Xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy của giảng viên Trường Đại học Sư phạm

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề: “Xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy của giảng viên trường Đại học Sư phạm” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN VINH QUANG

XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƢỢNG HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG

LỜI CẢM ƠN

Học viên xin chân thành cảm ơn sâu sắc PGS.TS Nguyễn Công Khanh

đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên, cung cấp tài liệu học tập và nghiên cứu, mang lại cho học viên những tri thức quý báu, thiết thực để hoàn thành luận văn

Học viên xin chân thành cảm ơn tất cả Quý Thầy, Cô đã trực tiếp giảng dạy các môn học chung, các chuyên đề trong chương trình đào tạo của khoá học, qua đó đã truyền đạt cho học viên rất nhiều kiến thức, kinh nghiệm quý báu và bổ ích

Học viên xin chân thành cảm ơn Ban giám đốc, cán bộ giảng viên và công nhân viên của Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục – Đại học Quốc gia

Hà Nội đã tạo điều kiện, giúp đỡ học viên trong suốt khóa học và trong quá trình hoàn thành luận văn

Học viên xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, cán bộ giảng viên, công nhân viên và sinh viên của Trường Đại học sư phạm Hà nội đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ học viên trong suốt khóa học và trong quá trình khảo sát lấy số liệu, hoàn thành luận văn

Do nhiều nguyên nhân chủ quan và khách quan nên luận văn không thể tránh khỏi những hạn chế nhất định Kính mong các thầy cô giáo, các nhà khoa học, những người quan tâm đến đề tài cho ý kiến đóng góp để tác giả có thể làm tốt hơn nữa trong những nghiên cứu sau

Hà Nội, ngày tháng năm 2014

Tác giả của luận văn

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề: “Xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy của giảng viên trường Đại học Sư phạm” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung khác trong luận văn của mình

Hà Nội, ngày 08/4/2014

Tác giả

Nguyễn Vinh Quang

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN 3

MỤC LỤC 4

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT 6

DANH MỤC CÁC BẢNG 7

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ 8

PHẦN 1: MỞ ĐẦU 9

1 Lý do chọn đề tài 9

2 Mục đích nghiên cứu 11

3 Phạm vi và đối tượng nghiên cứu 11

3 1 Đối tượng nghiên cứu 11

3 2 Phạm vi nghiên cứu 12

4 Câu hỏi nghiên cứu 12

5 Phương pháp nghiên cứu 12

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận 12

5.2 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia 13

5.3 Phương pháp điều tra xã hội học 13

5.4 Phương pháp thống kê 13

6 Các công cụ được sử dụng để nghiên cứu 13

7 Mô tả mẫu nghiên cứu 13

PHẦN 2: NỘI DUNG LUẬN VĂN 14

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 14

1.1 Tổng quan các nghiên cứu liên quan 14

1.2 Một số vấn đề về cơ sở lý luận 23

1.2.1 Chất lượng 24

1.2.1.1 Chất lượng giáo dục 25

1.2.1.2 Chất lượng trong giáo dục đại học 28

1.2.2 Một số quan điểm về dạy học đại học 32

1.2.3 Chất lượng hoạt động giảng dạy 36

1.2.4 Đánh giá 47

1.2.4.1 Đánh giá trong giáo dục 48

1.2.4.2 Đánh giá theo chuẩn, tiêu chí, chỉ số thực hiện 49

1.2.5 Đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên 51

1.2.5.1 Tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy 51

1.2.5.2 Các tiếp cận đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên 58

+ SV đánh giá hoạt động giảng dạy của GV 63

+ GV tự đánh giá hoạt động giảng dạy của bản thân 65

1.2.5.3 Công cụ đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy 67

1.3 Kết luận Chương 1 68

Chương 2: XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG HOẠT

ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN 70

2.1 Hình thành bộ tiêu chí 70

2.1.1 Các phương pháp và cách tiếp cận đánh giá 70

2.1.2 Xây dựng các tiêu chí 70

2.1.3 Nội dung các tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên (Được đề xuất sau khi đã nghiên cứu và tham khảo ý kiến của một số chuyên gia) 72

2.1.4 Phiếu hỏi và thang đo 75

2.1.4.1 Thử nghiệm và hoàn thiện phiếu hỏi 75

2.1.4.2 Chọn mẫu 83

2.1.4.3 Cách tính điểm 84

2.2 Kết quả điều tra nghiên cứu 85

2.2.1 Kết quả đánh giá chất lượng HĐGD môn học của GV theo SV đánh giá 85

2.2.1.1 Phân tích kết quả đánh giá chất lượng HĐGD môn học của GV theo đánh giá của SV 85

2.2.1.2 Kết quả thống kê trả lời của SV trên Phiếu đánh giá chất lượng HĐGD môn học (dành cho SV đánh giá) 90

2.2.1.3 So sánh sự khác nhau về kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của sinh viên giữa các khoa 100

2.2.1.4 Phân tích tương quan giữa các tiêu chí trên Phiếu đánh giá theo đánh giá của SV 100

2.2.2 Kết quả đánh giá chất lượng HĐGD môn học theo tự đánh giá của GV 102

2.2.2.1 Phân tích kết quả đánh giá chất lượng HĐGD môn học theo GV tự đánh giá 102

2.2.2.2 Phân tích tương quan giữa các tiêu chí trên Phiếu đánh giá theo đánh giá của GV 107

2.3 Kết luận Chương II 109

PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ GỢI Ý CHÍNH SÁCH 110

3 1 Kết luận 110

3 2 Gợi ý chính sách 112

TÀI LIỆU THAM KHẢO 114

PHỤ LỤC 118

3 Bảng 2.3: Thang đo tính theo giá trị trung bình tổng điểm của 26

4 Bảng 2.4: Thang đo và tỉ lệ GV theo các mức độ của Tiêu chí 1 90

5 Bảng 2.5: Thang đo và tỉ lệ GV theo các mức độ của Tiêu chí 2 91

6 Bảng 2.6: Thang đo và tỉ lệ giảng viên theo các mức độ của Tiêu

12 Bảng 2.12 Sự tương quan giữa các tiêu chí về chất lượng HĐGD

13 Bảng 2.13 Sự tương quan giữa các tiêu chí về chất lượng HĐGD

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ

3 Biểu đồ 2.1: Biểu đồ phân bố kết quả đánh giá tổng thể theo SV

4 Biểu đồ 2.2: Mối quan hệ giữa tần suất SV tham gia khảo sát với

giá trị bình quân (TBC) điểm đánh giá các nhận định trên Phiếu

đánh giá

89

5 Biểu đồ 2.3: Biểu đồ phân bố kết quả đánh giá tổng thể theo GV

6 Biểu đồ 2.4 Mối quan hệ giữa tần suất GV tham gia khảo sát với

giá trị bình quân (TBC) điểm đánh giá các nhận định trên phiếu

tự đánh giá

107

8 Đồ thị 2 Đánh giá thái độ quan tâm của giảng viên đối với sinh

14 Đồ thị 8 So sánh tỷ lệ giảng viên đạt các mức trong các tiêu chí

PHẦN 1: MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đất nước ta đang trong thời kỳ phát triển mới, nhất là trong bối cảnh Việt Nam đã gia nhập WTO, từng bước hội nhập sâu rộng vào nền kinh thế thế giới với nhiều thời cơ, vận hội nhưng cũng phải đối mặt với không ít những khó khăn và thách thức Yêu cầu về nguồn nhân lực ở trong nước ngày một cao cả về chất lượng và số lượng

Mục tiêu của giáo dục nước ta là “đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, có tri thức, sức khỏe thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Đại hội lần thứ XI của Đảng tiếp tục khẳng định quan điểm nhất quán về tư tưởng, chủ trương hành động là coi

“con người là vốn quý nhất” Giáo dục - đào tạo, khoa học - công nghệ được coi là “quốc sách hàng đầu” Văn kiện Đại hội X chỉ rõ: “Giáo dục và đào tạo với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và động lực thức đẩy công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước” Trong những năm gần đây, giáo dục đại học (GDĐH) của nước ta đã có nhiều biến đổi, đang từng bước hội nhập với các nước trong khu vực và trên thế giới Sự chuyển đổi từ GDĐH tinh hoa (chỉ dành cho số ít) sang GDĐH đại trà (dành cho số đông) đang từng bước đáp ứng nhu cầu học tập, nhu cầu sử dụng nguồn nhân lực của xã hội GDĐH theo định hướng nghề nghiệp, ứng dụng đang từng bước được hình thành và phát triển Quy mô đào tạo tăng nhanh, đa dạng hoá ngành nghề đào tạo, loại hình, phương thức đào tạo và chủ thể sở hữu cơ sở giáo dục và đào tạo Các hoạt động liên kết đào tạo giữa các cơ sở GDĐH ở trong nước và nước ngoài đang được mở rộng Một số cơ sở GDĐH ở trong

ngoài vào Việt Nam Chính những chuyển biến này vừa là cơ hội để nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo ở trong nước, đồng thời cũng là những thách thức đối với công tác đảm bảo chất lượng giáo dục và đào tạo

Trong lý luận và thực tiễn, đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục luôn được xem là lực lượng cốt cán của sự nghiệp phát triển giáo dục và đào tạo, là nhân tố quan trọng nhất quyết định việc nâng cao chất lượng giáo dục Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ương 2 khoá VIII đã xác định:

“Giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục” Chỉ thị 40-CT/TW

của Ban Bí thư Trung ương Đảng về xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ

nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục cũng chỉ rõ: “Nhà giáo và cán bộ quản lý

giáo dục là lực lượng nòng cốt, có vai trò quan trọng” Do vậy, muốn phát

triển giáo dục – đào tạo, điều quan trọng trước tiên là phải chăm lo xây dựng

và phát triển đội ngũ giáo viên Những năm qua, chúng ta đã xây dựng được đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục ngày càng đông đảo và phần lớn

có phẩm chất đạo đức, ý thức chính trị tốt, có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ ngày càng được nâng cao Đội ngũ này cơ bản đã đáp ứng yêu cầu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng vào sự nghiệp bảo vệ và xây dựng đất nước Tuy nhiên, trước những yêu cầu của sự phát triển giáo dục trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa và quá trình hội nhập kinh tế quốc tế, đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục một mặt phải tiếp tục phát huy hiệu quả hơn những ưu điểm, mặt khác phải được phát triển và nâng cao chất lượng, khắc phục nhanh chóng và kiên quyết những hạn chế, yếu kém

Việc đảm bảo chất lượng đào tạo, trong lĩnh vực đào tạo đại học nói chung và đặc biệt là trong đào tạo giáo viên là một trong những mục tiêu chiến lược của nhà nước đáp ứng yêu cầu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng vào sự nghiệp bảo vệ và xây dựng

đất nước, để đạt được điều đó thì chất lượng đội ngũ giảng viên trong các trường sư phạm phải luôn đi đầu trong nâng cao chất lượng giảng dạy Một trong những điều kiện để đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục mà các trường đại học sư phạm đang sử dụng là công tác kiểm định đánh giá tất cả các khâu của quá trình giáo dục như: đánh giá chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy, đội ngũ cán bộ, cơ sở vật chất Tôi nhận thấy việc xây dựng tiêu chí đánh giá các khâu của quá trình giáo dục là cần thiết Trong phạm vi tiếp cận của một luận văn thạc sỹ việc xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy trong các trường đại học sư phạm là một trong những công việc quan trọng và là cơ sở đầu tiên cho việc đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo hiện nay

Trên cơ sở đó, là cán bộ đang công tác tại một trường đại học sư phạm

tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt

động giảng dạy của giảng viên trường đại học sư phạm”

2 Mục đích nghiên cứu

Hình thành cơ sở lý thuyết và thực tiễn cho việc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy của giảng viên trường đại học sư phạm

Mô tả nội dung bộ tiêu chí đánh giá

Đánh giá độ tin cậy của bộ tiêu chí

Đưa ra khuyến nghị nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động giảng dạy của giảng viên

3 Phạm vi và đối tượng nghiên cứu

3 1 Đối tượng nghiên cứu

Tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên trường đại học

sư phạm

- Tự đánh giá của giảng viên

- Sinh viên đánh giá giảng viên

4 Câu hỏi nghiên cứu

Đề tài tập trung vào 2 câu hỏi nghiên cứu chính sau:

1 Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy của giảng viên trong các Trường Đại học Sư phạm cần được xây dựng như thế nào? Dựa trên

cơ sở nào?

2 Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy của giảng viên trường đại học sư phạm có đảm bảo các đặc tính đo lường (độ tin cậy, độ phân biệt, độ giá trị…) để đánh giá được thực trạng chất lượng hoạt động giảng dạy của giảng viên trường ĐHSP?

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu các cơ sở lý luận từ đó phân tích tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu để xây dựng khung lý thuyết và các khái niệm công

cụ làm luận cứ lý luận cho vấn đề nghiên cứu

5.2 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Đề tài sử dụng phương pháp phỏng vấn tham khảo ý kiến của các chuyên gia có kinh nghiệm trong giáo dục đại học về các tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy của GV

5.3 Phương pháp điều tra xã hội học

Đề tài nghiên cứu xây dụng các tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy của GV, cụ thể hoá các tiêu chí này thành bảng hỏi để GV tự đánh giá và SV đánh giá hiệu quả chất lượng giảng dạy môn học/học phần; tiến hành thử nghiệm và khảo sát đại trà trên khoảng 100 GV và khoảng 600-800 SV:

5.4 Phương pháp thống kê

Sử dụng thống kê toán học để xử lý số liệu nghiên cứu bằng phần mềm SPSS và phần mềm Quest/Conquest

6 Các công cụ được sử dụng để nghiên cứu

- Bảng hỏi để thu thập thông tin, dữ liệu được thiết kế theo dạng phiếu trắc nghiệm để có thể quét trên máy quét chuyên dụng, đảm bảo chính xác và nhanh chóng

- Các phần mềm chuyên dụng để xử lý số liệu: QUEST/CONQUEST, SPSS

7 Mô tả mẫu nghiên cứu

Sau khi nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí, đề tài sẽ tiến hành thử nghiệm:

- Chọn ngẫu nhiên 100 cán bộ giảng dạy của ĐHSPHN để phát phiếu

tự đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy

- Chọn khoảng 600 - 800 sinh viên của 3 khoa tự nhiên và 3 khoa xã hội của trường ĐHSPHN để phát phiếu hỏi ý kiến sinh viên về chất lượng

PHẦN 2: NỘI DUNG LUẬN VĂN

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

Trong chương này, cơ sở lý luận để xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của đội ngũ giảng viên được nghiên cứu theo từng vấn

đề cụ thể Từ những điểm khác nhau của các tác giả trong nước và trên thế giới về chất lượng giáo dục nói chung cũng như các quan niệm về giảng dạy có chất lượng đến n hững khái niệm về đánh giá chất lượng giáo dục, qui trình tiếp cận, công cụ đo cũng như việc sử dụng các kết quả đánh giá, thực tiễn đánh giá chất lượng giảng dạy của một số nước trên thế giới và ở Việt Nam Trên cơ sở đó sẽ rút ra những vấn đề cơ bản trong các nghiên cứu nhằm xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của đội ngũ giảng viên trường ĐHSP và từ đây sẽ cụ thể hoá các tiêu chí để xây dựng một bộ công cụ đo phù hợp

1.1 Tổng quan các nghiên cứu liên quan

Đã có nhiều công trình nghiên cứu và sử dụng nhiều hình thức khác nhau để đánh giá giảng viên trong đó có đánh giá giảng dạy, ví dụ: đồng nghiệp đánh giá, đánh giá của khoa, tổ chuyên môn, sinh viên đánh giá Trải qua nhiều thời kỳ khác nhau thì hình thức đánh giá cũng khác nhau Theo nghiên cứu của Rashdall (1936) và Centra (1993) [18], các trường đại học ở châu Âu dựa vào sinh viên để kiểm tra việc giảng dạy của giảng viên Hiệu trưởng chỉ định một hội đồng sinh viên, Hội đồng này có nhiệm vụ giám sát việc giảng dạy của giảng viên và báo cáo với Hiệu trưởng Hiệu trưởng sẽ xử

lý những giảng viên vi phạm đó Sinh viên đóng tiền trực tiếp cho giảng viên

và lương của họ được tính theo số lượng sinh viên dự học Theo nghiên cứu của Smallwood (trích dẫn Rudolph, trang 146,1977) [18], thời kỳ thế kỷ

XVI-XVII, cuối năm học, đại diện Hội đồng quản trị và Hiệu trưởng đã dự

giờ quan sát việc giảng viên đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức cả năm học của

sinh viên Tuy nhiên, việc dự giờ này cũng không thể đánh giá được kiến thức sinh viên tích luỹ được trong một năm học và cũng không thể đánh giá được hiệu quả giảng dạy của giảng viên vì các giảng viên thường chỉ hỏi các câu hỏi dễ hoặc các câu hỏi mang tính gợi ý để sinh viên dễ dàng trả lời Herman Remmers và đồng nghiệp công bố vào năm 1927 tại Đại học Purdue Bảng tiêu chuẩn đánh giá đã được kiểm nghiệm dùng cho sinh viên đánh giá

giảng viên Giảng viên các trường đại học và cao đẳng đã nhận thức rõ mục

đích và ý nghĩa của các Bảng đánh giá giảng dạy và đã chấp nhận sử dụng Bảng đánh giá chuẩn nhằm mục đích điều chỉnh việc giảng dạy của giảng viên

[12] Bảng đánh giá chuẩn được sử dụng một cách rộng rãi Thomas P.Hogan

(1973) đã có công trình nghiên cứu về sự giống nhau và đặc trưng hóa đánh giá của SV về CLGD của GV và về khóa học Ông đã đưa ra 3 câu hỏi: thứ nhất, sự nhất quán của SV khi đánh giá GV dạy một môn học trong hai kỳ khác nhau như thế nào? thứ hai, SV đánh giá một GV giảng dạy 2 môn học khác nhau như thế nào? thứ ba, SV đánh giá các GV khác nhau cùng dạy một môn học như thế nào? Vào năm 1977, Centra xuất bản một bản tóm tắt các nghiên cứu ảnh hưởng và phân tích việc đánh giá giảng viên, trong đó bao gồm cả ĐGGD Ấn phẩm của ông được chia thành từng chương với các ý kiến

về những ưu khuyết điểm khác nhau của các phương thức đánh giá: đánh giá

NH, tự đánh giá, đánh giá của các đồng nghiệp [15] Theo nghiên cứu của Central, vào cuối thập kỷ 70 hầu hết các trường đại học ở Châu Âu và ở Hoa

kỳ đã sử dụng 3 phương pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy đó là: đồng nghiệp đánh giá, Chủ nhiệm khoa đánh giá và sinh viên đánh giá, trong đó các thông tin từ Bảng đánh giá của sinh viên được công nhận là quan trọng nhất

Đã có nhiều nghiên cứu thực nghiệm hơn về các phương pháp đánh giá

dụng để đánh giá: sinh viên đánh giá, đồng nghiệp đánh giá, chủ nhiệm khoa đánh giá và bảng tự đánh giá của giảng viên Theo các kết quả nghiên cứu thì kết quả thu được từ đánh giá của sinh viên có thể có những yếu tố thiên lệch do đặc tính hoặc tính cách của giảng viên, sĩ số lớp học, tải trọng và độ khó của chương trình học, phương pháp giảng dạy, lĩnh vực giảng dạy, sự hứng thú của sinh viên trước khi vào học và khả năng giảng giải vấn đề của giảng viên Tuy nhiên, qua kết quả phân tích thống kê, các nhà nghiên cứu cũng đã kết luận các hệ số tương quan giữa sinh viên đánh giá, đồng nghiệp đánh giá, Chủ nhiệm khoa đánh giá đạt mức chấp nhận được (Central, trang 51, 1993) Như vậy trong giai đoạn này thì phương pháp sinh viên đánh giá giảng viên vẫn tiếp tục được đánh giá cao khi đánh giá giảng viên

Nghiên cứu của Feldman’s (1989) đã đưa ra bộ công cụ The California Psychological Inventory 4th edition (CPI) để đo lường sự đánh giá phản hồi của SV Bộ công cụ bao gồm các biến như: sự học tập, sự nhiệt tình của GV,

kỹ năng tổ chức, điều hành lớp học, giao lưu tập thể, sự nỗ lực của người học, quy mô lớp học, việc kiểm tra đánh giá…Năm 1997 trong nghiên cứu của mình Greenwald đã đúc kết lại rằng giá trị các đánh giá của sinh viên về chất lượng giảng dạy đã được cân nhắc và xem xét rất nghiêm ngặt khi định sử dụng trong giai đoạn những năm 1970, nhưng vào đầu những năm 1980 thì hầu hết các chuyên gia đều cho rằng đánh giá của sinh viên

là có giá trị và nên được sử dụng rộng rãi

Theo nghiên cứu của Bộ Giáo dục Mỹ năm 1991 dựa trên khảo sát của 40.000 GV ĐH thì 97% các GV cho rằng cần sử dụng đánh giá của SV để thẩm định công tác HĐGD [32] Không chỉ là một hình thức mang tính tự nguyện, việc thu thập ý kiến SV về HĐGD của GV từ lâu trở thành một quy định bắt buộc tại nhiều nơi trên thế giới Theo Tiến sĩ Peter J.Gray - Học viện Hải quân Hoa Kỳ: Ở Mỹ trong 20 năm gần đây, việc SV đánh giá GV

đã trở thành phương pháp đánh giá giảng dạy phổ biến nhất trong các trường

ĐH Gibbs (1995) kết luận là ý kiến của SV đang ngày càng được sử dụng nhiều ở Anh, Ramsden cũng đưa ra kết luận tương tự trong báo cáo của một nghiên cứu ở Australia năm 1993 [2]

Như vậy, trên thế giới việc thu thập ý kiến phản hồi của SV về HĐGD của GV không còn là vấn đề mới và được thực hiện thường xuyên Ý kiến phản hồi của SV cho thấy đây là một nguồn thông tin hết sức bổ ích và cần thiết cho việc nâng cao chất lượng đào tạo [2]

Năm 2004 Griffin sau khi tổng kết các nghiên cứu về giáo viên giỏi của Glaser và Berliner đã đề xuất hệ thống năng lực giáo viên Những giáo viên giỏi cần hội tụ các tiêu chí [4] sau:

- Giỏi trong lĩnh vực chính của họ và trong các hoàn cảnh cụ thể

- Người giáo viên xây dựng khả năng tự động thực hiện các hành động lặp đi lặp lại cần thiết để đạt được mục đích của mình

- Cần nắm được cơ hội và mềm dẻo trong công việc hơn các giáo viên mới vào nghề;

- Nhạy cảm hơn với việc được giao và các tình huống xã hội quanh họ khi giải quyết các vấn đề;

- Có khả năng nhanh hơn, chính xác hơn nhận biết các khuôn mẫu;

- Phải lĩnh hội được nhiều hơn các hình mẫu có ý nghĩa trong lĩnh vực

- Có khả năng thích ứng và điều chỉnh mục tiêu cho những người học khác nhau;

- Có kỹ năng ứng biến tốt hơn;

- Có quyết định tốt hơn;

- Biết đương đầu với những khó khăn hơn;

- Tạo không khí lớp học tốt hơn;

- Có cách nhìn đúng đắn với các vấn đề xảy ra trong lớp;

- Có khả năng nhận biết những tín hiệu của học sinh;

- Nhạy cảm hơn với tình huống;

- Có khả năng theo dõi và phản hồi đối với học sinh tốt hơn;

- Đưa ra nhiều hơn những thử nghiệm dạy và học;

- Tôn trọng học sinh;

- Đam mê trong giảng dạy nhiều hơn;

- Tạo cho sinh viên làm việc có hiệu quả và có lý tưởng phấn đấu;

- Tạo cho sinh viên hứng thú học tập;

- Tạo cho sinh viên hướng tới những mục đích cao hơn;

- Phải biết cách truyền đạt những kiến thức chuyên môn trong giảng dạy để học sinh học tốt hơn;

- Có hiểu biết sâu sắc về môn học và giao tiếp sư phạm

Đội ngũ giảng viên là yếu tố hàng đầu quyết định chất lượng giáo dục Thông qua các hoạt động giảng dạy và giáo dục, người dạy cung cấp những kiến thức, kỹ năng cơ bản cần thiết cho người học đồng thời có ảnh hưởng rất lớn đến quá trình tu dưỡng, rèn luyện phẩm chất đạo đức của người học Ở Việt Nam đánh giá hoạt động giảng dạy của GV nói riêng và hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục diễn ra khá muộn so với các nước trong khu vực

và trên thế giới Hoạt động đảm bảo chất lượng chỉ được chú ý đến từ những năm đầu của thế kỷ 21 khi Bộ Giáo dục và Đào tạo thành lập hệ thống đảm

bảo và kiểm định chất lượng ở cấp quốc gia Song song với hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục đại học, hoạt động đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên cũng được quan tâm đến, đây được coi là một trong những biện pháp hữu hiệu để góp phần nâng cao chất lượng giáo dục

Kết luận tại Hội nghị toàn quốc về chất lượng giáo dục đại học ngày 05 tháng 01 năm 2008, Phó Thủ tướng, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Thiện Nhân đã nhấn mạnh: “Về giảng viên, Bộ Giáo dục và Đào tạo

đã và đang tiếp tục ban hành quy chế giảng viên và chuẩn giảng viên cho từng

vị trí công tác Tất cả giảng viên đại học đều phải có năng lực giảng dạy, nghiên cứu và phải được đánh giá qua sinh viên và đồng nghiệp về trình độ chuyên môn, kĩ năng sư phạm, năng lực quản lí giáo dục… Trong Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học, ban hành theo QĐ số 65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01/11/2007, Điều 7, Tiêu chuẩn 4 về Hoạt động đào tạo cũng quy định việc “…có kế hoạch và phương pháp đánh giá hợp lí các hoạt động giảng dạy của giảng viên” và “…người học được tham gia đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên khi kết thúc môn học” (Điều 9, Tiêu chuẩn 6 về Người học ) Như vậy việc đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy của giảng viên hay có thể gọi là đánh giá giảng dạy (teaching evaluation)

là một yêu cầu không thể thiếu được đối với một cơ sở đào tạo nhằm đảm bảo

và nâng cao chất lượng giáo dục Đánh giá HĐGD của GV đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo cụ thể hóa bằng văn bản và thực hiện trong các trường đại học

và cao đẳng từ năm 2010 [21] Cùng với việc thực hiện việc đánh giá HĐGD của GV, nhiều nghiên cứu liên quan đến đánh giá HĐGD của GV cũng ra đời

Đại học Quốc gia Hà Nội và Đại học Quốc gia TPHCM là hai cơ sở đào tạo lớn, đã tiên phong trong việc triển khai đánh giá các hoạt động đào

nước đã được thực hiện từ năm 1998 đến năm 2002 mang tên “Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học và cao đẳng Việt Nam” do GS.TS Nguyễn Đức Chính làm chủ nhiệm đề tài Đề tài này đã có vai trò lớn trong việc nâng cao ý thức về vai trò quan trọng của hoạt động đánh giá trong hệ thống GDĐH, đồng thời đã phác họa được những nét lớn của một bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường đại học

mà Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành sau đó Năm 2004, thông qua Trung tâm Khảo thí và Đánh giá chất lượng đào tạo, Đại học Quốc gia Hồ Chí Minh

đã thực hiện đề án “Thí điểm đánh giá chất lượng giảng dạy bậc đại học”, dựa trên Bộ tiêu chuẩn chất lượng của mạng đại học Đông Nam Á (AUN) Theo PGS TS Nguyễn Chu Hùng, qua cuộc kiểm định chất lượng ở Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh cho thấy sinh viên coi trọng phương pháp sư phạm của các giảng viên hơn là bằng cấp của giảng viên

Một trong những nghiên cứu đầu tiên ở Việt Nam về việc LYKPH từ

SV về HĐGD của GV là khảo sát khả năng có thể sử dụng ý kiến phản hồi của SV trong trường ĐH Sư phạm Tp.HCM được TS Nguyễn Kim Dung thực hiện năm 1999 Nghiên cứu đã khảo sát ý kiến của cán bộ quản lý và

GV về giá trị, sự tin cậy của ý kiến SV Kết quả khảo sát cho thấy phần đông các nhà quản lý và GV cho rằng phản hồi của SV phải được sử dụng như một phần của việc đánh giá giảng dạy Ngoài ra, những người tham gia trả lời còn cho rằng nhìn chung, ý kiến của SV là có giá trị [7]

Cùng liên quan tới vấn đề sử dụng ý kiến phản hồi của SV, đề tài “sử dụng ý kiến phản hồi của SV về chất lượng giảng dạy tại trường ĐH Sư phạm Tp.HCM” do TS Nguyễn Kim Dung thực hiện năm 2005 Đề tài đã tiến hành khảo sát tại 16 khoa thuộc trường ĐH Sư phạm Tp.HCM đại diện cho các chuyên ngành: Tự nhiên, Xã hội, Ngoại ngữ và Giáo dục chuyên biệt Nghiên cứu đã tiến hành khảo sát 108 cán bộ quản lý khoa và GV đại

học, phỏng vấn 04 cán bộ quản lý cấp trường và 392 SV đang học tại trường Kết quả của nghiên cứu một lần nữa khẳng định lợi ích của việc sử dụng ý kiến phản hồi của SV Đa số các nhà quản lý và GV cho rằng, phản hồi của

SV phải được sử dụng như một phần của việc đánh giá giảng dạy Đa số những người tham gia khảo sát cho rằng ý kiến phản hồi của SV về chất lượng giảng dạy là có giá trị Tuy nhiên nghiên cứu cũng cho thấy rằng, việc sử dụng ý kiến phản hồi của SV để cải tiến nâng cao chất lượng giảng dạy trong các khoa của Trường là không đồng nhất, một số khoa nếu có sử dụng, chưa sử dụng một cách chính thức và hiệu quả [7]

Tại trường ĐH Nha Trang, việc lấy ý kiến SV về HĐGD đã được TS

Lê Văn Hảo bắt đầu nghiên cứu từ năm 2003 Kết quả nghiên cứu cho thấy đa

số GV, và nhất là tuyệt đại đa số SV đều đánh giá cao sự cần thiết của việc làm này, đồng thời nguồn thông tin từ phía SV được chứng minh là có độ tin cậy tốt Sau khi số liệu thu thập từ SV được phân tích, mỗi GV được nhận một phiếu tổng hợp cá nhân trong đó cho biết kết quả nhận xét của SV đối với mỗi tiêu chí và kết quả xếp loại đối với từng GV Qua theo dõi những GV được SV nhận xét, đa số các điểm yếu đều được các GV cải thiện, có 32% từ chỗ “Khá” trong năm học 2005-2006 đã vươn lên thành “Giỏi” trong năm học 2006-2007 Trường ĐH Nha Trang đã chủ trương kể từ năm học 2006-

2007, kết quả nhận xét của SV về HĐGD được xem là một trong những kênh thông tin chính thức để đánh giá thi đua năm học đối với GV [3]

Trong Phần 4, tài liệu ”Giáo dục đại học: Một số thành tố của chất lượng” do PGS.TS Nguyễn Phương Nga chủ biên và PGS.TS Nguyễn Quý Thanh đồng chủ biên xuất bản năm 2007 đã nêu nghiên cứu của PGS.TS Nguyễn Phương Nga: ”Sinh viên đánh giá giáo viên – thử nghiệm công cụ và

mô hình” thực hiện Nghiên cứu thực hiện thu thập ý kiến của sinh viên năm

thứ hai ở ba khoa Kinh tế, Tiếng Anh, Tâm lý thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội

về đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy

PGS.TS Nguyễn Phương Nga (2005) [10] đã đề xuất các tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả hoạt động của giảng viên trong các trường đại học cao đẳng Việt Nam trong đó có các tiêu chuẩn về HĐGD, một trong những hoạt động quan trọng nhất của giảng viên Tiến sỹ Vũ Phương Anh đã tiến hành thu thập

và sử dụng ý kiến của sinh viên trong đánh giá chất lượng giảng viên ở đại học quốc gia thành phố Hồ Chí Minh năm 2005 đã kết luận những ý kiến thu được

từ sinh viên thực sự có giá trị trong việc giúp giảng viên cũng như nhà trường tìm được những giải pháp cụ thể và khả thi trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy

Vũ Thị Quỳnh Nga (2009) [13] trong luận văn thạc sỹ của mình đã có nghiên cứu sâu về một số yếu tố tác động đến việc đánh giá của SV đối với

GV ở một số trường đại học tại Hà Nội Tác giả đã rút ra một số kết luận quan trọng về tác động của đặc điểm nhân khẩu học và đặc điểm xã hội, mức sống của SV đến việc đánh giá của họ về HĐGD của GV để từ đó hiểu rõ hơn những đòi hỏi của SV; để giúp các GV, các trường đại học tìm ra những phương pháp quản lý, đổi mới nội dung và phương pháp giảng dạy phù hợp mọi đối tượng SV

Tác giả Lã Văn Mến năm 2005 [9] đã đề xuất tiêu chí đánh giá phương pháp giảng dạy của GV dùng cho cả Hội đồng chuyên môn và SV dựa trên mục tiêu giảng dạy của từng phương pháp Năm 2005, hai tác giả Nguyễn Phương Nga và Bùi Kiên Trung [11] trong nghiên cứu của mình về SV đánh giá hiệu quả giảng dạy đã nêu lên sự cần thiết của việc SV đánh giá hiệu quả giảng dạy của GV, đồng thời xây dựng và thử nghiệm Phiếu khảo sát ý kiến

SV về kết quả giảng dạy

Bên cạnh giá trị đã được nhiều nhà nghiên cứu khẳng định, hình thức

SV đánh giá HĐGD cũng có những hạn chế nhất định Liên quan tới vấn đề này có nghiên cứu về “ Một số ưu và nhược điểm của việc SV đánh giá GV” của ThS Mai Thị Quỳnh Lan[18]

Trong những năm gần đây, theo quy định của Bộ giáo dục và Đào tạo, một số trường đại học cao đẳng đã thực hiện đánh giá giảng viên Tuy nhiên,

do các trường mới chỉ bắt đầu thực hiện nên một số trường thực hiện khá bài bản còn lại đa số các trường thực hiện chưa có hệ thống và chưa xây dựng được một bộ công cụ chuẩn đánh giá chất lượng giảng viên Một trong những trường thực hiện việc đánh giá giảng viên một cách bài bản, có hệ thống là ĐHQGHN, trong bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng các trường thành viên và các khoa trực thuộc, đánh giá chương trình đào tạo đều có các tiêu chuẩn và tiêu chí về đánh giá giảng viên như trong QĐ1165/ĐHQGHN-ĐBCL ngày 20/4/2011, Tiêu chí 3, Tiêu chuẩn 4 về Hoạt động đào tạo có nêu rõ “ có kế hoạch và phương pháp đánh giá hợp lý các hoạt động giảng dạy của giảng viên, chú trọng việc triển khai đổi mới phương pháp giảng dạy, phương pháp đánh giá kết quả học tập của người học theo hướng phát triển năng lực tự học,

tự nghiên cứu và làm việc theo nhóm của người học” và trong Tiêu chí 9, Tiêu chuẩn 6 về Người học quy định “…người học được tham gia đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên khi kết thúc môn học, được tham gia đánh giá chất lượng đào tạo của đơn vị đào tạo đại học trước khi tốt nghiệp” Như vậy, ĐHQGHN quy định chặt chẽ việc thực hiện đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên là hoạt động không thể thiếu đối với các cơ sở đào tạo trực thuộc

Nhìn chung các công trình nghiên cứu về đo lường và đánh giá trong giáo dục ở nước ta chưa nhiều, đa số tập trung vào nghiên cứu các vấn

đề liên quan đến chất lượng giáo dục đại học Riêng đối với vấn đề đánh giá HĐGD bậc đại học thì hầu hết các nghiên cứu chọn phương thức lấy ý kiến

đánh giá, đồng nghiệp đánh giá, đánh giá của các nhà quản lý giáo dục, đánh giá qua hồ sơ giảng dạy có số lượng nghiên cứu còn hạn chế Trong khi đó, đánh giá HĐGD luôn yêu cầu phải được thực hiện một cách đa chiều để đảm bảo kết quả đánh giá là khách quan và công bằng Bởi vậy, nghiên cứu này

đề xuất hướng tiếp cận cũng như phương thức đánh giá HĐGD của GV thông qua GV tự đánh giá và SV đánh giá nhằm đáp ứng một “mặt” nhỏ trong yêu cầu “đa chiều” của công tác đánh giá HĐGD

Tóm lại, hướng tiếp cận và phương pháp nghiên cứu của các công trình

trên có thể khác nhau nhưng đều hướng đến làm rõ công tác đánh giá HĐGD Vai trò, nguyên tắc, quy trình thực hiện, tiêu chí đánh giá chất lượng GD, kỹ thuật thu thập thông tin đánh giá, v.v… được làm sáng tỏ cả

Chất lượng là sự xuất sắc, là tuyệt hảo, là giá trị vật chất, là sự biến đổi về chất, là sự phù hợp với mục tiêu đề ra và là sự đáp ứng nhu cầu (Harvey, L.,

& Green, D (1993) Defining quality Assessment and Evaluation in Higher)

Chất lượng là tổng thể những tính chất, thuộc tính cơ bản của sự vật (sự việc) làm cho sự vật (sự việc) này phân biệt với sự vật (sự việc) khác [22]

Chất lượng là cái làm nên phẩm chất, giá trị của sự vật hoặc là cái tạo nên bản chất sự vật, làm sự vật này khác sự vật kia [23]

Chất lượng là mức hoàn thiện, là đặc trưng so sánh hay đặc trưng tuyệt đối, dấu hiệu đặc thù, các dữ kiện, các thông số cơ bản [23]

Chất lượng là mức độ đáp ứng các yêu cầu của một tập hợp các đặc tính vốn có trong đó yêu cầu được hiểu là các nhu cầu hay mong đợi đã được công

bố, ngầm hiểu hay bắt buộc (Định nghĩa của ISO 9000 – 2000)

Chất lượng là tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối tượng) tạo cho thực thể (đối tượng) đó khả năng thỏa mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn (TCVN – ISO 8402)

Chất lượng là một khái niệm đa dạng, có ý nghĩa đối với những người hưởng lợi tùy thuộc vào quan niệm của những người đó tại một thời điểm nhất định và đáp ứng các mục tiêu đã được đề ra tại thời điểm đó Do chất lượng được đo bằng sự thoả mãn nhu cầu, mà nhu cầu luôn biến động nên chất lượng cũng biến động theo các yếu tố không gian, thời gian và điều kiện

sử dụng Nhu cầu có thể được công bố rõ ràng dưới dạng các quy định, tiêu chuẩn nhưng cũng có nhu cầu không thể miêu tả rõ ràng Người sử dụng chỉ

có thể cảm nhận hay phát hiện ra trong quá trình sử dụng [1]

Chất lượng được đánh giá qua mức độ trùng khớp với mục tiêu và Chất lượng là sự đáp ứng với mục tiêu đề ra Trước đây người ta hiểu chất lượng theo quan niệm “tĩnh” có nghĩa là “chất lượng phụ thuộc vào mục tiêu” Ngày nay, hiểu chất lượng theo quan niệm “động”, có nghĩa là “chất lượng là một hành trình, không phải là điểm dừng cuối cùng mà là đi tới”.[1]

1.2.1.1 Chất lượng giáo dục

Từ trước tới nay cụm từ này đã được đề cập rất nhiều trên các phương tiện thông tin đại chúng, trong hoạt động chuyên môn của ngành giáo dục và

cũng gây tranh cãi nhiều trong dư luận - xã hội Thế nhưng, hiện nay chúng ta vẫn chưa có một định nghĩa nào thật hoàn chỉnh

Từ cách nhìn khác nhau, mỗi nhóm người hay mỗi người cũng có thể có nhiều cách hiểu khác nhau về chất lượng giáo dục Chẳng hạn như: giáo viên đánh giá chất lượng học tập bằng mức độ mà học sinh nắm vững các kiến thức kỹ năng, phương pháp và thái độ học tập của cá nhân Học sinh có thể đánh giá chất lượng học tập bằng việc nắm vững kiến thức và vận dụng vào thực hành các bài tập, bài kiểm tra, bài thi Cha mẹ học sinh đánh giá chất lượng bằng điểm số kiểm tra - thi, xếp loại Người sử dụng sản phẩm đào tạo thì đánh giá chất lượng bằng khả năng hoàn thành nhiệm vụ được giao, khả năng thích ứng với môi trường

Theo PGS.TS Nguyễn Văn Đản (Trường đại học Sư phạm Hà Nội), chất lượng giáo dục là những lợi ích, giá trị mà kết quả học tập đem lại cho cá nhân và xã hội, trước mắt và lâu dài Khái niệm trên được đúc kết từ nhiều góc độ khác nhau Dưới góc độ quản lý chất lượng, thì chất lượng giáo dục là học sinh vừa cần phải nắm được các kiến thức kỹ năng, phương pháp chuẩn mực thái độ sau một quá trình học; đáp ứng được các yêu cầu khi lên lớp, chuyển cấp, vào học nghề hay đi vào cuộc sống lao động

Còn với góc độ giáo dục học thì chất lượng giáo dục được giới hạn trong phạm vi đánh giá sự phát triển của cá nhân sau quá trình học tập và sự phát triển xã hội khi họ tham gia vào các lĩnh vực hoạt động kinh tế sản xuất, chính trị - xã hội, văn hóa - thể thao

Nhìn từ mục tiêu giáo dục thì chất lượng giáo dục được quy về chất lượng hoạt động của người học Chất lượng đó phải đáp ứng được các yêu cầu về mục tiêu của cá nhân và yêu cầu xã hội đặt ra cho giáo dục

TS Tô Bá Trượng (Viện chiến lược và Chương trình giáo dục) thì cho rằng, chất lượng giáo dục là chất lượng con người được đào tạo từ các hoạt

động giáo dục Chất lượng ở đây phải được hiểu theo hai mặt của một vấn đề: Cái phẩm chất của con người gắn liền với người đó, còn giá trị của con người thì phải gắn liền với đòi hỏi của xã hội Theo quan niệm hiện đại, chất lượng giáo dục phải bảo đảm hai thuộc tính cơ bản: tính toàn diện và tính phát triển PGS.TSKH Bùi Mạnh Nhị (Trường đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh) cho rằng, cách hiểu phổ biến hiện nay về chất lượng giáo dục là sự đáp ứng mục tiêu đề ra của giáo dục: Chẳng hạn mục tiêu giáo dục đại học toàn diện gồm có: phẩm chất công dân, lý tưởng, kỹ năng sống; tri thức (chuyên môn,

xã hội, ngoại ngữ, tin học ) và khả năng cập nhật thông tin; giao tiếp, hợp tác; năng lực thích ứng với những thay đổi và khả năng thực hành, tổ chức và thực hiện công việc, khả năng tìm việc làm và tự tạo việc làm có ích cho bản thân và người khác Hoặc mục tiêu giáo dục là nhằm đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp; trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Chất lượng đáp ứng mục tiêu được thể hiện qua các mối quan hệ trong sơ đồ dưới đây:

Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa Chất lượng và Mục tiêu

1.2.1.2 Chất lượng trong giáo dục đại học

Khái niệm “chất lượng giáo dục đại học” hay “chất lượng trong giáo dục đại học” có nhiều cách hiểu khác nhau, nguyên nhân là do cách tiếp cận vấn đề của các nhà nghiên cứu Tuy nhiên, định nghĩa của Green và Harvey (1993) được đánh giá có tính khái quát và hệ thống [27] Green & Harvey đã

đề cập đến năm khía cạnh của chất lượng giáo dục đại học:

 là sự vượt trội (hay sự xuất sắc);

 là sự hoàn hảo (kết quả hoàn thiện, không sai sót);

 là sự phù hợp với mục tiêu (đáp ứng nhu cầu của khách hàng);

 là sự đáng giá về đồng tiền (trên khía cạnh đánh giá để đầu tư);

 là sự chuyển đổi (sự chuyển đổi từ trạng thái này sang trạng thái khác)

Trong số các định nghĩa trên, định nghĩa: “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu” đang được sử dụng bởi nhiều cơ quan đảm bảo chất lượng trên thế giới như ở Hoa Kỳ, Anh Quốc và các nước Đông Nam Á,

Theo Glen A J (1998) có 6 quan điểm khác nhau về chất lượng giáo dục đại học cụ thể như sau [26]:

a Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu vào”

Một số nước phương Tây có quan điểm cho rằng “Chất lượng một trường đại học phụ thuộc vào chất lượng hay số lượng đầu vào của trường đó” Quan điểm này được gọi là “quan điểm nguồn lực” có nghĩa là: nguồn lực bằng chất lượng

Theo quan điểm này, một trường đại học tuyển được SV giỏi, có đội ngũ cán bộ giảng dạy uy tín, có nguồn tài chính cần thiết để trang bị các phòng thí nghiệm, giảng đường, các thiết bị tốt nhất được xem là trường có chất lượng cao

Quan điểm này đã bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo diễn ra rất

đa dạng và liên tục trong một thời gian dài ở trường đại học, cao đẳng Thực

tế theo cách đánh giá này, quá trình đào tạo được xem như là một “hộp đen”, chỉ dựa vào đánh giá “đầu vào” mà phỏng đoán chất lượng “đầu ra” Sẽ khó giải thích trường hợp một trường đại học hoặc cao đẳng có nguồn lực “đầu vào” dồi dào nhưng chỉ có những hoạt động đào tạo hạn chế; hoặc ngược lại, một trường có những nguồn lực khiêm tốn nhưng đã cung cấp cho người học một chương trình đào tạo hiệu quả

b Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu ra”

Một quan điểm khác về chất lượng giáo dục đại học cho rằng “đầu ra” của giáo dục đại học có tầm quan trọng hơn nhiều so với “đầu vào” của quá trình đào tạo “Đầu ra” chính là sản phẩm của giáo dục đại học được thể hiện bằng mức độ hoàn thành công việc của SV tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các hoạt động đào tạo của trường đó

Có 2 vấn đề cơ bản có liên quan đến cách tiếp cận chất lượng giáo dục đại học này: Thứ nhất, mối liên hệ giữa “đầu vào” và “đầu ra” không được xem xét đúng mức Trong thực tế mối liên hệ này có thực cho dù đó không phải là quan

hệ nhân quả Một trường có thể tiếp nhận những SV xuất sắc, không có nghĩa là

SV của họ sẽ tốt nghiệp loại xuất sắc Thứ hai, cách đánh giá “đầu ra” của các trường là rất khác nhau

c Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị gia tăng”

Quan điểm này cho rằng một trường đại học có tác động tích cực tới SV khi nó tạo ra được sự khác biệt trong sự phát triển trí tuệ và cá nhân của SV

“Giá trị gia tăng” được xác định bằng giá trị của “đầu ra” trừ đi giá trị của

“đầu vào”, kết quả thu được là “giá trị gia tăng” mà trường đại học đã mang lại cho SV và được cho là chất lượng giáo dục và đào tạo của trường đại học

Nếu theo quan điểm này về chất lượng giáo dục đại học, một loạt vấn

đề phương pháp luận nan giải sẽ nảy sinh như khó có thể thiết kế một thước

đo thống nhất để đánh giá chất lượng “đầu vào” và “đầu ra” để tìm ra hiệu số của chúng và đánh giá chất lượng của trường đó Hơn nữa, các trường trong

hệ thống giáo dục đại học lại rất đa dạng, không thể dùng một bộ công cụ đo duy nhất cho tất cả các trường đại học Do vậy, dù có thể thiết kế được bộ công cụ như vậy, giá trị gia tăng đươc xác định sẽ không cung cấp thông tin gì cho chúng ta về sự cải tiến quá trình đào tạo trong từng trường đại học

d Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị học thuật”

Đây là quan điểm truyền thống của nhiều trường đại học phương Tây, chủ yếu dựa vào sự đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật của đội ngũ cán bộ giảng dạy trong từng trường trong quá trình thẩm định công nhận chất lượng đào tạo đại học Điều này có nghĩa là trường đại học nào có đội ngũ giáo sư, tiến sĩ đông, có uy tín khoa học cao thì được xem là trường có chất lượng cao

Điểm yếu của cách tiếp cận này là ở chỗ, cho dù năng lực học thuật có thể được đánh giá một cách khách quan, thì cũng khó có thể đánh giá những cuộc cạnh tranh của các trường đại học để nhận tài trợ cho các công trình nghiên cứu trong môi trường bị chính trị hóa Hơn nữa, liệu có thể đánh giá được năng lực chất xám của đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khi xu hướng chuyên ngành hóa ngày càng sâu, phương pháp luận ngày càng đa dạng

e Chất lượng được đánh giá bằng “Văn hóa tổ chức riêng”

Quan điểm này dựa trên nguyên tắc các trường đại học phải tạo ra được

“Văn hóa tổ chức riêng” hỗ trợ cho quá trình cải tiến liên tục chất lượng Vì vậy, một trường được đánh giá là có chất lượng khi nó có được “Văn hóa tổ chức riêng” với nét đặc trưng quan trọng là không ngừng nâng cao chất lượng

đào tạo Quan điểm này bao hàm cả các giả thiết về bản chất của chất lượng

và bản chất của tổ chức Quan điểm này được mượn từ lĩnh vực công nghiệp

và thương mại nên khó có thể áp dụng trong lĩnh vực giáo dục đại học

g Chất lượng được đánh giá bằng “Kiểm toán”

Quan điểm này về chất lượng giáo dục đại học xem trọng quá trình bên trong trường đại học và nguồn thông tin cung cấp cho việc ra quyết định Nếu kiểm toán tài chính xem xét các tổ chức có duy trì chế độ sổ sách tài chính hợp lý không, thì kiểm toán chất lượng quan tâm xem các trường đại học có thu thập đủ thông tin phù hợp và những người ra quyết định có đủ thông tin cần thiết hay không, quá trình thực hiện các quyết định về chất lượng có hợp

lý và hiệu quả không Quan điểm này cho rằng nếu một cá nhân có đủ thông tin cần thiết thì có thể có được các quyết định chính xác, và chất lượng giáo dục đại học được đánh giá qua quá trình thực hiện, còn “đầu vào” và “đầu ra” chỉ là các yếu tố phụ

Điểm yếu của các đánh giá này là sẽ khó lý giải những trường hợp khi một cơ sở đại học có đầy đủ phương tiện thu thập thông tin, song vẫn có thể

có những quyết định chưa phải là tối ưu

Ngoài 6 quan điểm trên về chất lượng giáo dục đại học, Tổ chức Đảm bảo chất lượng Giáo dục Đại học quốc tế (INQAAHE – International Network

of Quality Assurance Agencies in Higher Education) đã đưa ra 2 định nghĩa

tiêu của từng lĩnh vực để đánh giá Những mục tiêu này sẽ được xác lập trên

cơ sở trình độ phát triển kinh tế - xã hội của đất nước và những điều kiện đặc thù của trường đó

Như vậy, để đánh giá chất lượng đào tạo của một trường cần dùng Bộ tiêu chí có sẵn; hoặc dùng các chuẩn đã qui định; hoặc đánh giá mức độ thực hiện các mục tiêu đã định sẵn từ đầu của trường Trên cơ sở đánh giá, các trường đại học, cao đẳng được xếp loại theo 3 cấp độ: Chất lượng tốt; Chất lượng đạt yêu cầu; Chất lượng không đạt yêu cầu

Trong điều kiện của GDĐH Việt Nam, trong văn bản Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường ĐH, Bộ GD&ĐT nêu rõ “chất lượng giáo dục trường ĐH được định nghĩa là sự đáp ứng mục tiêu do nhà trường đề ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu GDĐH của Luật Giáo dục, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả nước’’

1.2.2 Một số quan điểm về dạy học đại học

Giảng dạy là hoạt động truyền thụ kiến thức, kỹ năng cho người học của nhà giáo Giảng dạy luôn đi đôi và gắn liền với hoạt động học tập của học viên và hợp thành hoạt động dạy học trong lĩnh vực sư phạm

Giảng dạy là sự điểu khiển tối ưu hóa quá trình SV chiếm lĩnh khái niệm khoa học, và bằng cách đó, hình thành và phát triển nhân cách Giảng dạy và học tập có những mục đích cụ thể khác nhau Nếu học tập nằm vào việc chiếm lĩnh khái niệm khoa học thì giảng dạy lại có mục đích là điều khiển sự học tập

Giảng dạy có hai chức năng thường xuyên tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau đó là truyền đạt thông tin dạy học và điều khiển hoạt động học (GS Nguyễn Ngọc Quang)

Theo PGS.TS Lê Đức Ngọc (2004) [15] thì dạy học đại học là dạy nhận thức, dạy kỹ năng và dạy cảm nhận Tùy theo khoa học (Tự nhiên hay

Xã hội – Nhân văn, Cơ bản hay Công nghệ, Kỹ thuật, ) và tùy theo mục tiêu đào tạo (đại học hay sau đại học, chuyên môn hay nghiệp vụ, ) mà chọn chủ điểm hay trọng tâm về dạy nhận thức, dạy kỹ năng hay dạy cảm nhận cho phù hợp

Cũng theo PGS.TS Lê Đức Ngọc, tính nghệ thuật của việc dạy học đại học thể hiện ở năng lực truyền đạt của GV làm sao khơi dậy được tiềm năng tiếp thu, phát triển và sáng tạo của SV để nhận thức, để cảm nhận và để

có kỹ năng cao Như vậy GV nào càng nắm vững tính khoa học và nghệ thuật của việc dạy học thì sẽ dạy cho SV có được các bậc nhận thức, bậc cảm nhận hay bậc kỹ năng càng cao và GV đó sẽ có chất lượng dạy học cao, đồng thời sản phẩm đào tạo cũng có chất lượng cao

Định nghĩa về việc giảng dạy được Menge (1990, trang 107) mô tả rõ

hơn : "Bản chất của việc giảng dạy là sự sáng tạo ra các tình huống mà ở đó

học tập được diễn ra một cách phù hợp; sắp xếp những tình huống này là một điều mà tất cả các giảng viên cần phải học để có thể tiến hành giảng dạy một cách có hiệu quả"

Theo PGS.TS Đặng Vũ Hoạt và PGS.TS Hà Thị Đức trong [Lý luận

dạy học đại học Nhà xuất bản ĐHSP - 2008] thì có nhiều quan điểm khác

nhau về dạy học đại học Dưới đây là một số quan điểm chính về dạy học đại học:

- Quá trình dạy học đại học là một quá trình nhận thức có tính chất nghiên cứu của SV dưới sự chỉ đạo của người cán bộ giảng dạy, là một quá trình hai mặt (dạy và học) nhằm đạt được các nhiệm vụ dạy học, đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học ở đại học

- Dạy là quá trình tổ chức nhận thức cho SV Bản chất của dạy học là tổ chức nên các tình huống học tập “các tình huống gia cố”, trong đó SV sẽ hoạt động tích cực dưới sự hướng dẫn ít nhiều của GV nhằm đạt được chất lượng

và hiệu quả dạy học Trong quá trình này, SV luôn luôn phải hoạt động tích cực, phải được tăng cường, củng cố, khen thưởng, xác nhận ngay

- Dạy học là một quá trình điều khiển và tự điều khiển, là một quá trình có thể điều khiển được

- Dạy học là một quy trình công nghệ đặc biệt

- Quá trình dạy học là một hệ thống cân bằng động, gồm nhiều nhân tố tác động qua lại lẫn nhau theo những quy luật và nguyên tắc nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học, nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học Ở đây cần phải đặc biệt chú ý đến một số nguyên tắc cơ bản sau: Nguyên tắc dạy học phải xuất phát từ SV, đầu vào, lấy SV làm trung tâm; Nguyên tắc hoạt động; Nguyên tắc đấu tranh nhận thức; Nguyên tắc các đoạn ngắn xác nhận ngay

- Quá trình dạy học là một quá trình dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của người giáo viên, người học tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức,

tự điều khiển hoạt động nhận thức , học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học

Từ những quan điểm trên, chúng ta có thể đi đến quan điểm quan trọng là: Dạy học về bản chất là một quá trình thiết kế và góp phần thi công của GV và học tập về bản chất là một quá trình tự thiết kế và trực tiếp thi công của SV dưới sự hướng dẫn, hỗ trợ ít nhiều của GV nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học

Ngày nay với sự phát triển của xã hội, vai trò của giảng viên và sinh viên đã thay đổi rất nhiều, mối quan hệ hợp tác giữa giảng viên và sinh viên càng được quan tâm nhiều hơn Sinh viên có xu hướng tích cực là những

người tham gia vào quá trình dạy-học hơn là những người tiếp thu kiến thức một cách thụ động Quan điểm này về dạy và học có nguồn gốc từ tâm lí học nhận thức, đặc biệt là quan điểm theo hướng xây dựng của việc học Khi học, con người không chỉ ghi lại thông tin mà hiểu ý nghĩa và liên hệ những kiến thức mới với những điều đã biết; họ không chỉ tiếp nhận thông tin mới, mà liên hệ nó với những kiến thức cũ và chuyển chúng thành kinh nghiệm riêng

và tăng sự hiểu biết của họ, và việc học trở nên có hiệu quả hơn thông qua các mối tương tác xã hội

Xu hướng chung của dạy học đại học trên thế giới hiện nay là chuyển

từ mục tiêu cung cấp tri thức sang hình thành các năng lực ở người học, hoạt động dạy định hướng vào tích cực hóa người học Năng lực của người học không chỉ là tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/vận dụng tri thức để giải quyết những vấn đề của cuộc sống Năng lực không chỉ là tri thức, kỹ năng, thái độ mà là sự kết hợp của cả

3 yếu tố này thể hiện ở khả năng hành động (thực hiện), muốn hành động và sẵn sàng hành động (gồm động cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm xã hội ) Năng lực của người học gồm các năng lực nhận thức (ngôn ngữ, tính toán, suy luận logíc, tri giác không gian năng lực nghĩ về cách suy nghĩ – siêu nhận thức)

và các năng lực phi nhận thức (năng lực vựợt khó, thích ứng, thay đổi/tạo niềm tin tích cực, ứng phó stress, quản lý/lãnh đạo/phát triển bản thân) Theo các chuyên gia một giờ/tiết dạy hay bài dạy thiết kế theo cách tiếp cận năng lực là [5]:

 Mục tiêu của bài học định hướng vào việc mô tả các năng lực cần

đạt, chứ không phải là nội dung kiến thức được GV truyền thụ

 Năng lực được hình thành ở người học được xác định một cách rõ

ràng Chúng được xem là tiêu chuẩn đánh giá kết quả (đầu ra)

 Tập trung vào sự tương tác giữa GV - người học và giữa người học -

người học

 Nhấn mạnh vào việc hiểu, khám phá, đặc biệt là vận dụng kiến thức

bài học trong những tình huống/ bối cảnh khác nhau

 Bài giảng nhấn mạnh vào các hoạt động học (thực hành, trải nghiệm,

giải quyết vấn đề, tìm kiếm/xử lý thông tin tự học)

 Vai trò GV là làm thay đổi người học ở các góc độ sẵn sàng tiếp thu

các khái niệm mới, tích cực thể hiện, tích cực tương tác, nghĩ về cách nghĩ… tăng cường hứng thú, sự tự tin, kích thích tư duy sáng tạo của người học

1.2.3 Chất lượng hoạt động giảng dạy

Giảng dạy bao gồm dạy học ở trên lớp, tổ chức các hoạt động trong phòng thí nghiệm, tư vấn hướng dẫn học tập cho các sinh viên và tư vấn cho sinh viên về các đề tài phù hợp với chương trình và bậc học và các cơ hội nghề nghiệp[19]

Chất lượng HĐGD bao gồm chất lượng các nhân tố đầu vào của HĐGD (trình độ GV, giáo trình giảng dạy, trình độ SV, phương tiện hỗ trợ giảng dạy, phương pháp giảng dạy, ), chất lượng quá trình giảng dạy và chất lượng của sản phẩm tạo ra (đầu ra)

Sự độc lập trong hoạt động giảng dạy và nội dung của môn học đang được coi trọng trong đánh giá giảng dạy Giảng dạy tốt không còn được xác định trên cơ sở của những kĩ năng dạy học chung hoặc những cách tiếp cận có thể áp dụng một cách đồng nhất với tất cả các chủ đề và môn học “Kinh nghiệm giảng dạy của giảng viên được coi trọng hơn nội dung kiến thức; họ

cần phải thực hiện nhiều phương pháp giảng dạy khác nhau Giảng viên giỏi

là người học được cách làm cho sinh viên hiểu được một khái niệm, áp dụng

và tích hợp chúng Kiến thức cơ sở của một giảng viên là kiến thức đã có từ

trước, và được xem là những tiền đề quyết định có thể áp dụng tốt nhất trong một tình huống mới” (Edgerton, Hutching & Quinlan, 1991, trang 2) Trong mối quan hệ này, sự thành thạo của hoạt động giảng dạy được thể hiện rõ ràng nhất Giảng viên cần không chỉ truyền tải kiến thức đến sinh viên mà còn phải chuyển đổi và mở rộng được những kiến thức đó (Boyer, 1990)

Quan niệm này cũng được học giả Davis (1993) khẳng định trong nghiên cứu của ông rằng giảng dạy có hiệu quả không phải là một khái niệm đơn nhất mà là một hoạt động có tính toàn bộ Giảng viên có trách nhiệm tạo

ra một môi trường học tập nhưng không phải chỉ giới hạn trong phạm vi lớp học

Theo PGS.TS Nguyễn Công Khanh (2012) trong bài viết Đổi mới

phương pháp dạy học và tích cực hóa người học [5] thì dạy học chỉ được coi

là hiệu quả và tích cực khi quá trình này dẫn đến sự thành công hay hiệu quả của quá trình học thể hiện ở độ sâu của sự thông hiểu kiến thức, mức độ thành thạo của kỹ năng và tạo ra sự hứng thú cho quá trình học Dạy học thành công nếu tạo ra những thay đổi tích cực ở người học ở các góc độ nhận thức (kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu đã đề ra) tình cảm (hứng thú, động cơ, niềm tin…)

Theo Hội tâm lý học mỹ (APA) có 14 nguyên tắc /nhân tố ảnh hưởng /làm cho quá trình học đạt hiêu quả/thành công Hai trong số các nguyên tắc

này chỉ ra rằng người học hiệu quả là người biết tạo ra sự liên kết giữa các

thông tin mới với các hiểu biết đã có theo những cách có ý nghĩa Tri thức sẽ

mở rộng, sâu hơn khi người học liên tục tạo lập được các mối liên kết giữa thông tin mới và kinh nghiệm trước đó và vốn hiểu biết đã có Các mối liên hệ này có thể được thiết lập rất đa dạng, chẳng hạn như bổ sung, điều chỉnh hoặc cấu trúc lại những tri thức, hiểu biet kỹ năng đã có Nếu những tri thức

những tri thức mới vẫn bị cách biệt, cô lập không thể sử dụng có hiệu quả trong những nhiệm vụ mới Và không sẵn sàng ứng dụng để giải quyết những tình huống mới

Thực tiễn dạy học cho thấy: thày dạy thế nào thì trò học như thế; Thày đánh giá như thế nào trò học như thế Dạy học chỉ được coi là hiệu quả khi nó giúp người học học hiệu quả, tạo ra sự thành công của người học Tức là:

- Đạt được các mục tiêu đã đề ra về kiến thức, kỹ năng và có thể đo lường được kết quả ấy;

- Hình thành được các năng lực: tư duy phê phán, giải quyết vấn đề, thích ứng ở người học;

- Tạo được hứng thú cho người học và biết cách vận dụng linh hoạt cái học được vào cuộc sống

- Hình thành ở người học khả năng hợp tác, khả năng tự học, tự đánh

giá…

* Một số quan niệm giảng dạy có chất lượng :

a Quan điểm của Parker Palmer

Theo quan điểm của Parker Palmer để giảng dạy tốt cần phải thực hiện các kỹ năng [29] cụ thể :

Thứ nhất là : Sự tham gia Giao tiếp

Kiến thức mà chúng ta xử lý ở trên lớp không chỉ có nội dung mà còn

có những cách đặc trưng thể hiện sinh động bằng hình ảnh, sự kết nối giữa kiến thức và những điều đã biết Dạy tức là tạo ra một không gian học tập thân thiện, thoải mái về tinh thần, không nặng nề, không căng thẳng, tạo cơ hội để người học giao tiếp, thể hiện quan điểm, chia sẻ kinh nghiệm, và hợp tác trong các hoạt động trên lớp để người học trở nên hăng hái, yêu thích khám phá Tổ chức giao tiếp tốt là tạo tính kích thích người học tự

nhận biết kiến thức qua trao đổi, tranh luận và các hoạt động học tập giữa người học với giáo viên, giữa người học với nhau Điều đó sẽ giúp người học hiểu kiến thức không chỉ ở những câu kết luận, những con số hay những

sự kiện mà còn ở trong bản thân quá trình giao tiếp, trong các hoạt động học tập, có nghĩa là nếu bạn muốn củng cố, vận dụng kiến thức đã biết và phát hiện kiến thức mới trên lớp bạn phải tham gia giao tiếp và hoạt động học tập trên lớp

Thứ hai là : Sự kết nối thực tiễn

Đưa học sinh vào trong chủ đề là rất quan trọng, đưa chủ đề vào trong học sinh cũng quan trọng như thế Bằng cách phân cắt kiến thức kết nối với thực tiễn, chúng ta không chỉ làm cho học sinh tự hiểu được mà còn làm cho chủ đề được học có vẻ thích hợp hơn Khi học sinh không thấy được sự liên quan giữa chủ đề và bản thân họ, hiệu quả khuyến khích học là rất thấp

Thứ ba là: Nghe n g ư ờ i h ọ c nói

Nếu việc dạy tốt phụ thuộc vào việc lôi kéo người học vào cuộc hội thoại, thì người thầy dạy tốt phải đối mặt với một sự thật là có rất nhiều người học thích ngồi yên lặng Chính vì thế việc khơi dậy tinh thần phát biểu của người học là điều cần thiết nhất của người thầy

Có rất nhiều cách để thực hành việc “nghe n g ư ờ i h ọ c nói” Người

thầy thay vì phải giảng hầu hết thời gian thì có thể nêu ra một số điểm nhỏ của chủ đề để tạo cho người học có cảm giác có thể được nói và được nghe

Thứ tư là: Mâu thuẫn, cạnh tranh và đồng thuận (nhất trí)

Nhiều người cho rằng, mâu thuẫn tạo ra sự cạnh tranh hơn là sự đồng thuận Tuy nhiên, mục đích của kỹ năng này là tạo ra mâu thuẫn dẫn đến cạnh tranh và tranh luận để đồng thuận hoặc quyết định ý kiến nào sẽ thắng những ý kiến khác Mục đích cuối cùng là tạo sự va chạm của hai bên đối lập

Thứ năm là : Kết quả của sự đánh giá

Bất kỳ việc học hay dạy nào cũng nhanh chóng đưa đến những sự phân bậc cao thấp Chính vì vậy, thầy giáo có thể thu hút học sinh vào những yêu cầu không có tính chất đua tranh trong khi hệ thống đánh giá giáo dục yêu cầu phải có sự cạnh tranh

Giáo viên có thể cho học sinh cơ hội để đánh giá bài tập của họ một vài lần trước khi hoàn tất Cho điểm quá trình là một công cụ để giúp học tốt hơn là sự đánh giá cuối cùng

Thứ sáu là : Học sinh có cơ hội đánh giá giáo viên

Nếu việc dạy và học hợp tác với nhau, học sinh cũng cần có cơ hội

để đánh giá giáo viên Ở đây không phải là đánh giá thông qua việc thu thập các câu hỏi và công bố chúng, mà việc đánh giá thể hiện công khai

ở cuối mỗi kỳ, thời gian đủ để phản ánh những gì đang diễn để giữa khoá học có thể có những sửa đổi Khi cả lớp biết rằng, tất cả sẽ tiến bộ, cả thầy giáo và học sinh sẽ đến lớp với nhiều ý định, nhiều tình cảm chung

Thứ bảy là : Có dũng khí để dạy

Dạy tốt đòi hỏi phải có dũng khí – dũng khí để bộc lộ sự thiếu hiểu biết lẫn sự sáng suốt, nhận thua để trao quyền cho nhóm, để khơi gợi người học và để họ tiết lộ về bản thân

b Quan điểm của Theodore R Sizer

Thứ nhất là : Dạy tốt phản ánh sự học rộng và khả năng giao tiếp

với người trẻ Điều này bao gồm việc nắm được kiến thức trong lĩnh vực và tính khí cởi mở, thân thiện Một giáo viên dạy có hiệu quả phải thúc đẩy cả hai điều này từ học sinh

Thứ hai là: Dạy tốt yêu cầu phải có tính chính trực, tính liêm khiết,

thật thà, nguyên tắc, nhẹ nhàng, không thiên vị Những đặc điểm này là nền tảng cho cuộc sống tốt của mỗi người, nhưng chúng đóng một vai trò đặc biệt