lên

- Mức độ đáp ứng mục tiêu về năng lực chuyên sâu của học viên được đo

lường thông qua các tiêu chí sau:

Các tiêu chí đánh giá Chỉ số/Chỉ báo

Những công việc ĐLĐG cụ thể và

mức độ độc lập của học viên khi thực

hiện các công việc đó tại cơ quan hiện

đang công tác

Các học viên thực hiện được trên thực tế các công việc nhất định nêu trong phần mục tiêu về năng lực với mức độ độc lập

trung bình đạt 3,0 (Tương đối cao) trở lên

Những công việc ĐLĐG cụ thể và

mức độ độc lập của học viên khi thực

hiện các công việc đó tại các cơ

quan/tổ chức/chương trình/dự án

khác nếu có

Các học viên thực hiện được trên thực tế các công việc nhất định nêu trong phần mục tiêu về năng lực với mức độ độc lập

trung bình đạt 3,0 (Tương đối cao) trở lên

Nhận định của cán bộ quản lý và đồng

nghiệp của học viên về khả năng thực

Nhận định của cán bộ quản lý và đồng nghiệp về mức độ độc lập của học viên khi

35

hiện các công việc nhất định về

ĐLĐG tại cơ quan đang công tác

thực hiện các công việc nhất định về ĐLĐG tại cơ quan đang công tác đạt trung

bình 3,0 (Tương đối cao) trở lên

- Mức độ đáp ứng mục tiêu về phẩm chất tư cách đạo đức là một đại lượng

ẩn và khó đo lường Ở đây, việc đo lường phẩm chất tư cách đạo đức của học viên được giới hạn ở các tiêu chí sau:

Các tiêu chí đánh giá Chỉ số/Chỉ báo

Định hướng gắn bó với công việc về

ĐLĐG

Phản hồi của học viên về định hướng gắn

bó với công việc trong lĩnh vực ĐLĐG đạt

giá trị trung bình 3,0 (Đồng ý) trở lên

Dự định học tập nâng cao trình độ

trong lĩnh vực ĐLĐG

Phản hồi của học viên về dự định/mong muốn tìm hiểu sâu hơn/học lên bậc học cao hơn về ĐLĐG đạt giá trị trung bình 3,0

(Đồng ý) trở lên

Mức độ đáp ứng mục tiêu đào tạo của các học viên ở từng khía cạnh kiến thức, kỹ năng, năng lực chuyên sâu và phẩm chất, tư cách đạo đức sẽ được kết luận được dựa trên quy ước như sau:

(1) Trường hợp phản hồi của các học viên, cán bộ quản lý và đồng nghiệp của học viên đạt trung bình ≥4,5 – 5,0 đối với tất cả các tiêu chí đề ra, học viên

sẽ được đánh giá là đáp ứng mục tiêu đào tạo đã đề ra ở mức Rất tốt

(2) Trường hợp phản hồi của các học viên, cán bộ quản lý và đồng nghiệp của học viên đạt trung bình ≥3,5 – <4,5 đối với tất cả các tiêu chí đề ra, học viên

sẽ được đánh giá là đáp ứng mục tiêu đào tạo đã đề ra ở mức Tốt

(3) Trường hợp phản hồi của các học viên, cán bộ quản lý và đồng nghiệp của học viên đạt trung bình ≥2,5 – <3,5 đối với tất cả các tiêu chí đề ra, học viên

sẽ được đánh giá là đáp ứng mục tiêu đào tạo đã đề ra ở mức Khá

(4) Trường hợp phản hồi của các học viên, cán bộ quản lý và đồng nghiệp của học viên đạt trung bình ≥1,5 – <2,5 đối với tất cả các tiêu chí đề ra, học viên

sẽ được đánh giá là đáp ứng mục tiêu đào tạo đã đề ra ở mức Trung bình

36

(5) Trường hợp phản hồi của các học viên, cán bộ quản lý và đồng nghiệp của học viên đạt trung bình 1 – <1,5 đối với tất cả các tiêu chí đề ra, học viên sẽ

được đánh giá là đáp ứng mục tiêu đào tạo đã đề ra ở mức Kém

2.3 Nội dung và tiến trình nghiên cứu

2.3.1 Nội dung nghiên cứu

Căn cứ vào cơ sở lí luận cũng như mục đích, giới hạn nghiên cứu của đề tài, tác giả tập trung nghiên cứu những vấn đề sau:

- Khai thác những thay đổi (nếu có) về kiến thức, kỹ năng, thái độ và năng lực chuyên sâu về ĐL&ĐG của học viên trên cơ sở tự đánh giá của học viên

- Khai thác những thay đổi (nếu có) về kiến thức, kỹ năng, thái độ và năng lực chuyên sâu về ĐL&ĐG của học viên trên cơ sở đánh giá của đồng nghiệp và người quản lý của học viên tại nơi làm việc

- Tìm ra những khía cạnh liên quan đến kiến thức, kỹ năng, năng lực mà các học viên của Viện cần bổ sung/điều chỉnh để đáp ứng tốt hơn đòi hỏi của công việc thực tế

- Đề xuất một số biện pháp để nâng cao hơn nữa chất lượng chương trình đào tạo của Viện

2.3.2 Tiến trình nghiên cứu

Căn cứ vào nội dung và thời gian tiến hành, tác giả chia tiến trình nghiên cứu

đề tài thành 3 giai đoạn chủ yếu sau:

Giai đoạn 1: Nghiên cứu lí luận

- Thời gian tiến hành: tháng 7/2010 – tháng 8/2010

- Các bước tiến hành và mục đích: (1) tìm hiểu nghiên cứu của các tác giả trong

và ngoài nước liên quan đến đề tài; (2) tìm hiểu hệ thống các khái niệm có liên quan tới đề tài nghiên cứu của các tác giả khác nhau và xác định hệ thống khái niệm thống nhất cho đề tài nghiên cứu; (3) thu thập các thông tin cơ sở về Viện ĐBCLGD, chương trình đào tạo và các học viên của Viện để xây dựng các tiêu chí đánh giá mức độ đáp ứng mục tiêu đào tạo của các học viên

Giai đoạn 2: Nghiên cứu thực tế