7. Khung lý thuyết
1.3. Khái niệm về bài giảng
1.3.1. Bài giảng
Hiện nay có nhiều cách gọi khác nhau về giáo án. Có người gọi đó là “ thiết kế bài giảng”, có người gọi là “kế hoạch bài giảng”…theo TS. Hoàng Thảo Nguyên- Phó hiệu trưởng Trường Cao đẳng Công Kỹ Nghệ Đông Á thì giáo án là một văn bản, ở đó vạch ra phương án hoạt động của GV và SV trong giờ dạy học trên lớp nhằm giúp SV chiếm lĩnh kiến thức, phát triển kỹ năng, tư duy và bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, nhân cách…..
Giáo án cần thể hiện được mục tiêu của giờ dạy học. Mục tiêu cần được hiểu một cách thống nhất đó là: kết quả người học cần đạt về kiến thức, kỹ năng, tư duy và thái độ. Mục tiêu đó cần cụ thể, có thể đo đếm được, không chung chung. Như vậy cách diễn đạt trong mục tiêu cần thay đổi. Không phải là “giúp SV nắm, hiểu..” mà phải là “SV hiểu, phân tích và chứng minh được…”
Giáo án phải thể hiện sự chuẩn bị cho tiết dạy học của cả thầy lẫn trò về các phương diện: Hướng dẫn SV nghiên cứu bài học trước ở nhà để đến lớp xây dựng bài một cách tích cực, có thể bằng yêu cầu đọc một tài liệu nào đó, có thể bằng câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu..; đồ dùng dạy học để giới thiệu minh họa, bài tập để sinh viên thực hiện..; phương tiện để SV hoạt động. Đặc biệt trọng tâm của giáo án phải dự tính những hoạt động sẽ diễn ra trong tiết học. Tương ứng mỗi phân khúc nội dung bài học sẽ có những mục tiêu nhỏ và để đạt được những mục tiêu đó, GV sẽ tổ chức cho SV làm gì.
1.3.2. Nội dung giảng dạy
Nội dung dạy học là hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, những cách thức hoạt động sáng tạo và những tiêu chuẩn về thái độ liên quan đến một ngành nghề nhất định mà sinh viên cần nắm vững phù hợp với mục tiêu đào tạo của trường đại học.
Nội dung dạy học đại học là phạm trù cơ bản của Lý luận dạy học đại học, là một hệ toàn vẹn, tích hợp thể hiện sự thống nhất của hai mặt bản chất của xã hội và lý luận dạy học. Về mặt xã hội, nội dung dạy học đại học là mô hình của kinh nghiệm xã hội (tập hợp những tri thức, kĩ năng, thái độ) cần truyền thụ cho sinh viên thông qua dạy học. Về mặt lý luận dạy học, nội dung dạy học đại học là mô hình lý luận dạy học của đơn đặt hàng xã hội (yêu cầu của xã hội) đối với sinh viên và thích hợp cho sự lĩnh hội của sinh viên.
Nội dung dạy học đại học là một nhân tố của hoạt động dạy học đại học, có mối quan hệ biện chứng với các nhân tố khác như mục tiêu, nhiệm vụ dạy học, hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học của sinh viên, phương pháp, phương tiện dạy học và cách kiểm tra, đánh giá tạo nên hoạt động dạy học phong phú, đa dạng.
Nội dung dạy học đại học là một bộ phận được lựa chọn từ hệ thống kinh nghiệm chung của loài người, đặc biệt từ hệ thống kinh nghiệm riêng về ngành nghề nhất định và đảm bảo các yêu cầu sau:
- Phản ánh những yếu tố cơ bản của nền văn hóa tương ứng;
- Phù hợp với mục đích giáo dục, mục tiêu đào tạo nói chung, mục tiêu và nhiệm vụ dạy học nói riêng của ngành nghề nhất định;
- Phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện cụ thể của đất nước và khả năng, trình độ nhận thức của sinh viên.
Từ đó có thể hiểu nội dung dạy học đại học là một hệ thống gồm bốn thành phần cơ bản sau đây:
- Hệ thống những tri thức khoa học về tự nhiên, xã hội, tư duy, kỹ thuật và về các cách thức hoạt động có liên quan đến ngành nghề nhất định. Sự
lĩnh hội yếu tố này sẽ giúp cho sinh viên hình dung được bức tranh thế giới khách quan nói chung, bức tranh về ngành nghề tương lai của mình nói riêng, đồng thời, nắm được cách tiếp cận phương pháp luận đối với hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn nghề nghiệp. Hệ thống những tri thức này bao gồm tri thức cơ bản, tri thức cơ sở của chuyên ngành, tri thức chuyên ngành và tri thức công cụ.
- Hệ thống những kỹ năng, kỹ xảo về nghề nghiệp tương lai cũng như về nghiên cứu khoa học và tự học. Sự lĩnh hội yếu tố này sẽ giúp cho sinh viên nắm vững hệ thống những kĩ năng, kĩ xảo chuyên biệt, đảm bảo cho việc tổ chức và thực hiện hoạt động thực tiễn nghề nghiệp. Nhờ có khả năng lặp lại những kinh nghiệm nghề nghiệp mà các thế hệ đi trước đã tích lũy được mà sinh viên góp phần tái tạo và bảo tồn được di sản văn hóa. Vấn đề đặt ra là trên cơ sở mục tiêu đào tạo nói chung, mục tiêu, nhiệm vụ dạy học nói riêng, giáo viên phải xác định rõ hệ thống kĩ năng, kĩ xảo liên quan trực tiếp đến cách “hành nghề” tương lai của sinh viên.
- Hệ thống những kinh nghiệm hoạt động sáng tạo. Hoạt động học tập nói riêng và hoạt động nghề nghiệp nói chung phải là những hoạt động sáng tạo. Nhờ những kinh nghiệm sáng tạo. mà trong quá trình học tập và khi ra đời, sinh viên không chỉ có năng lực lặp lại những kinh nghiệm nghề nghiệp mà các thế hệ đi trước đã tích lũy được mà họ còn có năng lực vận dụng những kinh nghiệm đó một cách sáng tạo, làm cho chúng phong phú hơn, sâu sắc hơn. Nhờ vậy, nền văn hóa không những được bảo tồn mà còn phát triển không ngừng.
- Hệ thống những kinh nghiệm về thái độ đối với thế giới, đối với con người, đối với nghề nghiệp. Sự lĩnh hội yếu tố này giúp cho sinh viên có cách ứng xử đúng đắn, thích hợp với mọi mối quan hệ với đất nước, xã hội, con người, với hoạt động nghề nghiệp của mình.
Bốn thành phần trên đây tuy có những chức năng riêng biệt, nhưng liên quan mật thiết với nhau, dựa vào nhau và hỗ trợ cho nhau. Chúng được đưa
vào nội dung dạy học đại học trên cơ sở tính đến mục tiêu đào tạo, mục tiêu và nhiệm vụ dạy học của các ngành cụ thể, tới hoàn cảnh và điều kiện cụ thể của đất nước cũng như đặc điểm tâm - sinh lí của sinh viên.
1.3.3. Phƣơng pháp giảng dạy
1.3.3.1. Khái niệm
Phương pháp dạy học là một thành tố hết sức quan trọng của quá trình dạy học. Khi đã xác định được mục đích, nội dung chương trình dạy học, thì phương pháp dạy và học của thầy và trò sẽ quyết định chất lượng quá trình dạy học.
Trong triết học, vấn đề phương pháp được đề cập từ rất sớm và khá nhiều. Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hi lạp:”Metodos”, có nghĩa là con đường, cách thức vận động của một sự vật hiện tượng [13,tr142]. Trong lĩnh vực giáo dục, phương pháp dạy học không phải là một thực thể độc lập, vì mục đích tự thân, mà chỉ là hình thức vận động của một hoạt động đặc thù: Hoạt động dạy học. Hoạt động dạy học là hoạt động phối hợp hai chủ thể đó là giáo viên và học sinh. Trong thực tiễn, phương pháp dạy học thường được hiểu là cách thức tiến hành các hoạt động của người dạy và người học nhằm thực hiện nội dung dạy học đã được xác định. Định nghĩa về phương pháp dạy học được diễn đạt theo những cách khác nhau theo mỗi tác giả. Tác giả Phan Trọng Ngọ (2005) đã định nghĩa phương pháp dạy học một cách ngắn gọn như sau: Định nghĩa chung nhất về phương pháp giảng dạy là những con đường, cách thức tiến hành hoạt động dạy học [13. tr145]. Tác giả Phạm Viết Vượng (2000) đã đưa ra định nghĩa một cách chi tiết và cụ thể: Theo nghĩa chung nhất phương pháp là con đường, là cách thức mà chủ thể sử dụng để tác động nhằm chiếm lĩnh hoặc biến đổi đối tượng theo mục đích đã định. Tóm lại, phương pháp dạy học là tổng hợp các cách thức hoạt động phối hợp của giáo viên và học sinh, trong đó phương pháp dạy chỉ đạo phương pháp học, nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh hệ thống kiến thức khoa
học và hình thành hệ thống kỹ năng, kỹ xảo thực hành sáng tạo[16,tr93]. Như vậy, dù được diễn đạt theo những cách khác nhau, từ những định nghĩa trên có thể rút ra những đặc trưng chung của phương pháp dạy học như sau: (1) Phương pháp dạy học là con đường, cách thức hoạt động phối hợp của giáo viên và học sinh; (2) Nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định; (3) Chủ thể của hoạt động dạy là giáo viên, người tổ chức mọi hoạt động học tập của học sinh. Chủ thể của hoạt động học là học sinh, chủ thể tích cực trong nhận thức, rèn luyện và tu dưỡng bản thân.
1.3.3.2. Hệ thống phƣơng pháp dạy học trong nhà trƣờng hiện nay
Phương pháp dạy học luôn gắn chặt với mục đích dạy học. Phương pháp dạy học phục vụ cho mục đích môn học, bài học, giáo dục tính sáng tạo, lòng kiên trì, thúc đẩy sự hứng thú học tập của học sinh. Nội dung dạy học quy định phương pháp dạy học. Mỗi môn học, mỗi bài học, mỗi đơn vị kiến thức, mỗi loại kỹ năng đòi hỏi những phương pháp dạy và học cụ thể đòi hỏi người giáo viên phải quyết định lựa chọn phương pháp dạy học nào là phù hợp. Để đưa ra một lựa chọn có cân nhắc về phương pháp hay kỹ thuật dạy học phù hợp và có thể huy động nhiều biện pháp vào hoạt động dạy học của mình, người giáo viên cần biết [16,tr184]:
Hiện tại có những phương pháp dạy học?
Nội dung của mỗi phương pháp là gì?
Những mặt mạnh và hạn chế của từng phương pháp.
Mục đích và phạm vi sử dụng của mỗi phương pháp.
Yêu cầu của việc áp dụng phương pháp vào trong thực tiễn dạy học như thế nào?
Phương pháp dạy học là rất đa dạng và phong phú, mỗi phương pháp có những ưu điểm, nhược điểm, chỗ mạnh, chỗ yếu riêng. Vì vậy để lựa chọn được phương pháp giảng dạy phù hợp với mục đích, nội dung môn học thì
trước hết người giáo viên phải kiến thức về hệ thống các phương pháp dạy học. Sau đây là hệ thống nhóm các phương pháp dạy học chủ yếu hiện nay.
Nhóm phƣơng pháp chủ yếu dùng lời của giáo viên: Nhóm phương này bao gồm phương pháp thuyết trình, phương pháp giải thích và trình diễn.
Nhóm phƣơng pháp trao đổi: Nhóm phương pháp trao đổi gồm có năm phương pháp chủ yếu: (1) phương pháp vấn đáp; (2) phương pháp thảo luận trên lớp; (3) phương pháp thảo luận theo nhóm nhỏ; (4) phương pháp động não và (5) phương pháp xemina.
Nhóm phƣơng pháp tổ chức hành động học của học viên: Nhóm phương pháp này có các phương pháp cơ bản là: (1) Phương pháp dạy học chương trình hóa; (2) Phương pháp dạy học theo mô hình Thầy thiết kế- trò thi công; (3) Phương pháp dạy học giải quyết tình huống có vấn đề; (4) Phương pháp dạy học bằng tình huống.
Nhóm phƣơng pháp tổ chức tƣơng tác hành động học: Nhóm phương pháp này có các phương pháp cơ bản sau: (1) Các phương pháp kịch; (2) Các phương pháp dạy học bằng trò chơi.
1.4. Khái niệm về sự hài lòng
Sự hài lòng khách hàng là tâm trạng/ cảm giác của khách hàng về một công ty khi sự mong đợi của họ được thỏa mãn hay được đáp ứng vượt mức trong suốt vòng đời của sản phẩm hay dịch vụ. Khách hàng đạt được sự thỏa mãn sẽ có được lòng trung thành và tiếp tục mua sản phẩm của công ty. [12]
Lý thuyết thông dụng để xem xét sự hài lòng của khách hàng là lý thuyết “K ỳ vọng – Xác nhận” [12]. Lý thuyết được phát triển bởi Oliver (1980) và được dùng để nghiên cứu sự hài lòng của khách hàng đối với chất lượng của các dịch vụ hay sản phẩm của một cơ quan. Lý thuyết đó bao gồm hai quá trình nhỏ có tác động độc lập đến sự hài lòng của khách hàng: kỳ vọng về dịch vụ trước khi mua và cảm nhận về dịch vụ sau khi đã
trải nghiệm.
Theo lý thuyết này có thể hiểu sự hài lòng của khách hàng là quá trình như sau:
(1) Trước hết, khách hàng hình thành trong suy nghĩ của mình những kỳ vọng về những yếu tố cấu thành nên chất lượng dịch vụ mà nhà cung cấp có thể mang lại cho họ trước khi các khách hàng quyết định mua.
(2) Sau đó, việc mua dịch vụ và sử dụng dịch vụ đóng góp vào niềm tin khách hàng về hiệu năng thực sự của dịch vụ mà họ đang sử dụng.
(3) Sự thỏa mãn của khách hàng chính là kết quả của sự so sánh hiệu quả mà dịch vụ này mang lại giữa những gì mà họ kỳ vọng trước khi mua dịch vụ và những gì mà họ đã nhận được sau khi đã sử dụng nó và sẽ có ba trường hợp: Kỳ vọng của khách hàng là
(a) Đư ợc xác nhận nếu hiệu quả của dịch vụ đó hoàn toàn trùng với kỳ vọng của khách hàng;
(b) Sẽ thất vọng nếu hiệu quả dịch vụ không phù hợp với kỳ vọng/mong đợi của khách hàng.
(c) Sẽ hài lòng nếu như những gì họ đã cảm nhận và trải nghiệm sau khi đã sử dụng dịch vụ vượt quá những gì mà họ mong đợi và kỳ vọng trước khi mua dịch vụ .
1.5. Các yếu tố ảnh hƣởng tới sự hài lòng của sinh viên đối với bài giảng của giảng viên của giảng viên
Trong một bài viết nghiên cứu về hoạt động giảng dạy ở các trường đại học, McKeachie (1990) cho rằng hiệu quả giảng dạy phụ thuộc vào các đặc điểm của sinh viên do đó đặc điểm sinh viên có ảnh hưởng đến kết quả đánh giá giảng viên [8,1]. Như vậy, nghiên cứu này chỉ tập trung vào việc tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đối với bài giảng của giảng viên. Sau đây là phần tổng hợp một số nghiên cứu trước đây về tác
động của các yếu đặc điểm cá nhân người học đến kết quả đánh giá giảng viên:
Đặc điểm nhân khẩu, xã hội của sinh viên
Trong luận văn Thạc sĩ của mình, Nga (2009) đưa ra một số yếu tố thuộc về đặc điểm nhân khẩu học và đặc điểm xã hội của sinh viên có ảnh hưởng đến việc đánh giá của họ về hoạt động giảng dạy của giảng viên [8].
Tuổi của người học
Nga (2009) đưa ra nhận định sự khác biệt về tuổi của sinh viên tác động không đáng kể đến kết quả lấy ý kiến của sinh viên, Lally và Myhill (1994) cũng có kết quả tương tự [1,8]
Nơi cư trú trước khi vào đại học
Kết quả nghiên cứu của Nga (2009) cho rằng nơi cư trú của sinh viên trước khi vào đại học không tác động đến kết quả lấy ý kiến của sinh viên [8]
Giới tính người học
Trong các nghiên cứu về đặc điểm cá nhân sinh viên tác động đến kết quả đánh giá giảng viên thì có thể nói vấn đề giới tính sinh viên được đề cập đến nhiều hơn cả. Tuy nhiên các kết quả nghiên cứu về vấn đề này rất khác nhau.
Theo nghiên cứu của mình, Tatro (1995) khi yêu cầu cả sinh viên đại học và sau đại học đánh giá giảng viên thì ông phát hiện thấy sinh viên nữ có xu hướng đánh giá giảng viên cao hơn sinh viên nam. Hancock (1992) thực hiện nghiên cứu lớn tại 05 trường cao đẳng trong cùng một trường đại học, nghiên cứu này cho thấy bằng chứng rằng các sinh viên nữ đánh giá giảng viên cao hơn sinh viên nam trên hầu hết các khía cạnh về hiệu quả giảng dạy (trừ trường cao đẳng sư phạm) [1].
Lally và Myhill (1994) đã đưa ra nhận xét là sự khác biệt giới tính của sinh viên tác động không đáng kể đến kết quả lấy ý kiến của sinh viên và nghiên cứu của Nga (2009) cho kết quả tương tự, theo cô thì yếu tố giới chỉ ảnh hưởng một phần đến chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giảng
viên nhưng không ảnh hưởng đến phương pháp sư phạm và mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh viên [1,3].
Tuy nhiên, các nghiên cứu của Aleamoni và Thomas (1980); Amin (1994); Doyle và Ưhitely (1974); Dukes và Victoria (1989); Feldman (1993); Fernandez và Mateo (1997); Freman (1994); Goodhantz (1948); Goodwin và Stevens (1993); Isaacson và các cộng sự (1964); Ludwig và Meacham (1997); O‟Reilly (1987); Petchers và Chơ (1988); Wheeles và Potorti (1989); Winocur, Schoen và Sirowatka (1989) lại cho kết quả không có sự khác biệt giữa kết quả đánh giá giảng viên do sinh viên nam và nữ thực hiện[13,1]