Nghiên cứu sự cải thiện khả năng tập trung chú ý của trẻ tự kỷ sau can thiệp ngôn ngữ trị liệu (FULL TEXT)

ĐẶT VẤN ĐỀ Trẻ em hôm nay, thế giới ngày mai, vì vậy việc chăm sóc sức khỏe chotrẻ em để phát triển toàn diện cả về mặt thể chất lẫn tinh thần là một vấn đềhết sức cần thiết. Chính vì thế khuyết tật ở trẻ em đã trở thành mối quan tâmlớn đối với gia đình và xã hội, trong đó rối loạn phát triển lan tỏa là một trongnhững khuyết tật đáng lo ngại hiện nay. Tự kỷ là một hội chứng trong nhóm các khuyết tật rối loạn phát triểnlan tỏa (pervasive developmental disorders) ở trẻ em, đặc trƣng bởi sự khiếmkhuyết kỹ năng xã hội, giao tiếp và rối loạn hành vi 27. Do những khiếmkhuyết nặng nề của nhiều kỹ năng phát triển, trẻ bị tự kỷ gặp khó khăn lớntrong hòa nhập xã hội. Năm 1980, Hiệp hội Tâm thần học Mỹ đã đƣa ra consố thống kê nhƣ sau: trong số những ngƣời tự kỷ đƣợc điều chỉnh về mặt xãhội phù hợp, chỉ có 1 3 có cơ hội việc làm và sống tự lập hoặc bán tự lập, còn23 thì vẫn ở mức độ khuyết tật nặng, không thể sống tự lập đƣợc và trở thànhgánh nặng cho gia đình và xã hội 12. Các nghiên cứu gần đây nhất cho thấy tỷ lệ mắc hội chứng rối loạn phát triển lan tỏa kiểu tự kỷ khá cao trong dân số, ƣớc tính 60 10000 trẻ so với t ỷlệ mắc tự kỷ là 10 – 20 10000 trẻ, tỷ lệ nam mắc nhiều hơn nữ gấp 4 lần 27, 56. Tỷ lệ tự kỷ có xu hƣớng ngày càng gia tăng và rộng rãi trên toànthế giới 27. Trong các khó khăn về phát triển, rối loạn tập trung chú ý là một trongnhững trở ngại khiến trẻ khó bắt chước và học đƣợc những điều từ mọi ngƣờixung quanh. Cho đến nay, định nghĩa khả năng tập trung còn nhiều mô tảtƣơng đối chƣa thống nhất. Hầu hết các quan niệm cho rằng khả năng tậptrung bao gồm một loạt các kỹ năng nhƣ: kỹ năng duy trì sự chú ý trongkhoảng thời gian nhất định, kỹ năng nắm bắt thông tin, dịch chuyển sự tập trung và sàng bỏ các thông tin không cần thiết. Misrky, Anthony và CS nămđã xác định bốn yếu tố của tập trung đó là: thực hiện tập trung, duy trì, mãhóa và luân chuyển 54. Chƣơng trình can thiệp ngôn ngữ trị liệu cho trẻ tự kỷ bắt đầu bằng việchuấn luyện cho trẻ khả năng tập trung và khả năng nhìn mặt ngƣời đối thoại 9. Từ những kỹ năng ban đầu đó, trẻ có thể bắt chƣớc và học và những kỹnăng tiếp theo. Có thể nói việc thay đổi và cải thiện khả năng tập trung lànhững kỹ thuật quan trọng bậc nhất, là tiền đề giúp trẻ tự kỷ học cách sống,vui chơi, giao tiếp và kết giao nhƣ những thành viên khác trong xã hội. Tu ynhiên, đây là vấn đề khá mới, rất ít tài liệu trong và ngoài nƣớc mô tả đến tìnhtrạng này của trẻ, đến phƣơng pháp đánh giá và can thiệp nhằm tăng cƣờngkhả năng tập trung của t rẻ tự kỷ. Vì vậy, chúng tôi thực hiện nghiên cứu nàyvới mục tiêu: 1. Mô tả sự cải thiện khả năng tập trung chú ý của trẻ tự kỷ và mối tương quan sau can thiệp ngôn ngữ trị liệu.2. Bước đầu phân tích các yếu tố chính ảnh hưởng đến hiệu quả can thiệp ngôn ngữ trị liệu cho trẻ tự kỷ.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ Y TẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y HÀ NỘI TRẦN THỊ LÝ THANH NGHI£N CøU Sù C¶I THIƯN KH¶ N¡NG TËP TRUNG - CHó ý CủA TRẻ Tự Kỷ SAU CAN THIệP NGÔN NGữ TRÞ LIƯU Chun ngành : PHỤC HỒI CHỨC NĂNG Mã số : 60 72 43 LUẬN VĂN THẠC SĨ Y HỌC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS VŨ THỊ BÍCH HẠNH HÀ NỘI - 2011 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ Y TẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y HÀ NỘI TRẦN THỊ LÝ THANH NGHI£N CøU Sù C¶I THIƯN KH¶ N¡NG TËP TRUNG - CHó ý CđA TRỴ Tù Kû SAU CAN THIệP NGÔN NGữ TRị LIệU LUN VN THC SĨ Y HỌC HÀ NỘI – 2011 LỜI CẢM ƠN Để hồn thành luận văn tơi nhận giúp đỡ quý báu nhiều tập thể cá nhân Nhân dịp luận văn hồn thành, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc lời cảm ơn đến: - Đảng ủy, Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo sau đại học Bộ môn Phục hồi chức năngTrường Đại học Y Hà Nội - Đảng ủy, Ban Lãnh đạo Bệnh viện C Đà Nẵng tạo điều kiện cho học tập nghiên cứu thời gian qua Với tất kính trọng tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến: - PGS.TS Cao Minh Châu, Chủ nhiệm Bộ môn PHCN Trường Đại học Y Hà Nội, Phó Giám đốc Trung tâm PHCN Bệnh viện Bạch Mai, người thầy tận tình bảo, giúp đỡ nhiều thời gian học tập nghiên cứu - PGS.TS Vũ Thị Bích Hạnh, Phó Chủ nhiệm Bộ mơn PHCN Trường Đại học Y Hà Nội – người thầy trực tiếp bảo, ln dành cho tơi tình cảm ân cần giúp đỡ tơi tận tình thời gian học tập thực luận văn - GS.TS Nguyễn Xuân Nghiên, nguyên Chủ nhiệm Bộ môn PHCN Trường Đại học Y Hà Nội, nguyên Giám đốc Trung tâm PHCN Bệnh viện Bạch mai, người thầy cho thấy vị trí tầm quan trọng chuyên ngành PHCN - TS Nguyễn Hữu Quốc Nguyên, Giám đốc Bệnh viện C Đà Nẵng tạo điều kiện cho học tập nghiên cứu thời gian qua Tôi vô biết ơn cô chú, anh chị bác sỹ, y tá, KTV Trung tâm PHCN Bệnh viện Bạch Mai, Khoa PHCN Bệnh viện Đại Học Y Hà Nội tạo điều kiện cho suốt thời gian học tập nghiên cứu Tôi xin gửi lời cảm ơn tới đồng nghiệp, anh chị học tất bạn bè thân thiết ln khuyến khích, giúp đỡ thời gian qua Tôi xin bày tỏ lịng biết ơn vơ hạn tới bố mẹ, chồng, anh chị em người thân động viên, tạo điều kiện thuận lợi cho học tập trưởng thành Xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày 18 tháng 11năm 2011 Trần Thị Lý Thanh LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan cơng trình nghiên cứu riêng tơi Các số liệu, kết nêu luận văn trung thực chưa công bố cơng trình khác Tác giả luận văn Trần Thị Lý Thanh CÁC CHỮ VIẾT TẮT ADI – R Thang vấn chẩn đoán tự kỷ - sửa đổi (Autism Diagnostic Interview Revised) ADOS Thang nguyên tắc quan sát chẩn đoán tự kỷ (Autism Diagnostic Observation Schedule) A- TAC The autism- Tics, attention deficit/ hyperactivity disorder and other Comorbidities CARS Thang đánh giá tự kỷ trẻ em (The Childhood Autism Rating Scale) CS Cộng DSM – IV Sổ tay Chẩn đoán Thống kê Rối loạn Tâm thần Hoa kỳ - tái lần (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders- Forth Edition) GARS Thang đánh giá tự kỷ Gilliam (Gilliam Autism Rating Scale) Hc Hội chứng NNTL Ngôn ngữ trị liệu NXB Nhà xuất PHCN Phục hồi chức RL Rối loạn RLPTLT Rối loạn phát triển lan tỏa DANH SÁCH TRẺ EM TỰ KỶ ĐIỀU TRỊ NGOẠI TRÚ TRONG NGHIÊN CỨU Nguyễn Gia H Tuổi (tháng) 41 Đinh Nguyễn Q 60 Nam Đống Đa- Hà Nội 14/02/2011 Dương Mạnh Q 36 Nam Hai Bà Trưng- Hà Nội 18/02/2011 Lê Quang Tuấn N 48 Nam Hai Bà Trưng- Hà Nội 24/02/2011 Nguyễn Đức L 36 Nam Hai Bà Trưng- Hà Nội 25/02/2011 Nguyễn Thái Đơng L 31 Nam Hồng Mai- Hà Nội 28/02/2011 Tạ Thùy A 31 Nữ Hai Bà Trưng- Hà Nội 01/03/2011 Trần Huy H 38 Nam Hai Bà Trưng- Hà Nội 01/03/2011 Bùi Hiền A 42 Nữ Hai Bà Trưng- Hà Nội 02/03/2011 10 Nguyễn Hoàng H 36 Nam Hai Bà Trưng- Hà Nội 02/03/2011 11 Nguyễn Xuân D 37 Nam Đống Đa- Hà Nội 02/03/2011 12 Nguyễn Mạnh H 48 Nam Hai Bà Trưng- Hà Nội 05/03/2011 13 Đinh Quang H 36 Nam Tây Hồ- Hà Nội 10/03/2011 14 Đặng Đình G 36 Nam Long Biên- Hà Nội 21/03/2011 15 Ngô Nhật Tr 60 Nam Từ Liêm- Hà Nội 22/03/2011 16 Nguyễn Đức L 72 Nam Lâm Thao- Phú Thọ 22/03/2011 17 Lê Ngọc L 72 Nam Hoàng Mai- Hà Nội 22/03/2011 18 Đoàn Phương A 28 Nữ Ba Đình- Hà Nội 23/03/2011 19 Nguyễn Đức D 48 Nam Phủ Lý- Hà Nam 24/03/2011 20 Tô Đỗ Hương G 39 Nữ Hoàng Mai- Hà Nội 25/03/2011 21 Dương Quỳnh P 60 Nữ Mê Linh- Hà Nội 26/03/2011 22 Phạm Châu L 48 Nữ Đống Đa- Hà Nội 26/03/2011 23 Phạm Đức Đ 48 Nam Hà Đông- Hà Nội 01/04/2011 24 Nguyễn Minh H 36 Nam Đống Đa- Hà Nội 01/04/2011 25 Lê Phú Tr 48 Nam Đông Anh- Hà Nội 05/04/2011 26 Đặng Trần Gia B 48 Nam Hoàng Mai- Hà Nội 06/04/2011 STT Họ tên Giới Địa Nam Hoàn Kiếm- Hà Nội Ngày vào viện 06/02/2011 27 Lê Nhật A 36 Nam Hai Bà Trưng- Hà Nội 07/04/2011 28 Vũ Đăng Kh 25 Nam Hoàng Mai- Hà Nội 08/04/2011 29 Đoàn Huy V 48 Nam Hoài Đức- Hà Nội 10/04/2011 30 Nguyễn Đức Ph 36 Nam Thanh Xuân- Hà Nội 18/04/2011 31 Phạm Thành Đ 48 Nam Ứng Hịa- Hà Nội 20/04/2011 32 Hồng Trần Khánh D 48 Nam Đống Đa- Hà Nội 12/05/2011 33 Nguyễn Hồng V 36 Nam Sóc Sơn- Hà Nội 16/05/2011 34 Nguyễn Phúc A 36 Nam Hai Bà Trưng- Hà Nội 18/05/2011 35 Đinh Nguyễn Duy A 42 Nam Hoàng Mai- Hà Nội 25/05/2011 Xác nhận cô hướng dẫn Xác nhận Bệnh Viện Trường Đại học Y Hà Nội PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1: PHIẾU PHỎNG VẤN CHA MẸ I Phần hành Họ tên bệnh nhi ………………… Ngày khám …/ … / 2010 Ngày sinh …………… … tháng …… Giới: 1.Nam Chỗ tại……………………… Ngày vào viện……………… 2.Nữ Thông tin gia đình Họ tên mẹ…………………….…… Nghề nghiệp……………… Họ tên bố………………………… Nghề nghiệp……….……… Chẩn đoán…………………………… II Lý vào viện………………………………………………………… III Quá trình bệnh lý………………………… IV Tiền sử Tiền sử mẹ: - Khi mang thai - Khi sinh Tiền sử - Tuổi thai - Yếu tố nguy trước sinh - Cân nặng sinh - Tình trạng sinh - Các bệnh lý sau sinh Tiền sử phát triển 3.1 Phát triển vận động - Bình thường - Chậm 3.2 Hành vi - Trẻ có hành vi khác thường khơng? Có/khơng - Mơ tả: …………………………… 3.3 Giác quan - Trẻ có vấn đề thính giác khơng? Có/ không 3.4 Khả hiểu/ diễn đạt ngôn ngữ - Khi bạn nói truyện với trẻ, trẻ hiểu bao nhiêu? Vài từ Tất - Trẻ thường làm cách bạn biết đồ vật trẻ muốn? Nói Khóc, làm nhiều âm khác Dùng điệu cử Kéo tay 3.5 Trẻ học mẫu giáo chưa? - Loại lớp gì? Có/ khơng Bình thường/ đặc biệt - Trẻ có chơi bạn khơng? - Trẻ có theo hoạt động lớp khơng? 3.6 Vui chơi - Trẻ thích chơi đồ chơi/ trị chơi gì? …………… - Trẻ chơi nào? - Trẻ chơi với hay chơi mình? ……………… Các hoạt động chăm sóc nhà - Trẻ tự làm hoạt động gì? - Trẻ làm nào? - Mức độ trợ giúp: 64 bình thƣờng hịa nhập xã hội, cịn trẻ tự kỷ mức độ nặng, trẻ cần giáo dục đặc biệt phối hợp kết hợp can thiệp hành vi, tâm lý ngôn ngữ trị liệu để có sống độc lập [35] Phần lớn gia đình có tự kỷ hay mặc cảm, cho khơng thể tham gia giáo dục phối hợp, bị bạn bè kỳ thị, xa lánh…nên ngồi thời gian can thiệp ngơn ngữ trị liệu trẻ thƣờng nhà, điều làm cho trẻ khơng có hội học hỏi từ xung quanh Mặc dù trẻ tự kỷ gặp nhiều vấn đề giao tiếp, quan hệ xã hội nhƣng trẻ có nhu cầu tự phát phát triển tiềm năng, khám phá từ điều xung quanh Trên sở đƣợc can thiệp ngơn ngữ trị liệu, trƣờng học nơi giúp trẻ củng cố phát triển thêm kiến thức nhƣ mối quan hẹ bạn hữu, xã hội Nhƣ vậy, giáo dục phối hợp yếu tố góp phần vào thành cơng chƣơng trình can thiệp Hình 4.1 Cơ dạy trẻ học Hình 4.2 Trẻ tạo dáng chụp hình 65 KẾT LUẬN SỰ CẢI THIỆN KHẢ NĂNG TẬP TRUNG - CHÚ Ý VÀ MỐI TƢƠNG QUAN SAU CAN THIỆP NGÔN NGỮ TRỊ LIỆU CHO TRẺ TỰ KỶ 1.1 Sự cải thiện khả tập trung - ý Sau ba tháng can thiệp có cải thiện rõ rệt khả tập trung - ý trẻ tự kỷ, số điểm A-TAC trung bình sau can thiệp giảm 7,3 điểm so với trƣớc can thiệp (p < 0,05) 1.2 Mối tƣơng quan hiệu can thiệp tập trung – ý với hiệu can thiệp mục giao tiếp, tƣơng tác xã hội tổng điểm Gilliam Sự cải thiện khả tập trung - ý tiền đề cho cải thiện khả giao tiếp, tƣơng tác xã hội hành vi định hình, chúng có mối tƣơng quan tuyến tính thuận, chặt chẽ với r ≥ 0,95 CÁC YẾU TỐ ẢNH HƢỞNG ĐẾN HIỆU QUẢ CAN THIỆP Tuổi có ảnh hƣởng đến hiệu can thiệp, trẻ đƣợc phát sớm có kết can thiệp tốt (p < 0,05) Giới không ảnh hƣởng đến hiệu can thiệp (p > 0,05) Trẻ đƣợc chẩn đốn mức độ tự kỷ nặng hiệu can thiệp thấp (p < 0,05) Gia đình tham gia hợp tác tích cực vào chƣơng trình can thiệp hiệu can thiệp tốt (p < 0,05) Trẻ tự kỷ đƣợc giáo dục phối hợp có hiệu can thiệp cao trẻ khơng đƣợc giáo dục phối hợp (p < 0,05) 66 KIẾN NGHỊ Có thể áp dụng thang A-TAC để đánh giá khả tập trung - ý trẻ tự kỷ nhƣ hiệu can thiệp Có thể áp dụng thang Gilliam để đánh giá hiệu can thiệp kỹ giao tiếp, tƣơng tác xã hội hành vi định hình Nghiên cứu với cỡ mẫu lớn để đánh giá giá trị thang A-TAC thang Gilliam độ nhạy độ đặc hiệu Nghiên cứu với thời gian dài để kết tin cậy MỤC LỤC ĐẶT VẤN ĐỀ CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1 Tổng quan tự kỷ .3 1.1.2 Tóm tắt quan niệm chất tự kỷ 1.1.3 Dịch tễ học tự kỷ 1.1.4 Nguyên nhân tự kỷ 1.1.5 Phân loại tự kỷ .6 1.1.6 Chẩn đoán tự kỷ trẻ em .9 1.2 Khiếm khuyết chức trẻ tự kỷ 11 1.2.1 Rối loạn phát triển .11 1.2.2 Các rối loạn hành vi trẻ tự kỷ .11 1.3 Khái niệm, sở giải phẫu sinh lý tập trung - ý 12 1.3.1 Khái niệm tập trung - ý: .12 1.3.2 Sinh bệnh học trình tập trung: .13 1.3.3 Cấu trúc giải phẫu liên quan đến chức tập trung: 14 1.4 Khả nhớ tập trung 16 1.4.1 Đặc điểm trí nhớ 16 1.4.2 Khả học áp dụng kỹ 17 1.5 Hạn chế hoạt động chức tập trung 17 1.5.1 Hạn chế khả học kỹ giao tiếp 18 1.5.2 Hạn chế khả học kỹ sinh hoạt hàng ngày 18 1.5.3 Hạn chế khả điều chỉnh hành vi ứng xử 19 1.5.4 Hạn chế kỹ xã hội 19 1.6 Các phƣơng pháp lƣợng giá khả nang tập trung trẻ tự kỷ 20 1.6.1 Các nội dung đánh giá: .20 1.6.2 Các công cụ lƣợng giá tập trung trẻ tự kỷ: .21 1.7 Các phƣơng pháp cải thiện khả tập trung - ý trẻ tự kỷ giới Việt Nam 25 1.7.1 Nguyên tắc phân tích hành vi ứng dụng 25 1.7.2 Can thiệp ngôn ngữ trị liệu 26 1.7.3 Can thiệp hành vi 29 1.7.4 Hoạt động trị liệu 29 1.7.5 Phƣơng pháp điều trị giáo dục trẻ tự kỷ khuyết tật giao tiếp 29 1.7.6 Can thiệp khác .30 1.8 Các nghiên cứu có liên quan 30 1.8.1 Nghiên cứu giới 30 1.8.2 Nghiên cứu Việt Nam 32 CHƢƠNG 2: ĐỐI TƢỢNG VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 34 2.1 Đối tƣợng nghiên cứu 34 2.1.1 Tiêu chuẩn chọn bệnh 34 2.1.2 Tiêu chuẩn loại trừ 35 2.2 Phƣơng pháp nghiên cứu 35 2.2.1 Thiết kế nghiên cứu 35 2.2.2 Cỡ mẫu chọn mẫu 35 2.2.3 Công cụ thu thập số liệu .36 2.2.4 Các bƣớc tiến hành nghiên cứu 36 2.2.5 Phƣơng pháp can thiệp .37 2.2.6 Nhận xét kết 40 2.3 Xử lý số liệu 42 2.4 Khía cạnh đạo đức đề tài 42 CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 44 3.1 Sự cải thiện khả tập trung - ý trẻ tự kỷ yếu tố liên quan sau can thiệp ngôn ngữ trị liệu 44 3.1.1 Đặc điểm chung nhóm nghiên cứu 44 3.1.2 Sự cải thiện khả tập trung - ý trẻ tự kỷ .47 3.1.3 Các yếu tố liên quan 48 3.2 Các yếu tố ảnh hƣởng đến hiệu can thiệp ngôn ngũ trị liệu 51 CHƢƠNG 4: BÀN LUẬN 54 4.1 Sự cải thiện khả tập trung - ý trẻ tự kỷ yếu tố liên quan sau can thiệp ngôn ngữ trị liệu 54 4.1.1 Đặc điểm chung đối tƣợng nghiên cứu .54 4.1.2 Sự cải thiện khả tập trung - ý trẻ tự kỷ .56 4.1.3 Các yếu tố liên quan sau can thiệp ngôn ngữ trị liệu 57 4.2 Các yếu tố ảnh hƣởng đến hiệu can thiệp 60 4.2.1 Mối liên quan tuổi hiệu điều trị 60 4.2.2 Mối liên quan giới hiệu điều trị 61 4.2.3 Mối liên quan mức độ tự kỷ hiệu can thiệp 61 4.2.4 Mối liên quan mức độ tham gia gia đình hiệu can thiệp 62 4.2.5 Mối liên quan giáo dục phối hợp hiệu can thiệp 63 KẾT LUẬN 65 KIẾN NGHỊ 66 TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC DANH MỤC BẢNG Bảng 3.1 Phân bố trẻ tự kỷ giảm tập trung - ý theo nhóm tuổi, giới 44 Bảng 3.2 Tiền sử lúc sinh 45 Bảng 3.3 Đặc điểm trẻ tự kỷ theo nghề mẹ 46 Bảng 3.4 Mức độ tự kỷ theo thang điểm Gilliam 47 Bảng 3.5 Mối liên quan tuổi hiệu can thiệp 51 Bảng 3.6 Mối liên quan giới hiệu can thiệp 51 Bảng 3.7 Mối liên quan mức độ tự kỷ hiệu can thiệp 52 Bảng 3.8 Mối liên quan mức độ tham gia gia đình hiệu can thiệp 53 Bảng 3.9 Mối liên quan giáo dục phối hợp hiệu can thiệp 53 DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1 Phân bố trẻ tự kỷ nghiên cứu theo giới 45 Biểu đồ 3.2 Đặc điểm trẻ tự kỷ theo địa dƣ sinh sống 46 Biểu đồ 3.3 Sự cải thiện khả tập trung - ý trẻ tự kỷ 47 Biểu đồ 3.4 Hiệu can thiệp mục giao Gilliam 48 Biểu đồ 3.5 Hiệu can thiệp mục tƣơng tác xã hội theo Gilliam 48 Biểu đồ 3.6 Hiệu can thiệp mục hành vi theo Gilliam 49 Biểu đồ 3.7 Mối tƣơng quan hiệu can thiệp tập trung - ý mục giao tiếp 49 Biểu đồ 3.8 Mối tƣơng quan hiệu can thiệp tập trung - ý mục tƣơng tác 50 Biểu đồ 3.9 Mối tƣơng quan hiệu can thiệp tập trung - ý mục hành vi 50 Biểu đồ 3.10 Mối tƣơng quan hiệu can thiệp tập trung - ý hiệu can thiệp theo tổng điểm Gilliam 51 DANH MỤC HÌNH 1.1 Hình 1.2 Các yếu tố tập trung với vùng não chức tƣơng ứng 13 1.3 H 15 Hình 2.1 Hoạt động nhóm trẻ tự kỷ 41 Hình 2.2 Giảm tập trung trẻ tự kỷ 41 Hình 4.1 Cơ dạy trẻ học 64 Hình 4.2 Trẻ tạo dáng chụp hình 64 TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt Bệnh viện Nhi đồng (2008), Tài liệu hội thảo bệnh Tự kỷ trẻ em, Sở Y tế thành phố Hồ Chí Minh Bệnh viện Nhi Trung Ương (2006), Rối loạn tâm thần trẻ em- Phát điều trị, Tài liệu Hội thảo cập nhật Kiến thức nhi khoa lần thứ VII, tr 35- 40 Bệnh viện Tâm thần Trung Ương (1992), Phân loại quốc tế Rối loạn Tâm thần Hành vi, Viện Sức khỏe Tâm thần, Hà Nội Nguyễn Thị Thanh Bình cs (2011), “Bước đầu đánh giá hiệu phục hồi chức ngơn ngữ cho trẻ tự kỷ phịng ngơn ngữ trị liệu Bệnh viện C Đà Nẵng”, Tạp chí y học thực hành, 772, tr 59- 67 Ngô Xuân Điệp (2009), Nghiên cứu nhận thức trẻ tự kỷ thành phố Hồ Chí Minh, Luận án Tiến sĩ Tâm lý học, Viện Tâm lý học Nguyễn Thị Hương Giang cs (2002), “Bước đầu tìm hiểu số yếu tố nguy cơ, lâm sàng bệnh tự kỷ trẻ em”, Tạp chí Nhi khoa, tập 10 (số đặc biệt), NXB Y học, Hà Nội, tr 396- 401 Nguyễn Thị Hương Giang, Trần Thị Thu Hà (2008), “Nghiên cứu xu mắc số đặc điểm dịch tễ học trẻ tự kỷ điều trị Bệnh viện Nhi Trung ương giai đoạn 2000 đến 2007”, Tạp chí Y học thực hành, 604, 605 ( 4), tr 104- 107 Trần Thị Thu Hà, Trần Trọng Hải (2005), Phát sớm, can thiệp sớm số dạng tàn tật trẻ em Việt Nam, NXB Y học, Hà Nội, tr 114- 129 Vũ Thị Bích Hạnh (2007), Tự kỷ phát sớm can thiệp sớm, NXB Y học, Hà Nội, tr 7- 79, tr 127- 156 10 Đinh Thị Hoa (2009), Mô tả đặc điểm lâm sàng trẻ tự kỷ 36 tháng tuổi bước đầu nhận xét kết phục hồi chức ngôn ngữ trị liệu, Luận văn Thạc sĩ Y học, Đại học Y Hà Nội 11 Đặng Thái Thu Hương, Vũ Thị Bích Hạnh (2004), Hướng dẫn thực hành âm ngữ trị liệu, NXB Y học, Hà Nội, tr 24- 30, tr 269- 280 12 Nguyễn Thị Phương Mai (2005), Mô tả lâm sàng dấu hiệu chẩn đoán chứng tự kỷ trẻ em, Luận văn Bác sĩ đa khoa, Đại học Y Hà Nội 13 Quách Thúy Minh cs (2008), Tìm hiểu số yếu tố gia đình hành vi trẻ tự kỷ khoa Tâm thần Bệnh viện Nhi Trung ương, Hội thảo cập nhật Kiến thức Nhi khoa năm 2008, Hà Nội, tr 27- 33 14 Lê Thị Thu Trang (2007), Đánh giá tác dụng phát sớm tự kỷ câu hỏi sàng lọc ASQ, Luận văn bác sĩ đa khoa, Đại học Y Hà Nội 15 Võ Nguyễn Tinh Vân (2002), Để hiểu chứng tự kỷ, NXB Bamboo, Ôxtrâylia, tr 17 - 20 16 Võ Nguyễn Tinh Vân (2006), Tự kỷ trị liệu, NXB Bamboo, Ôxtrâylia, tr 23 - 24 Tiếng Anh 17 American Academy of Neurology and the Child Neurology Society (2000), “Practice parameter: Screen ad diagnosis of autism”, Neurology, 55, pp 468- 479 18 American Academy of Pediatrics; Committee on Children with Disabilities (2001), “The pediatricians’ role in the diagnosis and management of autistic spectrum disorder in children”, Pediatrics, 107, pp 1221- 1226 19 American Psychiatric Association (2000), Diagnostic and statistical manual of mental disorders: DSM- IV (fourth edition, text revision) Washington DC, USA 20 Baddeley AD (1986), Working memory, Oxford: Clarendon Press 21 Baddeley AD (1998), “Recent developments in working memory”, Current Opinion in Neurobiology, 8, pp 234 - 238 22 Baddeley AD, Hitch GJ (1974), “Working memory, In G.H Bower (Ed)”, The Psychology of learning and motivation, 8, pp 47- 89 23 Baddeley AD, Logie RH (1999), “Working memory: The multiplecomponent model”, Models of working memory: Mechanisms of active maintenance and executive control, pp 28- 61, Camrridge, UK: Cambridge Univ Press 24 Baird G, Charman T, Baron-cohen S, Cox A, Swettenham J (2000), “A screening instrument for autism at 18 months of age, A years follow- up study”, Journal of American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 39, pp 694- 702 25 Baird G, Simonoff E (2006), Prevalence of disorder of the autism spectrum in a population cohort of children in South Thames: the Special Need and autism Project, The Lancet, Elsevier 26 Cook L (2004), Pacific autism centre: Applied behavioral Analysis- the official autism 101 manual, Seattle, WA: Autism today, USA, pp 211- 213 27 Faras H, Ateequi NA, Tidmarsh L (2010), ”Autism spectrum disorder”, Ann Saudi Med, 30 (4), pp 295- 300 28 Fernandes FD (2005), “Language disorders and autism”, MJA Practic essentials – paediatrics, 182 (7), pp 354- 360 29 Filipek PA, et al (1999), “The screening and diagnosis of autism spectrum disorders”, Journal of autism and developmental disorders, 29 (2), pp 439- 484 30 Fombonne E (2003), “The Prevalence of Autism”, JAMA, 289, pp 87- 89 31 Fombonne E (2005), “Epidemiology of Autistic Disorder and other Pervasive Developmental Disorder”, J Clin Psychiatry, 66 (10), pp 3- 32 Garnett MS, Attwood AJ (1997), “The Australian scale for Asperger’ syndrome”, A guide for parents and professionals, Jessica Kingsley Publishers, London, pp 90- 120 33 Gilliam JE (1995), Gilliam autism rating scale Austin, TX: Pro- Ed An International Publisher, USA 34 Green G, Stephen CL (1996), Behavioral intervention for young children with autism, Pro-Ed An International Publisher, USA, pp 29- 58 35 Hannah L (2001), Teaching young children with autistic spectrum disorder to learn: A practical guide for parents and staff in mainstream schools and nurseres, pp 39- 53 36 Harris SL, et al (1991), “Changes in cognitive and language functioning of preschool children with autism”, Journal of autism and developmental disorders, 21 (3), pp 281- 290 37 Hasson SL, Rojvall AS (2005), “Psychiatric telephone interview with parents for the screening of childhood autism – tics, attention – deficit hyperactivity disorder and other comorbidities (A-TAC)”, Bristish Journal of Psychiatry, 187 (3), pp 262- 267 38 Jacquelyn, Andrey M, Coleen B, et al (2001), “Prevalence of autism in a United States Population”, Pediatrics, 108 (5), pp 1155- 1161 39 Jacqueline MR (2004), A review of the research to identify the most effective models of the best practice in the management of children with autism spectrum disorders, Centre for Developmental Disability Studies, University of Sidney, Australia 40 Jennifer S (2005), The critical role of joint attention in the treatment of children with autism spectrum disorder, ASA´s 36th National Conference on Autism Spectrum Disorder 41 Kanner L (1943), Autistic disturbances of affective contact, Nervous child 2, pp 217- 250 42 Kaplan LP (2004), The officical autism 101 manua, Seattle, WA: Autism today, USA, pp 43- 45 43 Kemps E, De Rammelaere S, Desmet T (2000), “The development of working memory: Exploring the complementarity of two models”, Journal of Experimental Child Psychology, 77, pp 89- 109 44 Larson SL, Anckarsater H, Gillberg C (2010), The autism- Tics, AD/HD and other Comorbidities inventory (A- TAC): further validation of telephone interview for epidemiological research, BMC Psychiatry, pp 1- 11 45 Lord C, Risi C, et al (2000), “The autism diagnostic observation schedule- generic: A standard measure of social and communication deficits associated with the spectrum of autism”, Journal of Autism and Developmental Disorders, 30 (3), pp 205- 230 46 Lord C, et al (1995), Autism Diagnostic Observation Shedule (ADOS), Western Psychological Services, USA 47 Lord G, Bishop SL (2010), “Autism Spectrum Disorder”, Social Policy Report, 24 (2), pp 3- 17 48 Lovaas OI (1987), “Behavioral treatment and normal educational and intellectual functioning in young autistic children”, Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55, pp 3- 49 Mapou RL (1995), A cognitive framework for neuropsychological assessment Clinical Neuropsychological Assessment: A cognitive Approach New York, NY: Plenum Press, pp 295- 337 50 Mateer C, Ojemann GA (1983), Thalamic mechanisms in language and memory In language Function and Brain Organization, ed S Segalowitz, New York: Academic, pp 171- 191 51 Maurice C (1996), Behavioral intervention for young children with autism, Pro-Ed An International Publisher, USA 52 Mc Caffery D (2006), There is preliminary evidence that LEGO therapy can improve social skills in children with autism spectrum disorders, University of Western Sydney, Australia 53 Mc Eachin JJ, Smith T, Lovaas OI (1993), “Long- term outcome for children with autism who received early intensive behavioral treatment”, American journal of mental retardation, 97, pp 359- 372 54 Mirsky AF, Anthony BJ, Duncan CC (1991), “Analysis of the element of attention”, A Neuropsychological Approach, Neuropsychology Review, (2), pp 109- 141 55 Morras S (2000), “A new model of verbal short- term memory”, Journal of Experimental Child Psychology , 75, pp 191- 227 56 Newschaffer CJ, Croen LA (2007), The epidemiology of autism spectrum disorder, The Annual Review of Public Health, pp 211- 214 57 Ozonoff S, Roger SJ, Hendren RL (2003), Autism Spectrum Disorder, American Psychiatric Publishing, Inc, pp 16- 17 58 Posner MI, Petersen SE (1990), “The attention system of the human brain”, Annu Rev Neurosci, 13, pp 25- 42 59 Reed P, Osborne LA, Corness M (2007), “The real- world effectiveness of early teaching interventions for children with autism spectrum disorder”, Exceptional Children publication, England, 73 (4), pp 417- 433 60 Remington B, Hastings RP, et al (2007), “Early intensive behavioral intervention: outcome for children with autism and their parents after two years”, American journal Mental Retardation, 112 (6), pp 418- 438 61 Rutter M, LeCouteur, Lord C (1993), Autism Diagnostic Interview Revised (ADI-R), Western Psychological Services, USA 62 Schopler E, Reichler RJ, Renner BR (1988), The childhood autism rating scale, Western Psychological Services, USA 63 Scott J, Clark C, Brady MP (2000), Students with autism, Singular Publishing, USA 64 Sicile-Kira C (2004), Autism spectrum disorders, The Berkley Publishing group, New York, USA 65 Siegel B (2003), Helping children with autism learn, Oxford University 66 Smith EE, Jonides J, Koeppe RA (1995), “Spatial vs object working memory: PET investigations”, Journal of Cognitive Neuroscience, 7, pp 337- 356 67 Wall K (2007), “Autism and early years practice: A guide for early years professionals, teachers and parents”, Journal of Child and Adolescent Mental Health, 19 (2), pp 90- 100 68 Whalen C, Schreibman L, Ingersoll B (2006), “The collateral effects of joint attention training on social initiations, positive affect, imitation, and spontaneous speech for young children with autism”, Journal of Autism and developmental disorders, 36, pp 655- 664 69 Wing L, Potter D (2002), “The epidemiology of autistic spectrum Disorders is the prevalence rising ?”, Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews, (3), pp 25, 151-161 70 Vinson BP (2001), Essentials for speech- language pathologists, Cengage Learning Publisher, pp 171- 178 ... trạng trẻ, đến phƣơng pháp đánh giá can thiệp nhằm tăng cƣờng khả tập trung trẻ tự kỷ Vì vậy, thực nghiên cứu với mục tiêu: Mô tả cải thiện khả tập trung - ý trẻ tự kỷ mối tương quan sau can thiệp. .. quan sau can thiệp ngôn ngữ trị liệu Bước đầu phân tích yếu tố ảnh hưởng đến hiệu can thiệp ngôn ngữ trị liệu cho trẻ tự kỷ 3 CHƢƠNG TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1 TỔNG QUAN VỀ TỰ KỶ Tự kỷ hội chứng nhóm... trình can thiệp ngôn ngữ trị liệu cho trẻ tự kỷ bắt đầu việc huấn luyện cho trẻ khả tập trung khả nhìn mặt ngƣời đối thoại [9] Từ kỹ ban đầu đó, trẻ bắt chƣớc học kỹ Có thể nói việc thay đổi cải thiện