luận văn sư phạm Dạy học phân hóa dựa trên trình độ nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong chương trình Địa lí 11 chuẩn

luận văn sư phạm Dạy học phân hóa dựa trên trình độ nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong chương trình Địa lí 11 chuẩn 1. Sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế đang đặt ra cho ngành GD nước ta một nhiệm vụ hết sức cấp bách, đó là đào tạo một lớp người có đủ phẩm chất và năng lực thích ứng với nền kinh tế thị trường, tham gia phát triển kinh tế, văn hoá xã hội một cách bền vững. Để đạt được mục tiêu đó, ngành GD cần phải đổi mới toàn diện, triệt để.2. Chúng ta đều biết, người học có trình độ nhận thức, khả năng, nhu cầu, phong cách,… đa dạng, phong phú, cho nên muốn GD đạt được hiệu quả tối ưu, cần chú ý đến sự đa dạng này. Các nghiên cứu về GD cũng đã khẳng định: Một nền GD có hiệu quả là một nền GD dựa trên nguyên tắc phân hóa. Nguyên tắc này yêu cầu trong QTDH chúng ta phải quan tâm đến tính đa dạng trong cái đồng nhất. Trong những khác biệt trên thì sự khác biệt về trình độ nhận thức của HS là một nhân tố cơ bản mà GV cần phải tính toán khi xây dựng kế hoạch dạy học. Tuy nhiên, trên thực tế, khi lập kế hoạch dạy học, GV rất ít tính toán đến những khác biệt này để thiết kế các hoạt động học tập cho HS. Khi đó, rất có thể các hoạt động học tập có thể là dễ dàng đối với HS có trình độ khá – giỏi hoặc là quá phức tạp đối với HS có trình độ yếu – kém. Kế hoạch học tập như vậy sẽ không đáp ứng được nhu cầu của HS trong lớp học, do đó mà hiệu quả dạy học cũng không đạt được như mong muốn.3. Hòa theo xu hướng phát triển chương trình GD chung của nhiều nước trên thế giới, trong Dự thảo Đề án Đổi mới chương trình, SGK phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam của Bộ Giáo dục và Đào tạo, phát triển năng lực người học là một định hướng quan trọng, được khẳng định. Theo định hướng này, GD không chỉ trang bị cho HS kiến thức, kĩ năng các môn học mà còn chú ý tới những năng lực chung cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động, nhiều bối cảnh như hợp tác, giao tiếp,… đặc biệt chú trọng phát triển khả năng phát hiện, hành động, giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra, hướng tới GD kĩ năng sống cho HS, giúp các em trở thành những công dân có ích trong tương lai. Với những lí do trên, tác giả đã chọn đề tài: “Dạy học phân hóa dựa trên trình độ nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong chương trình Địa lí 11 chuẩn”.2. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 2.1. Mục đích nghiên cứuMục đích của việc nghiên cứu đề tài là xác định cách thức tổ chức dạy học dựa trên sự phân hóa về trình độ nhận thức để phát triển năng lực PH GQVĐ cho HS trong dạy học chương trình Địa lí 11 chuẩn, đáp ứng phần nào yêu cầu đổi mới QTDH môn Địa lí, góp phần nâng cao chất lượng GD môn Địa lí ở trường phổ thông. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứuĐể thực hiện những mục đích nghiên cứu trên, đề tài phải hoàn thành những nhiệm vụ sau: Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học dựa trên sự phân hóa về trình độ nhận thức của HS theo hướng phát triển năng lực PH GQVĐ trong chương trình Địa lí 11 chuẩn. Đề xuất cách thức tổ chức dạy học dựa trên sự phân hóa về trình độ nhận thức của HS theo hướng phát triển năng lực PH GQVĐ trong dạy học chương trình Địa lí lớp 11 chuẩn. Thiết kế một số giáo án tổ chức dạy học dựa trên sự phân hóa về trình độ nhận thức của HS theo hướng phát triển năng lực PH GQVĐ trong chương trình Địa lí 11 chuẩn. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của đề tài. Đưa ra kết luận và kiến nghị.3. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU3.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học phân hóaDHPH được nghiên cứu và vận dụng ở nhiều nước trên thế giới, trong đó phát triển nhất là ở Mỹ. Những nghiên cứu về DHPH được bắt đầu từ lâu trên cơ sở những thành tựu nghiên cứu trước đó. Chúng tôi xin điểm lại những nghiên cứu làm cơ sở cho DHPH trên thế giới.Các tài liệu (dẫn từ 11, 17) cho thấy lý thuyết về mặt xã hội học được xây dựng bởi nhà tâm lí học người Nga Vygotsky (1896 1934) là cơ sở để một số nhà GD, nhà nghiên cứu và quản lí GD nghiên cứu về quá trình GD, sự thay đổi trong lớp học và sự phát triển. Lý thuyết về mặt văn hóa xã hội với những nghiên cứu của Vygotsky và sau đó là Wertsh đem lại nhiều ý nghĩa tích cực đối với QTDH và GD trong nhà trường (Tharp và Gallimore, 1988). Lí thuyết này dựa trên tiền đề cho rằng mỗi cá nhân HS phải được học tập trong một xã hội cụ thể và bối cảnh văn hóa nhất định. Những hoàn cảnh xác định như vậy là cần thiết cho sự phát triển các chức năng bậc cao hơn và các chức năng này chỉ có thể được hình thành và phát triển nhờ các nhân tố xã hội. Do đó nhân tố xã hội là cơ sở cho sự phát triển của nhận thức. Hơn nữa, lí thuyết của Vygotssky cũng đưa ra quan điểm xem GD là một quá trình diễn ra và phát triển liên tục chứ không phải là sản phẩm của một quá trình.Lí thuyết của Vygotsky cũng đưa ra các quan điểm về vùng phát triển gần nhất, vấn đề trung tâm của lí thuyết này, đề cập đến một mức độ phát triển đạt được khi người học tham gia vào các hoạt động xã hội. Các tài liệu (dẫn từ 11, 16, 17) cũng cho rằng một HS sẽ phát triển vùng gần nhất của mình và từ đó học tập độc lập được nếu người đó trước hết được hướng dẫn bởi một GV hoặc chuyên gia. Theo đó, QTDH tích cực thừa nhận những gì người học đã biết trước khi một kĩ năng mới được dạy hoặc kiến thức mới được giới thiệu (MacGillivray và Rueda, 2001). Kĩ năng của người học chỉ có thể được mở rộng và phát triển phong phú thông qua các hướng dẫn có mục đích của GV hoặc người lớn. Vai trò của GV lúc này trở thành người hướng dẫn, điều khiển có mục đích QTDH nhằm giúp HS phát triển vùng gần nhất của mình (Blanton, 1998; Rueda và cộng sự, 1992).Một trong những nền tảng của DHPH là các cơ sở đổi mới về QTDH. Có nhiều cơ sở để đổi mới QTDH được đưa ra, trong đó có tính đa dạng của HS, những nghiên cứu về mặt trí tuệ, những vấn đề có liên quan đến phong cách học tập của HS.Thuyết đa trí tuệ của Gardner (1993) xuất phát từ quan điểm cho rằng, trí thông minh là một đơn vị khó có thể đo được. Lí thuyết của Gardner tập trung vào 8 năng lực tư duy và nêu bật sự cần thiết phải giải quyết vấn đề. Một kĩ thuật dạy học hoặc chương trình phụ thuộc rất nhiều vào một trong những năng lực tư duy này (Amstrong, 2009). Các năng lực tư duy khác nhau được xem như là công cụ để học tập và giải quyết vấn đề, tạo cơ hội cho tất cả HS bằng cách làm phong phú thêm lớp học thông qua nhiều kĩ thuật và các hình thức đánh giá, phát triển HS theo các điểm mạnh của chúng. Sở dĩ như vậy là bởi lí thuyết của Gardner khẳng định mỗi người trong chúng ta đều tồn tại ít nhất 8 năng lực tư duy. Và ngay từ tuổi đi học, mỗi đứa trẻ đã bộc lộ thiên hướng phát triển các trí tuệ đặc trưng nào đó của mình. DHPH thay vì phát triển mỗi trí tuệ riêng lẻ sẽ tập trung vào việc tạo điều kiện cho các em được phát huy những sở trường của mình, giúp các em tìm được sự thành công nhất định ngay cả đối với những HS tưởng như yếu – kém nhất lớp. Đây chính là tính nhân văn của nguyên tắc DHPH.Về phong cách học tập, các tài liệu (dẫn từ 16, 17) đều cho thấy không phải tất cả mọi HS đều có phong cách học tập giống nhau (Guild, 2001). Rõ ràng, việc nhận thức về phong cách học tập của HS là một phương tiện quan trọng để nắm được những yếu tố khác biệt và giúp các em tiến bộ. Mô hình GD dựa trên các phong cách học tập giúp GV lên kế hoạch bài dạy và chương trình giảng dạy với mục đích làm thế nào để HS có thể học tốt nhất. Nhờ xác định phong cách học tập của HS và có cách dạy phù hợp, GV có thể hỗ trợ HS đạt được kết quả học tập tốt hơn và cải thiện được thái độ học tập của các em đối với việc học (Green, 1999).Về tính đa dạng của HS trong cùng một lớp, các tài liệu đều có chung nhận định: HS ngày càng đa dạng hơn. Thực tế trường học cho thấy một lớp học có thể có những HS khuyết tật hay HS có những năng khiếu khác nhau. Điều này phản ánh sự đa dạng này ngày càng tăng (Tomlinson, 2004). Việc dạy học trên lớp chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố giới tính, văn hóa, kinh nghiệm, trình độ, năng khiếu, sở thích của HS và đặc biệt là cách tiếp cận dạy học cụ thể (Guild, 2001). Hầu hết các HS trong cùng một lớp đều cho rằng chúng không giống nhau, điều này là cơ sở để các nhu cầu khác nhau cần được quan tâm và đáp ứng (Tomlinson, 2004). Tham gia vào quá trình DHPH, mỗi HS sẽ được trao thêm cơ hội để đạt được mục tiêu học tập trên cơ sở xem các em dưới góc độ cá nhân. Vì thế vấn đề đặt ra là GV phải tìm ra những sự khác biệt giữa các cá nhận HS trong một lớp học. Tomlinson (2004) trong tài liệu (dẫn từ 18) cũng cho rằng: “Các lớp học ngày nay nên được xây dựng trên cơ sở những nhu cầu khác nhau của HS”.Về tính đa dạng của nhu cầu nhận thức, Tomlinson (2008) xác định DHPH là một triết lí dạy học dựa trên tiền đề cho rằng HS học tốt nhất khi GV điều chỉnh QTDH cho phù hợp với trình độ, sở thích và phong cách học tập của các em. Mục tiêu chính của DHPH là nhằm tối đa hóa khả năng học tập của HS. Ngoài ra, Tomlinson cũng chỉ ra rằng, DHPH có thể được thực hiện theo nhiều cách khác nhau và nếu GV sẵn sàng sử dụng triết lí dạy học này vào trong QTDH thì nhu cầu học tập của HS sẽ được đáp ứng nhiều hơn. Theo Hall (2002), DHPH là đi xác định nền tảng trình độ nhận thức, sở thích và phong cách học tập của HS. DHPH xem những gì diễn ra trên lớp thuộc về trách nhiệm không chỉ của GV mà còn của HS. Dựa trên quan điểm này, Mulroy và Eddinger (2003) bổ sung rằng DHPH ngày càng trở nên có ý nghĩa trong bối cảnh HS ngày càng đa dạng hơn.Theo (dẫn từ 18), DHPH coi lớp học như là một môi trường giao lưu, trong đó tồn tại cả những yếu tố giống và khác nhau. HS khác nhau ở yếu tố cơ bản là trình độ nhận thức, sở thích và phong các học tập. Trong lớp học phân hóa, GV có nhiệm vụ là tìm hiểu những yếu tố khác biệt đó để tối đa hóa tiềm năng học tập của mỗi HS trong lớp. Những GV nắm rõ tiềm năng và nhu cầu học tập của HS sẽ giúp các em có được những lựa chọn hiệu quả về phương pháp học tập tốt nhất, đồng thời, điều này cũng tạo điều kiện cho GV đưa ra những nhiệm vụ ưu tiên nhằm phát huy kinh nghiệm học tập của từng HS. HS với kế hoạch học tập của cá nhân mình , có thể được hướng dẫn hoàn thành nhiệm vụ, thông qua đó, hình thành và rèn luyện những kĩ năng cần thiết trong khi đẩy nhanh chương trình học được đưa đa dưới dạng chương trình đóng kín hoặc nghiên cứu chủ đề độc lập. DHPH giúp GV có thể tiến hành dạy học dựa trên các chủ đề, đưa những kiến thức có liên quan và có ý nghĩa vào trong QTDH.Về dạy học tích cực hóa hoạt động học tập của HS, một nguyên lí cơ bản của DHPH là GV phải lôi cuốn tất cả HS tham gia vào QTDH. Strong và cộng sự (2001), Hall (2002), Subban (2005) đều cho rằng thiết kế chương trình giảng dạy cần tích cực hóa hoạt động của HS và có khả năng liên hệ kiến thức với thực tế cuộc sống của các em, có những ảnh hưởng tích cực để thúc đẩy HS tiến bộ. Muốn làm được điều đó, GV cần phải có những hiểu biết nhất định về nền tảng kiến thức, văn hóa của HS để tìm ra điểm mạnh của HS mình và giúp các em tiến bộ.Bên cạnh đó, các nghiên cứu ở các tài liệu (dẫn từ 18, 24) cũng chỉ ra những hạn chế của việc dạy học đồng loạt. Việc sử dụng một chương trình dạy học duy nhất và cách dạy chung cho tất cả các đối tượng HS sẽ không còn đáp ứng được nhu cầu của đại đa số HS. Việc tiến hành các bài giảng thông qua một cách tiếp cận dạy và học duy nhất, bỏ qua các yếu tố khác nhau của HS về cách học, trình độ và sở thích sẽ đem lại những giờ học đơn điệu và nhàm chán. Vì thế, việc đáp ứng các nhu cầu học tập của HS sẽ thúc đẩy động cơ học tập và phát huy được tính tích cực học tập của HS (Tomlinson, 2004). Rõ ràng, HS sẽ học tốt hơn, hiệu quả hơn khi người GV hiểu các đặc điểm học tập của chúng và đưa ra các nhiệm vụ phù hợp với các em trong quá trình học tập.Ở Việt Nam cũng đã có một số tác giả nghiên cứu về DHPH nói chung. Tác giả Nguyễn Hữu Châu (2006) tìm hiểu về chương trình DHPH 10, trong đó tập trung nghiên cứu tìm hiểu các hình thức chủ yếu của DHPH trên thế giới cũng như ở Việt Nam. Tác giả Tôn Thân và các cộng sự (2005) 24 đã đưa ra một số giải pháp thực hiện chương trình GD phổ thông theo định hướng DHPH. Tìm hiểu về bản chất của DHPH, tác giả Đặng Thành Hưng (2005) cho rằng: “Phân hóa dạy học thực chất là tạo ra những khác biệt trong nội dung , phương thức hoạt động của học trịnh (tổng thể hoặc ở từng cấp học, bậc học, môn học, bài học) bằng cách thiết kế và thực hiện học trình theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu GD của xã hội” 16, tr.18.Đối với DHPH trong môn Địa lí mới có rất ít các tác giả đề cập đến. Tác giả Nguyễn Thị Thu Anh (2012) 9, nghiên cứu về tổ chức DHPH theo trình độ nhận thức của HS ở chương trình Địa lí 10 (chương trình cơ bản).Như vậy, DHPH là một nguyên tắc dạy học ra đời đã lâu và được phát triển ở nhiều nước trên thế giới. Các nghiên cứu về DHPH ở cả trong nước và ngoài nước đều khẳng định: một nền GD hiệu quả là một nền GD dựa trên nguyên tắc phân hóa. Tìm hiểu và nghiên cứu khả năng vận dụng tổ chức DHPH sẽ góp phần tích cực hóa hoạt động của HS, đáp ứng nhu cầu nhận thức và năng lực của các em nói riêng, nâng cao hiệu quả dạy và học nói chung.3.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học phát triển năng lựcViệc nghiên cứu GD theo hướng phát triển năng lực rất đựơc rất nhiều giới, ngành, các nhà chính trị, kinh doanh, nghiên cứu, và GD quan tâm trong thời gian gần đây. Điểm trung tâm của những nỗ lực GD phát triển năng lực đựơc mọi người nhất trí và chú trọng tập trung vào 2 chủ đề chính là: học tập và nâng cao chất lượng và hiệu quả thực hiện nhiệm vụ. Bằng việc chú trọng vào việc nâng cao chất lượng và hiệu quả thực hiện nhiệm vụ, tiếp cận dựa trên năng lực là rất phổ biến trên toàn thế giới. Tiếp cận năng lực được hình thành và phát triển rộng khắp tại Mỹ vào những năm 1970 trong phong trào đào tạo và GD các nhà GD và đào tạo nghề dựa trên việc thực hiện nhiệm vụ, các tiếp cận về năng lực đã phát triển một cách mạnh mẽ trên một nấc thang mới trong những năm 1990 với hàng loạt các tổ chức có tầm cỡ quốc gia ở Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales, v.v...Khi tổng kết các lý thuyết về các tiếp cận đào tạo dựa trên năng lực trong GD, đào tạo và phát triển, Paprock (1996) 2, tr.8 đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản của tiếp cận này: Tiếp cận năng lực dựa trên triết lý người học là trung tâm, Tiếp cận năng lực đáp ứng các đòi hỏi của hoạt động nghề nghiệp, Tiếp cận năng lực là định hướng cuộc sống thật, hoạt động nghề nghiệp thật. Tiếp cận năng lực là rất linh hoạt và năng động. Năng lực được hình thành ở người học một cách rõ ràng. Các năng lực là nội dung của tiêu chuẩn nghề. Những đặc tính cơ bản này dẫn tới những ưu điểm của đào tạo theo tiếp cận dựa trên năng lực là: Đào tạo theo tiếp cận năng lực cho phép cá nhân hóa việc học: trên cơ sở mô hình năng lực, người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của cá nhân để thực hiện những nhiệm vụ cụ thể của mình. Tiếp cận năng lực chú trọng vào kết quả (outcomes) đầu ra. Tiếp cận năng lực tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới những kết quả đầu ra, theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân. Hơn nữa, tiếp cận năng lực còn tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành quả. Việc chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêu chuẩn đo lường khách quan (tiêu chuẩn nghề) của những năng lực cần thiết để tạo ra các kết quả này là điểm được các nhà hoạch định chính sách GD, đào tạo và phát triển nguồn nhân lực đặc biệt quan tâm nhấn mạnh.Ở Việt Nam, đứng trước xu hướng đổi mới Đổi mới ngành GD, một vài hội thảo và công trình được tổ chức, nghiên cứu đã khẳng định xu thế tất yếu và tâm quan trọng của xu hướng dạy học mới này.Với triết lý GD: “Lấy việc hình thành năng lực người học làm trung tâm, làm mục tiêu đào tạo thay cho truyền thụ kiến thức” 1, tr.3, ngày 4112013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số số 29NQTW) về đổi mới căn bản, toàn diện GD và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Như vậy, đổi mới căn bản, toàn diện nền GD chính là chuyển GD sang hướng tiếp cận năng lực. Trong Dự thảo Đề án Đổi mới chương trình của Bộ GD và Đào tạo, SGK phổ thông cho sau 2015 ở Việt Nam, phát triển năng lực người học là một định hướng quan trọng, được khẳng định. Theo định hướng này, GD không chỉ trang bị cho HS kiến thức, kĩ năng các môn học mà còn chú ý tới những năng lực chung cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động, nhiều bối cảnh như hợp tác, giao tiếp,…; chú trọng phát triển khả năng hành động, giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra. Do vậy cần xác định những năng lực quan trọng mà HS cần đạt để làm cơ sở cho xây dựng chương trình.Công trình nghiên cứu 19 của PGS.TS. Nguyễn Công Khanh (2013) cũng đã tập trung nghiên cứu vai trò, thực trạng kiểm tra đánh giá HS tại các trường phổ thông hiện nay. Từ đó, để xuất các biện pháp đổi mới kiểm tra đánh giá HS theo hướng tiếp cận năng lực HS một cách hiệu quả, chi tiết nhất.Báo cáo “Vấn đề phát triển chương trình theo định hướng phát triển năng lực” (2011) đã nêu bật khái niệm năng lực và xác định các năng lực cần được quan tâm phát triển cho HS trung học phổ thông hiện nay thông qua việc nghiên cứu mô hình GD phát triển năng lực cho người học của một số nước trên thế giới, đánh giá tính khả thi và đề xuất một số biện pháp áp dụng của chương trình này ở Việt Nam hiện nay.Báo cáo “Thử nghiệm đổi mới cấu trúc chương trình dạy học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực” của PGS. TS Đỗ Ngọc Thống – Phó Vụ trưởng Vụ GD trung học, đặc trách về đổi mới chương trình và SGK sau 2015 đã tập trung nói rõ mục tiêu GD mới, gợi ý các nội dung thử nghiệm cụ thể; dự thảo Chương trình GD phổ thông tạm xác định 8 năng lực chính và quan trọng nhất là định hướng về cách thức cấu trúc lại chương trình dạy học nhằm phát triển năng lực cho HS. Đây là báo cáo quan trọng thể hiện rõ mục đích và tinh thần của hội thảo “Điều chỉnh kế hoạch dạy học ở trường trung học theo định hướng phát triển năng lực HS” – Kế hoạch dạy học của chương trình GD mới là phát triển năng lực HS. Nội dung thử nghiệm hiện tại là vẫn bám sát những định hướng lớn đã thống nhất và ổn định của CTGD nhưng điều chỉnh và cấu trúc lại chương trình theo định hướng phát triển năng lực để phù hợp với thực tế, trình độ nhà trường.Những công trình nghiên cứu, báo cáo tại các hội thảo trên chính là tiền đề, cơ sở cho việc thực hiện đổi mới dạy học theo hướng phát triển năng lực cho HS, giúp HS phát triển toàn diện và trở thành những người có ích cho xã hội.Tóm lại, từ việc nghiên cứu các công trình, đề tài nghiên cứu của các tác giả trong nước và thế giới về DHPH cũng như dạy học phát triển năng lực cho HS, tác giả nhận thấy, DHPH phát triển năng lực cho HS là một xu hướng dạy học tiến bộ, nhân văn và mang lại hiệu quả cao. Đề tài nghiên cứu của chúng tôi dựa trên sự kế thừa các cơ sở lí luận về lí thuyết xã hội học của QTDH, lí thuyết về vùng phát triển gần nhất, các cơ sở đổi mới của QTDH, các đặc điểm của QTDH nói chung và DHPH nói riêng cũng như các cơ sở về dạy học phát triển năng lực cho HS (đặc điểm, phân loại,…). Từ những sự kế thừa đó, trong phạm vi và khả năng nghiên cứu của mình, đề tài của tác giả sẽ tập trung, đi sâu tìm hiểu các cơ sở lí luận và thực tiễn, cách thức tổ chức và thiết kế một số giáo án DHPH dựa trên trình độ nhận thức nhằm phát triển năng lực PH GQVĐ cho HS trong chương trình Địa lí 11 chuẩn, kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài cũng nhưng từ đó rút kinh nghiệm, đưa ra các đề xuất, kiến nghị, góp phần cải thiện và nâng cao hiệu quả dạy học môn Địa lí ở nhà trường phổ thông.4. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU4.1. Đối tượng nghiên cứuĐề tài tập trung nghiên cứu những cơ sở và cách thức tổ chức dạy học dựa trên sự phân hóa về trình độ nhận thức của HS theo hướng phát triển năng lực PH GQVĐ trong dạy học chương trình Địa lí 11 chuẩn.4.2. Phạm vi nghiên cứuPhạm vi nghiên cứu của đề tài tập trung vào các vấn đề sau: Về phạm vi chương trình, chỉ giới hạn trong chương trình Địa lí 11 chuẩn. Chỉ nghiên cứu cách thức tổ chức hoạt động của DHPH theo hướng phát triển năng lực PH GQVĐ cho HS dựa trên sự phân hóa về trình độ nhận thức. Tiến hành thực nghiệm sư phạm với giáo án bài 11 (tiết 1) để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài tại trường THPT Xuân Đỉnh – Bắc Từ Liêm – Hà Nội.5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU5.1. Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết5.1.1. Phương pháp thu thập tài liệuĐây là phương pháp thu thập các tài liệu có liên quan đến đề tài nghiên cứu, kế thừa các công trình , tác phẩm khoa học được công bố trong và ngoài nước. Để tiến hành nghiên cứu đề tài, tác giả đã sử dụng các quan điểm dạy học hiện đại làm định hướng cho việc nghiên cứu. Nghiên cứu các công trình, đề tài để rút ra những mặt mạnh, mặt hạn chế cho đề tài của bản thân, tính khả thi của đề tài khi áp dụng vào dạy học Địa lí ở trường phổ thông.5.1.2. Phương pháp phân tích hệ thốngLà phương pháp nghiên cứu để nhận thức các đối tượng tồn tại trong một hệ thống bao gồm nhiều yếu tố tạo nên. Nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học là một thể thống nhất với những quy luật nôi tại của nó. Các yếu tố có mối quan hệ qua lại chặt chẽ với nhau. Do đó, để đảm bảo tính khoa học, các đối tượng phải được xem xét trong một hệ thống hoàn chỉnh. Tổ chức một giờ học phân hóa nhằm phát triển năng lực của HS phải quan tâm tới nhiều yếu tố như: Nội dung bài học, trình độ của GV và HS, điều kiện cở sở vật chất của nhà trường,…5.1.3. Phương pháp phân tích và tổng hợp Phân tích và tổng hợp là hai phương pháp có chiều hướng đối lập nhau song chúng lại có sự thống nhất biện chứng nhất định: Phân tích chuẩn bị cho tổng hợp và việc tổng hợp giúp cho phân tích thấu đáo và sâu sắc hơn. Phương pháp này được sử dụng để tiến hành thu thập thông tin, phân tích và lựa chọn tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau như: SGK, sách tham khảo, các luận văn, các công trình nghiên cứu khoa học, các phần mềm tin học có những nội dung liên quan,… Sau đó trên cơ sở những nội dung đã phân tích để đưa ra một bản đánh giá tổng hợp, so sánh các tài liệu để làm tư liệu cho bài viết của mình.5.1.4. Phương pháp thống kê toán họcĐể kết quả nghiên cứu trở nên chính xác và đảm bảo độ tin cậy, việc sử dụng nhóm phương pháp toán học trong nghiên cứu là một điều cần thiết. Đặc biệt trong đó việc sử dụng thống kê toán học như một công cụ xử lí các tài liệu đã thu thập được từ các phương thức nghiên cứu khác nhau: Quan sát, điều tra hay thực nghiệm nhằm tăng tính khác quan của kết quả nghiên cứu. Sử dụng các công thức toán thống kê để xử lí các kết quả thực nghiệm sư phạm nhằm làm tăng tính chính xác, khách quan cho kết quả nghiên cứu của đề tài. 5.1.5. Phương pháp lịch sửTìm hiểu, nghiên cứu các đề tài, công trình nghiên cứu trong nước và thế giới trước đó có liên quan đến đề tài nghiên cứu của mình. Tiến hành phân tích, tổng hợp những vấn đề, nội dung mà các đề tài, công trình nghiên cứu trên đề cập tới để tìm ra những điểm đã và chưa làm được, hợp lí hay chưa hợp lí. Từ đó kế thừa, phát huy những cơ sở đúng đắn, được nhiều người thừa nhận, đồng tình, đồng thời căn cứ vào đó để tìm và xác định những vấn đề mới, những quan điểm sáng tạo theo hướng nghiên cứu của riêng mình.5.1.6. Phương pháp chuyên giaTrong quá trình nghiên cứu, các quan điểm, vấn đề nghiên cứu sẽ mang tính chủ quan, cá nhân nếu chỉ nhận dưới góc độ của bản thân người nghiên cứu và sẽ không tránh khỏi những thiếu sót, sai lầm. Chính vì vậy, việc trao đổi xung quanh đề tài trong quá trình nghiên cứu là điều hết sức quan trọng, cần thiết. Thông qua đó, đề tài đã tận dụng các trao đổi, ý kiến góp ý từ các chuyên gia là giảng viên hướng dẫn, các nhà quản lí GD nhà trường phổ thông, GV bộ môn Địa lí. Đây thực sự là những ý kiến, kinh nghiệm quý báu để đề tài hoàn thiện và tăng tính khả thi hơn cả về mặt lí luận và thực tiễn.5.2. Các phương pháp thực tiễn5.2.1. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tếPhương pháp này nhằm tìm hiểu tình hình thực tế của việc áp dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học trong quá trình tổ chức DHPH theo hướng phát triển năng lực cho HS trong dạy học Địa lí. Đồng thời, nắm bắt thực tế về điều kiện, cơ sở vật chất kĩ thuật,… ở các nhà trường phổ thông hiện nay. Trong điều tra thực tế, để tìm hiểu trình độ, kiến thức và kinh nghiệm của GV và HS thông qua việc sử dụng các biện pháp sau đây: Dự giờ: Dự giờ các lớp của GV kết hợp với các giáo án để xác định cách thiết kế bài giảng hiện nay của GV. Khảo sát dựa trên các phiếu điều tra: Lập các mẫu phiếu điều tra với đối tượng là GV và HS. Phỏng vấn: Phỏng vấn các GV, chuyên gia môn Địa lí để xin ý kiến, kinh nghiệm về các vấn đề như thiết kế bài giảng, sử dụng các phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy học, vấn đề học tập của HS và các vấn đề khác có liên quan.5.2.2. Phương pháp thực nghiệmThực nghiệm là phương pháp quan trọng nhất trong số các phương pháp nghiên cứu thực tiễn. Thực nghiệm thường được sử dụng để tìm ra những kinh nghiệm dạy học mới, xác định xem nội dung của chương trình hoặc tài liệu giáo khoa có phù hợp với nhận thức của HS không, hoặc đánh giá cách tiến hành một phương pháp, hiệu quả của đồ dung dạy học mới trong QTDH.Phương pháp thực nghiệm nhằm đánh giá một cách khách quan tính khả thi của đề tài, thực nghiệm thành công sẽ cho khả năng vận dụng nhanh chóng kết quả nghiên cứu vào thực tiễn và tạo ra những hướng nghiên cứu mới. Quá trình thực nghiệm đòi hỏi phải được thực hiện theo trình tự các bước sau: Soạn giáo án các tiết dạy có sử dụng các biện pháp, phương pháp hướng dẫn dạy học đã tìm hiểu trong đề tài. Tiến hành giảng dạy theo đúng giáo án đã soạn. Kiểm tra, đánh giá qua hình thức làm các bài kiểm tra nhanh, thu vở HS chấm sau khi dạy. Cùng với lớp thực nghiệm, có lớp đối chứng với phương pháp dạy học thông thường. So sánh kết quả hai lớp thực nghiệm và lớp đổi chứng để rút ra kết luận cuối cùng.6. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀIĐề tài nghiên cứu có 3 phần: Phần mở đầu, phần nội dung và phần kết luận. Ngoài ra còn thêm các phần mục lục, phụ lục, bảng, biểu,… Phần nội dung đề tài được cấu trúc thành 3 chương chính như sau: Chương 1: Cơ sở khoa học của việc tổ chức dạy học phân hóa dựa trên trình độ nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong chương trình Địa lí 11 chuẩn. Chương 2: Tổ chức dạy học phân hóa dựa trên trình độ nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS trong chương trình Địa lí 11 chuẩn. Chương 3: Thực nghiệm sư phạmNỘI DUNGCHƯƠNG 1:CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HÓADỰA TRÊN TRÌNH ĐỘ NHẬN THỨC NHẰM PHÁT TRIỂNNĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINHTRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐỊA LÍ 11 CHUẨN1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN1.1.1. Dạy học phân hóa1.1.1.1. Khái niệm dạy học phân hóaTrên thế giới có nhiều cách quan niệm về dạy học phân hóa (DHPH):Thuật ngữ “dạy học phân hóa” (Differenciated Instruction) đầu tiên được đưa ra vào những năm 70 của thế kỉ XX bởi nhà GD học người Pháp Louis Legrand. Theo ông: Cần thiết kế những năng lực, kĩ năng thông qua những hoạt động cụ thể của HS trong hoạt động học để HS khám phá kiến thức của môn học đó.Sau L. Legrand, Carol Ann Tomlinson (2004) cũng đưa ra quan niệm: “DHPH là cách dạy mà ở đó GV là người chủ động thay đổi chương trình dạy học, phương pháp dạy học, nguồn học liệu, hoạt động của HS và cách thức đánh giá kết quả học tập nhằm đáp ứng nhu cầu của một cá nhận hoặc một nhóm HS, tạo cơ hội học tập tốt nhất cho mỗi HS trong lớp” (Tomlinson và McTighe) (dẫn từ 17, tr. 18). Hiểu một cách đơn giản nhất thì DHPH chính là sắp xếp các hoạt động diễn ra trên lớp để HS có nhiều cơ hội chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và diễn đạt lại những gì mà các em đã học được. Thông qua đó, HS đạt được hiệu quả cao hơn trong quá trình học tập. Ngoài ra, Tomlinson, Brimijoin và Narvaez (2008) còn đưa ra quan niệm khác về DHPH, theo đó “DHPH là một triết lí dạy học” (dẫn từ 11, tr.21. Triết lí đó dựa trên việc khuyến khích HS học tập tốt nhất dù chúng là HS giỏi hay yếu hoặc chúng là những HS xuất thân từ các gia đình, các địa phương có hoàn cảnh và điều kiện khác nhau. Phân hóa là chìa khóa đáp ứng nhu cầu đa dạng của HS mà chúng ta phát hiện được trong lớp học.Ở Việt Nam, cũng có nhiều tác giả và công trình nghiên cứu và đã đưa ra một số quan điểm về DHPH, nhưng tiêu biểu hơn hẳn là các tác giả Tôn Thân, Đặng Thành Hưng và Nguyễn Hữu Châu:Theo tác giả Tôn Thân (2005) và Nguyễn Hữu Châu (2007) trong tài liệu 11 và 24 đều có nhận định chung khá giống nhau, theo đó “DHPH là một quan điểm dạy học” mà cơ sở của nó đều dựa trên “những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu và các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học”.Tác giả Đặng Thành Hưng (2005), trong tài liệu 16, tr. 25 lại đưa ra quan điểm: “DHPH là QTDH có phân biệt những người học hay nhóm người học, chứ không tiến hành giảng dạy chung chung” hay đây là “chiến lược dạy học dựa trên sự khác biệt về cá nhân và nhóm người học”. Bởi lẽ, trên thực tế mỗi người học thực hiện một quá trình học tập không hoàn toàn như nhau vì nhu cầu, năng lực, hành vi học tập của mỗi người không giống nhau. Trong khi đó người dạy học lại thường có trách nhiệm ở phạm vi quy mô lớp học, dựa trên chương trình học chung và mặt bằng chung. Việc DHPH sẽ khắc phục lỗi dạy cào bằng, hời hợt, tạo ra sự khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động của chương trình học theo nhiều hướng khác nhau dựa trên năng lực, hứng thú, nhu cầu học tập của người học và mục tiêu GD của xã hội. Tóm lại, từ những quan điểm của các tác giả trong và ngoài nước đã tìm hiểu, theo tác giả:DHPH là một hoạt động dạy học dựa trên cơ sở phân loại và chia tách các đối tượng HS thành những nhóm HS có sự khác biệt về trình độ nhận thức, sở thích, thái độ học tập,…DHPH là định hướng về nội dung và phương pháp dạy học, trong đó GV tổ chức dạy học tùy theo đối tượng, nhằm bảo đảm yêu cầu GD phù hợp những đặc điểm khác nhau của những người học, trên cơ sở đó phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi HS.Ngoài việc có những khác biệt về tổ chức dạy học, quá trình kiểm tra – đánh giá cũng phải có sự phân hóa, nhằm đánh giá đúng khả năng của HS.Xu hướng DHPH ngày càng cần thiết và cấp bách là do đặc điểm của đối tượng người học, mỗi HS là một cá nhân có tiềm năng riêng, có trí thông minh, tình cảm và động lực học tập khác nhau. Do vậy, nhà trường cần trang bị cho HS nền học vấn phổ thông, đồng thời có nhiệm vụ giúp mỗi HS phát triển tối đa năng lực cá nhân của mình.1.1.1.2. Các cơ sở lí thuyết của dạy học phân hóaCơ sở Triết học của dạy học phân hóaTư tưởng nhân văn trong những luận điểm triết học trên được phản ánh rõ nét vào GD đào tạo. Một nền GD nhân văn đòi hỏi mục tiêu GD phải toàn diện, nội dung GD phải tiết thực, đa dạng và tương thích đối với từng loại đối tượng, cấu trúc phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều kiện của người học.Triết học duy vật biện chứng xem QTDH là một quá trình phát triển, vận động liên tục và động lực của sự phát triển này chính là những mâu thuẫn nảy sinh trong QTDH. Cơ sở triết học của DHPH thể hiện ở mâu thuẫn giữa vốn kiến thức, kĩ năng hiện có với những kiến thức, kĩ năng cần thiết của HS về vấn đề được học. Khoảng cách này là khác nhau với từng loại đối tượng HS và để có QTDH đạt hiệu quả, GV cần có tác động sư phạm giúp HS thu hẹp khoảng cách này. Những tác động đưa ra cần phù hợp với trình độ nhận thức và nhu cầu học tập của mỗi đối tượng HS. Do vậy, GV cần tiến hành dạy học theo hướng phân hóa để phát huy năng lực của HS.Cơ sở Tâm lí học của dạy học phân hóaDạy học suy cho cùng, dù bằng cách này hay cách khác đều nhằm một mục đích cuối cùng là nhằm phát triển HS và dạy học được coi là đúng đắn nhất khi nó đem lại sự phát triển tốt nhất cho HS. Vygotsky, nhà tâm lí học người Nga cho rằng: “Dạy học được coi là tốt nhất nếu nó đi trước sự phát triển và kéo theo sự phát triển” (dẫn từ 17, tr. 32). Cơ sở của quan điểm này là lí thuyết về vùng phát triển gần nhất – ZPD (Zone of Proximal Development). Vygotsky chỉ ra rằng mở những trẻ em khác nhau có vùng phát triển gần nhất khác nhau và ZPD của mỗi đứa trẻ sẽ phát triển thế nào phụ thuộc rất nhiều vào trình độ của người thầy giáo. Do đó, có thể nói ZPD chính là nền tảng lí thuyết cụ thể để tiến hành DHPH. Nội dung dạy học, phương pháp tổ chức dạy học và cách HS thể hiện những gì được học khi tiến hành dạy học theo định hướng phân hóa cần phù hợp với vùng phát triển gần nhất của mỗi cá nhân.Nhà tâm lí học người Mỹ Howard Gardner (1983) trong nghiên cứu về thuyết Đa trí tuệ (Multiple Intelligences) có nêu ra tám loại hình thông minh cần được công nhận là có giái trị ngang nhau đó là thông minh về ngôn ngữ, thông minh về logic và toán học, thông minh về không gian, thông minh về âm nhạc, thông minh về vận động cơ thể, thông minh về giao tiếp, thông minh về nội tâm, thông minh về tự nhiên. Các dạng thông minh này là cơ sở ban đầu để tạo nên những năng lực đa dạng của cá nhân khác nhau. Thuyết này đã nhận định rằng mỗi loại thông minh đều quan trọng và mỗi HS đều có ít nhiều khả năng theo khuynh hướng khác nhau. Nhà trường mà trực tiếp là các GV, cán bộ quản lí phải là người giúp đỡ, khơi dậy tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các hướng khác nhau cho HS.Theo lý thuyết Phong cách học tập, các nhà nghiên cứu đưa ra những nội dung cốt lõi về phong cách học tập như sau: Phong cách học tập bao gồm các đặc điểm nhận thức, xúc cảm, tâm lí. Phong cách học tập chỉ ra cách thức ưu thế của cá nhân khi tiếp nhận, xử lí và lưu giữ thông tin trong môi trường học tập và tương đối bền vững. Các nhà nghiên cứu cho rằng nguồn gốc của phong cách học tập xuất phát tự cấu tạo gen, kinh nghiệm học tập và ảnh hưởng của nền văn hóa – xã hội mà cá nhân sinh sống. Do vậy, các trường phải coi HS là trung tâm và có chương trình giảng dạy phù hợp với khả năng, phong cách học tập của HS.

PHẦN MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1 Sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tếđang đặt ra cho ngành GD nước ta một nhiệm vụ hết sức cấp bách, đó là đào tạomột lớp người có đủ phẩm chất và năng lực thích ứng với nền kinh tế thị trường,tham gia phát triển kinh tế, văn hoá xã hội một cách bền vững Để đạt được mụctiêu đó, ngành GD cần phải đổi mới toàn diện, triệt để

2 Chúng ta đều biết, người học có trình độ nhận thức, khả năng, nhu cầu,phong cách,… đa dạng, phong phú, cho nên muốn GD đạt được hiệu quả tối ưu, cầnchú ý đến sự đa dạng này Các nghiên cứu về GD cũng đã khẳng định: Một nền GD

có hiệu quả là một nền GD dựa trên nguyên tắc phân hóa Nguyên tắc này yêu cầu

trong QTDH chúng ta phải quan tâm đến tính đa dạng trong cái đồng nhất Trongnhững khác biệt trên thì sự khác biệt về trình độ nhận thức của HS là một nhân tố cơbản mà GV cần phải tính toán khi xây dựng kế hoạch dạy học Tuy nhiên, trên thực

tế, khi lập kế hoạch dạy học, GV rất ít tính toán đến những khác biệt này để thiết kếcác hoạt động học tập cho HS Khi đó, rất có thể các hoạt động học tập có thể là dễdàng đối với HS có trình độ khá – giỏi hoặc là quá phức tạp đối với HS có trình độyếu – kém Kế hoạch học tập như vậy sẽ không đáp ứng được nhu cầu của HS tronglớp học, do đó mà hiệu quả dạy học cũng không đạt được như mong muốn

3 Hòa theo xu hướng phát triển chương trình GD chung của nhiều nước trênthế giới, trong Dự thảo Đề án Đổi mới chương trình, SGK phổ thông sau năm 2015

ở Việt Nam của Bộ Giáo dục và Đào tạo, phát triển năng lực người học là một địnhhướng quan trọng, được khẳng định Theo định hướng này, GD không chỉ trang bịcho HS kiến thức, kĩ năng các môn học mà còn chú ý tới những năng lực chung cầnthiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động, nhiều bối cảnh như hợp tác, giao tiếp,… đặc biệtchú trọng phát triển khả năng phát hiện, hành động, giải quyết các vấn đề thực tiễnđặt ra, hướng tới GD kĩ năng sống cho HS, giúp các em trở thành những công dân

có ích trong tương lai

Với những lí do trên, tác giả đã chọn đề tài: “Dạy học phân hóa dựa trên trình độ nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong chương trình Địa lí 11 chuẩn”.

2 MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

2.1 Mục đích nghiên cứu

Mục đích của việc nghiên cứu đề tài là xác định cách thức tổ chức dạy học dựa

trong dạy học chương trình Địa lí 11 chuẩn, đáp ứng phần nào yêu cầu đổi mới QTDHmôn Địa lí, góp phần nâng cao chất lượng GD môn Địa lí ở trường phổ thông

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện những mục đích nghiên cứu trên, đề tài phải hoàn thành nhữngnhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học dựa trên sựphân hóa về trình độ nhận thức của HS theo hướng phát triển năng lực PH &GQVĐ trong chương trình Địa lí 11 chuẩn

- Đề xuất cách thức tổ chức dạy học dựa trên sự phân hóa về trình độ nhậnthức của HS theo hướng phát triển năng lực PH & GQVĐ trong dạy học chươngtrình Địa lí lớp 11 chuẩn

- Thiết kế một số giáo án tổ chức dạy học dựa trên sự phân hóa về trình độnhận thức của HS theo hướng phát triển năng lực PH & GQVĐ trong chương trìnhĐịa lí 11 chuẩn

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của đề tài

- Đưa ra kết luận và kiến nghị

3 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU

3.1 Tình hình nghiên cứu về dạy học phân hóa

DHPH được nghiên cứu và vận dụng ở nhiều nước trên thế giới, trong đóphát triển nhất là ở Mỹ Những nghiên cứu về DHPH được bắt đầu từ lâu trên cơ sởnhững thành tựu nghiên cứu trước đó Chúng tôi xin điểm lại những nghiên cứu làm

cơ sở cho DHPH trên thế giới

Các tài liệu (dẫn từ [11], [17]) cho thấy lý thuyết về mặt xã hội học được xâydựng bởi nhà tâm lí học người Nga Vygotsky (1896 - 1934) là cơ sở để một số nhà

GD, nhà nghiên cứu và quản lí GD nghiên cứu về quá trình GD, sự thay đổi tronglớp học và sự phát triển Lý thuyết về mặt văn hóa xã hội với những nghiên cứu củaVygotsky và sau đó là Wertsh đem lại nhiều ý nghĩa tích cực đối với QTDH và GDtrong nhà trường (Tharp và Gallimore, 1988) Lí thuyết này dựa trên tiền đề chorằng mỗi cá nhân HS phải được học tập trong một xã hội cụ thể và bối cảnh văn hóanhất định Những hoàn cảnh xác định như vậy là cần thiết cho sự phát triển cácchức năng bậc cao hơn và các chức năng này chỉ có thể được hình thành và pháttriển nhờ các nhân tố xã hội Do đó nhân tố xã hội là cơ sở cho sự phát triển củanhận thức Hơn nữa, lí thuyết của Vygotssky cũng đưa ra quan điểm xem GD là mộtquá trình diễn ra và phát triển liên tục chứ không phải là sản phẩm của một quátrình

Lí thuyết của Vygotsky cũng đưa ra các quan điểm về vùng phát triển gầnnhất, vấn đề trung tâm của lí thuyết này, đề cập đến một mức độ phát triển đạt đượckhi người học tham gia vào các hoạt động xã hội Các tài liệu (dẫn từ [11], [16],[17]) cũng cho rằng một HS sẽ phát triển vùng gần nhất của mình và từ đó học tậpđộc lập được nếu người đó trước hết được hướng dẫn bởi một GV hoặc chuyên gia.Theo đó, QTDH tích cực thừa nhận những gì người học đã biết trước khi một kĩnăng mới được dạy hoặc kiến thức mới được giới thiệu (MacGillivray và Rueda,2001) Kĩ năng của người học chỉ có thể được mở rộng và phát triển phong phúthông qua các hướng dẫn có mục đích của GV hoặc người lớn Vai trò của GV lúcnày trở thành người hướng dẫn, điều khiển có mục đích QTDH nhằm giúp HS pháttriển vùng gần nhất của mình (Blanton, 1998; Rueda và cộng sự, 1992).

Một trong những nền tảng của DHPH là các cơ sở đổi mới về QTDH Có nhiều

cơ sở để đổi mới QTDH được đưa ra, trong đó có tính đa dạng của HS, những nghiêncứu về mặt trí tuệ, những vấn đề có liên quan đến phong cách học tập của HS

Thuyết đa trí tuệ của Gardner (1993) xuất phát từ quan điểm cho rằng, tríthông minh là một đơn vị khó có thể đo được Lí thuyết của Gardner tập trung vào 8năng lực tư duy và nêu bật sự cần thiết phải giải quyết vấn đề Một kĩ thuật dạy họchoặc chương trình phụ thuộc rất nhiều vào một trong những năng lực tư duy này(Amstrong, 2009) Các năng lực tư duy khác nhau được xem như là công cụ để họctập và giải quyết vấn đề, tạo cơ hội cho tất cả HS bằng cách làm phong phú thêmlớp học thông qua nhiều kĩ thuật và các hình thức đánh giá, phát triển HS theo cácđiểm mạnh của chúng Sở dĩ như vậy là bởi lí thuyết của Gardner khẳng định mỗingười trong chúng ta đều tồn tại ít nhất 8 năng lực tư duy Và ngay từ tuổi đi học,mỗi đứa trẻ đã bộc lộ thiên hướng phát triển các trí tuệ đặc trưng nào đó của mình.DHPH thay vì phát triển mỗi trí tuệ riêng lẻ sẽ tập trung vào việc tạo điều kiện chocác em được phát huy những sở trường của mình, giúp các em tìm được sự thànhcông nhất định ngay cả đối với những HS tưởng như yếu – kém nhất lớp Đây chính

là tính nhân văn của nguyên tắc DHPH

Về phong cách học tập, các tài liệu (dẫn từ [16, 17]) đều cho thấy không phảitất cả mọi HS đều có phong cách học tập giống nhau (Guild, 2001) Rõ ràng, việcnhận thức về phong cách học tập của HS là một phương tiện quan trọng để nắmđược những yếu tố khác biệt và giúp các em tiến bộ Mô hình GD dựa trên cácphong cách học tập giúp GV lên kế hoạch bài dạy và chương trình giảng dạy vớimục đích làm thế nào để HS có thể học tốt nhất Nhờ xác định phong cách học tậpcủa HS và có cách dạy phù hợp, GV có thể hỗ trợ HS đạt được kết quả học tập tốthơn và cải thiện được thái độ học tập của các em đối với việc học (Green, 1999)

Về tính đa dạng của HS trong cùng một lớp, các tài liệu đều có chung nhậnđịnh: HS ngày càng đa dạng hơn Thực tế trường học cho thấy một lớp học có thể

có những HS khuyết tật hay HS có những năng khiếu khác nhau Điều này phản ánh

sự đa dạng này ngày càng tăng (Tomlinson, 2004) Việc dạy học trên lớp chịu ảnhhưởng bởi các yếu tố giới tính, văn hóa, kinh nghiệm, trình độ, năng khiếu, sở thíchcủa HS và đặc biệt là cách tiếp cận dạy học cụ thể (Guild, 2001) Hầu hết các HStrong cùng một lớp đều cho rằng chúng không giống nhau, điều này là cơ sở để cácnhu cầu khác nhau cần được quan tâm và đáp ứng (Tomlinson, 2004) Tham gia vàoquá trình DHPH, mỗi HS sẽ được trao thêm cơ hội để đạt được mục tiêu học tậptrên cơ sở xem các em dưới góc độ cá nhân Vì thế vấn đề đặt ra là GV phải tìm ranhững sự khác biệt giữa các cá nhận HS trong một lớp học Tomlinson (2004) trong

tài liệu (dẫn từ [18]) cũng cho rằng: “Các lớp học ngày nay nên được xây dựng trên

cơ sở những nhu cầu khác nhau của HS”.

Về tính đa dạng của nhu cầu nhận thức, Tomlinson (2008) xác định DHPH làmột triết lí dạy học dựa trên tiền đề cho rằng HS học tốt nhất khi GV điều chỉnhQTDH cho phù hợp với trình độ, sở thích và phong cách học tập của các em Mụctiêu chính của DHPH là nhằm tối đa hóa khả năng học tập của HS Ngoài ra,Tomlinson cũng chỉ ra rằng, DHPH có thể được thực hiện theo nhiều cách khácnhau và nếu GV sẵn sàng sử dụng triết lí dạy học này vào trong QTDH thì nhu cầuhọc tập của HS sẽ được đáp ứng nhiều hơn

Theo Hall (2002), DHPH là đi xác định nền tảng trình độ nhận thức, sở thích

và phong cách học tập của HS DHPH xem những gì diễn ra trên lớp thuộc về tráchnhiệm không chỉ của GV mà còn của HS Dựa trên quan điểm này, Mulroy vàEddinger (2003) bổ sung rằng DHPH ngày càng trở nên có ý nghĩa trong bối cảnh

HS ngày càng đa dạng hơn

Theo (dẫn từ [18]), DHPH coi lớp học như là một môi trường giao lưu, trong

đó tồn tại cả những yếu tố giống và khác nhau HS khác nhau ở yếu tố cơ bản làtrình độ nhận thức, sở thích và phong các học tập Trong lớp học phân hóa, GV cónhiệm vụ là tìm hiểu những yếu tố khác biệt đó để tối đa hóa tiềm năng học tập củamỗi HS trong lớp Những GV nắm rõ tiềm năng và nhu cầu học tập của HS sẽ giúpcác em có được những lựa chọn hiệu quả về phương pháp học tập tốt nhất, đồngthời, điều này cũng tạo điều kiện cho GV đưa ra những nhiệm vụ ưu tiên nhằm pháthuy kinh nghiệm học tập của từng HS HS với kế hoạch học tập của cá nhân mình ,

có thể được hướng dẫn hoàn thành nhiệm vụ, thông qua đó, hình thành và rèn luyệnnhững kĩ năng cần thiết trong khi đẩy nhanh chương trình học được đưa đa dướidạng chương trình đóng kín hoặc nghiên cứu chủ đề độc lập DHPH giúp GV có thể

tiến hành dạy học dựa trên các chủ đề, đưa những kiến thức có liên quan và có ýnghĩa vào trong QTDH.

Về dạy học tích cực hóa hoạt động học tập của HS, một nguyên lí cơ bản củaDHPH là GV phải lôi cuốn tất cả HS tham gia vào QTDH Strong và cộng sự(2001), Hall (2002), Subban (2005) đều cho rằng thiết kế chương trình giảng dạycần tích cực hóa hoạt động của HS và có khả năng liên hệ kiến thức với thực tế cuộcsống của các em, có những ảnh hưởng tích cực để thúc đẩy HS tiến bộ Muốn làmđược điều đó, GV cần phải có những hiểu biết nhất định về nền tảng kiến thức, vănhóa của HS để tìm ra điểm mạnh của HS mình và giúp các em tiến bộ

Bên cạnh đó, các nghiên cứu ở các tài liệu (dẫn từ [18], [24]) cũng chỉ ranhững hạn chế của việc dạy học đồng loạt Việc sử dụng một chương trình dạy họcduy nhất và cách dạy chung cho tất cả các đối tượng HS sẽ không còn đáp ứng đượcnhu cầu của đại đa số HS Việc tiến hành các bài giảng thông qua một cách tiếp cậndạy và học duy nhất, bỏ qua các yếu tố khác nhau của HS về cách học, trình độ và

sở thích sẽ đem lại những giờ học đơn điệu và nhàm chán Vì thế, việc đáp ứng cácnhu cầu học tập của HS sẽ thúc đẩy động cơ học tập và phát huy được tính tích cựchọc tập của HS (Tomlinson, 2004) Rõ ràng, HS sẽ học tốt hơn, hiệu quả hơn khingười GV hiểu các đặc điểm học tập của chúng và đưa ra các nhiệm vụ phù hợp vớicác em trong quá trình học tập

Ở Việt Nam cũng đã có một số tác giả nghiên cứu về DHPH nói chung Tácgiả Nguyễn Hữu Châu (2006) tìm hiểu về chương trình DHPH [10], trong đó tậptrung nghiên cứu tìm hiểu các hình thức chủ yếu của DHPH trên thế giới cũng như ởViệt Nam Tác giả Tôn Thân và các cộng sự (2005) [24] đã đưa ra một số giải phápthực hiện chương trình GD phổ thông theo định hướng DHPH Tìm hiểu về bản chất

của DHPH, tác giả Đặng Thành Hưng (2005) cho rằng: “Phân hóa dạy học thực chất

là tạo ra những khác biệt trong nội dung , phương thức hoạt động của học trịnh (tổng thể hoặc ở từng cấp học, bậc học, môn học, bài học) bằng cách thiết kế và thực hiện học trình theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu GD của xã hội” [16, tr.18].

Đối với DHPH trong môn Địa lí mới có rất ít các tác giả đề cập đến Tác giảNguyễn Thị Thu Anh (2012) [9], nghiên cứu về tổ chức DHPH theo trình độ nhậnthức của HS ở chương trình Địa lí 10 (chương trình cơ bản)

Như vậy, DHPH là một nguyên tắc dạy học ra đời đã lâu và được phát triển ởnhiều nước trên thế giới Các nghiên cứu về DHPH ở cả trong nước và ngoài nướcđều khẳng định: một nền GD hiệu quả là một nền GD dựa trên nguyên tắc phân hóa.Tìm hiểu và nghiên cứu khả năng vận dụng tổ chức DHPH sẽ góp phần tích cực hóa

hoạt động của HS, đáp ứng nhu cầu nhận thức và năng lực của các em nói riêng,nâng cao hiệu quả dạy và học nói chung.

3.2 Tình hình nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực

Việc nghiên cứu GD theo hướng phát triển năng lực rất đựơc rất nhiều giới,ngành, các nhà chính trị, kinh doanh, nghiên cứu, và GD quan tâm trong thời giangần đây Điểm trung tâm của những nỗ lực GD phát triển năng lực đựơc mọi ngườinhất trí và chú trọng tập trung vào 2 chủ đề chính là: học tập và nâng cao chất lượng

và hiệu quả thực hiện nhiệm vụ Bằng việc chú trọng vào việc nâng cao chất lượng

và hiệu quả thực hiện nhiệm vụ, tiếp cận dựa trên năng lực là rất phổ biến trên toànthế giới Tiếp cận năng lực được hình thành và phát triển rộng khắp tại Mỹ vàonhững năm 1970 trong phong trào đào tạo và GD các nhà GD và đào tạo nghề dựatrên việc thực hiện nhiệm vụ, các tiếp cận về năng lực đã phát triển một cách mạnh

mẽ trên một nấc thang mới trong những năm 1990 với hàng loạt các tổ chức có tầm

cỡ quốc gia ở Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales, v.v

Khi tổng kết các lý thuyết về các tiếp cận đào tạo dựa trên năng lực trong

GD, đào tạo và phát triển, Paprock (1996) [2, tr.8] đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản củatiếp cận này:

- Tiếp cận năng lực dựa trên triết lý người học là trung tâm,

- Tiếp cận năng lực đáp ứng các đòi hỏi của hoạt động nghề nghiệp,

- Tiếp cận năng lực là định hướng cuộc sống thật, hoạt động nghề nghiệpthật

- Tiếp cận năng lực là rất linh hoạt và năng động

- Năng lực được hình thành ở người học một cách rõ ràng Các năng lực lànội dung của tiêu chuẩn nghề

Những đặc tính cơ bản này dẫn tới những ưu điểm của đào tạo theo tiếp cậndựa trên năng lực là:

- Đào tạo theo tiếp cận năng lực cho phép cá nhân hóa việc học: trên cơ sở

mô hình năng lực, người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của cá nhân để thực hiệnnhững nhiệm vụ cụ thể của mình

- Tiếp cận năng lực chú trọng vào kết quả (outcomes) đầu ra

- Tiếp cận năng lực tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới những kết quảđầu ra, theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân

- Hơn nữa, tiếp cận năng lực còn tạo khả năng cho việc xác định một cách rõràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành quả.Việc chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêu chuẩn đo lường khách quan (tiêuchuẩn nghề) của những năng lực cần thiết để tạo ra các kết quả này là điểm được

các nhà hoạch định chính sách GD, đào tạo và phát triển nguồn nhân lực đặc biệtquan tâm nhấn mạnh.

Ở Việt Nam, đứng trước xu hướng đổi mới Đổi mới ngành GD, một vàihội thảo và công trình được tổ chức, nghiên cứu đã khẳng định xu thế tất yếu và tâmquan trọng của xu hướng dạy học mới này

Với triết lý GD: “Lấy việc hình thành năng lực người học làm trung tâm, làm mục tiêu đào tạo thay cho truyền thụ kiến thức” [1, tr.3], ngày 4/11/2013, Tổng

Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấphành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàndiện GD và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiệnkinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế Như vậy, đổi mớicăn bản, toàn diện nền GD chính là chuyển GD sang hướng tiếp cận năng lực Trong

Dự thảo Đề án Đổi mới chương trình của Bộ GD và Đào tạo, SGK phổ thông cho sau

2015 ở Việt Nam, phát triển năng lực người học là một định hướng quan trọng, đượckhẳng định Theo định hướng này, GD không chỉ trang bị cho HS kiến thức, kĩ năngcác môn học mà còn chú ý tới những năng lực chung cần thiết cho nhiều lĩnh vựchoạt động, nhiều bối cảnh như hợp tác, giao tiếp,…; chú trọng phát triển khả nănghành động, giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra Do vậy cần xác định những nănglực quan trọng mà HS cần đạt để làm cơ sở cho xây dựng chương trình

Công trình nghiên cứu [19] của PGS.TS Nguyễn Công Khanh (2013) cũng

đã tập trung nghiên cứu vai trò, thực trạng kiểm tra đánh giá HS tại các trường phổthông hiện nay Từ đó, để xuất các biện pháp đổi mới kiểm tra đánh giá HS theohướng tiếp cận năng lực HS một cách hiệu quả, chi tiết nhất

Báo cáo “Vấn đề phát triển chương trình theo định hướng phát triển năng lực” (2011) đã nêu bật khái niệm năng lực và xác định các năng lực cần được quan

tâm phát triển cho HS trung học phổ thông hiện nay thông qua việc nghiên cứu môhình GD phát triển năng lực cho người học của một số nước trên thế giới, đánh giátính khả thi và đề xuất một số biện pháp áp dụng của chương trình này ở Việt Namhiện nay

Báo cáo “Thử nghiệm đổi mới cấu trúc chương trình dạy học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực” của PGS TS Đỗ Ngọc Thống – Phó Vụ trưởng Vụ

GD trung học, đặc trách về đổi mới chương trình và SGK sau 2015 đã tập trung nói

rõ mục tiêu GD mới, gợi ý các nội dung thử nghiệm cụ thể; dự thảo Chương trình

GD phổ thông tạm xác định 8 năng lực chính và quan trọng nhất là định hướng vềcách thức cấu trúc lại chương trình dạy học nhằm phát triển năng lực cho HS Đây

là báo cáo quan trọng thể hiện rõ mục đích và tinh thần của hội thảo “Điều chỉnh kế

hoạch dạy học ở trường trung học theo định hướng phát triển năng lực HS” – Kế

hoạch dạy học của chương trình GD mới là phát triển năng lực HS Nội dung thửnghiệm hiện tại là vẫn bám sát những định hướng lớn đã thống nhất và ổn định củaCTGD nhưng điều chỉnh và cấu trúc lại chương trình theo định hướng phát triểnnăng lực để phù hợp với thực tế, trình độ nhà trường

Những công trình nghiên cứu, báo cáo tại các hội thảo trên chính là tiền đề,

cơ sở cho việc thực hiện đổi mới dạy học theo hướng phát triển năng lực cho HS,giúp HS phát triển toàn diện và trở thành những người có ích cho xã hội

Tóm lại, từ việc nghiên cứu các công trình, đề tài nghiên cứu của các tác giảtrong nước và thế giới về DHPH cũng như dạy học phát triển năng lực cho HS, tácgiả nhận thấy, DHPH phát triển năng lực cho HS là một xu hướng dạy học tiến bộ,nhân văn và mang lại hiệu quả cao Đề tài nghiên cứu của chúng tôi dựa trên sự kếthừa các cơ sở lí luận về lí thuyết xã hội học của QTDH, lí thuyết về vùng phát triểngần nhất, các cơ sở đổi mới của QTDH, các đặc điểm của QTDH nói chung vàDHPH nói riêng cũng như các cơ sở về dạy học phát triển năng lực cho HS (đặcđiểm, phân loại,…) Từ những sự kế thừa đó, trong phạm vi và khả năng nghiên cứucủa mình, đề tài của tác giả sẽ tập trung, đi sâu tìm hiểu các cơ sở lí luận và thựctiễn, cách thức tổ chức và thiết kế một số giáo án DHPH dựa trên trình độ nhận thứcnhằm phát triển năng lực PH & GQVĐ cho HS trong chương trình Địa lí 11 chuẩn,kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài cũng nhưng từ đó rút kinh nghiệm, đưa ra các

đề xuất, kiến nghị, góp phần cải thiện và nâng cao hiệu quả dạy học môn Địa lí ởnhà trường phổ thông

4 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu những cơ sở và cách thức tổ chức dạy học dựatrên sự phân hóa về trình độ nhận thức của HS theo hướng phát triển năng lực PH &GQVĐ trong dạy học chương trình Địa lí 11 chuẩn

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi nghiên cứu của đề tài tập trung vào các vấn đề sau:

- Về phạm vi chương trình, chỉ giới hạn trong chương trình Địa lí 11 chuẩn

- Chỉ nghiên cứu cách thức tổ chức hoạt động của DHPH theo hướng pháttriển năng lực PH & GQVĐ cho HS dựa trên sự phân hóa về trình độ nhận thức

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm với giáo án bài 11 (tiết 1) để kiểm nghiệm tínhkhả thi và hiệu quả của đề tài tại trường THPT Xuân Đỉnh – Bắc Từ Liêm – Hà Nội

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

5.1 Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết

5.1.1 Phương pháp thu thập tài liệu

Đây là phương pháp thu thập các tài liệu có liên quan đến đề tài nghiên cứu,

kế thừa các công trình , tác phẩm khoa học được công bố trong và ngoài nước Đểtiến hành nghiên cứu đề tài, tác giả đã sử dụng các quan điểm dạy học hiện đại làmđịnh hướng cho việc nghiên cứu Nghiên cứu các công trình, đề tài để rút ra nhữngmặt mạnh, mặt hạn chế cho đề tài của bản thân, tính khả thi của đề tài khi áp dụngvào dạy học Địa lí ở trường phổ thông

sở những nội dung đã phân tích để đưa ra một bản đánh giá tổng hợp, so sánh cáctài liệu để làm tư liệu cho bài viết của mình

5.1.4 Phương pháp thống kê toán học

Để kết quả nghiên cứu trở nên chính xác và đảm bảo độ tin cậy, việc sử dụngnhóm phương pháp toán học trong nghiên cứu là một điều cần thiết Đặc biệt trong

đó việc sử dụng thống kê toán học như một công cụ xử lí các tài liệu đã thu thậpđược từ các phương thức nghiên cứu khác nhau: Quan sát, điều tra hay thực nghiệmnhằm tăng tính khác quan của kết quả nghiên cứu Sử dụng các công thức toánthống kê để xử lí các kết quả thực nghiệm sư phạm nhằm làm tăng tính chính xác,khách quan cho kết quả nghiên cứu của đề tài

5.1.5 Phương pháp lịch sử

Tìm hiểu, nghiên cứu các đề tài, công trình nghiên cứu trong nước và thế giớitrước đó có liên quan đến đề tài nghiên cứu của mình Tiến hành phân tích, tổnghợp những vấn đề, nội dung mà các đề tài, công trình nghiên cứu trên đề cập tới đểtìm ra những điểm đã và chưa làm được, hợp lí hay chưa hợp lí Từ đó kế thừa,phát huy những cơ sở đúng đắn, được nhiều người thừa nhận, đồng tình, đồng thờicăn cứ vào đó để tìm và xác định những vấn đề mới, những quan điểm sáng tạo theohướng nghiên cứu của riêng mình

5.1.6 Phương pháp chuyên gia

Trong quá trình nghiên cứu, các quan điểm, vấn đề nghiên cứu sẽ mang tínhchủ quan, cá nhân nếu chỉ nhận dưới góc độ của bản thân người nghiên cứu và sẽkhông tránh khỏi những thiếu sót, sai lầm Chính vì vậy, việc trao đổi xung quanh

đề tài trong quá trình nghiên cứu là điều hết sức quan trọng, cần thiết Thông qua

đó, đề tài đã tận dụng các trao đổi, ý kiến góp ý từ các chuyên gia là giảng viênhướng dẫn, các nhà quản lí GD nhà trường phổ thông, GV bộ môn Địa lí Đây thực

sự là những ý kiến, kinh nghiệm quý báu để đề tài hoàn thiện và tăng tính khả thihơn cả về mặt lí luận và thực tiễn

5.2 Các phương pháp thực tiễn

5.2.1 Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế

Phương pháp này nhằm tìm hiểu tình hình thực tế của việc áp dụng cácphương pháp và kĩ thuật dạy học trong quá trình tổ chức DHPH theo hướng pháttriển năng lực cho HS trong dạy học Địa lí Đồng thời, nắm bắt thực tế về điều kiện,

cơ sở vật chất kĩ thuật,… ở các nhà trường phổ thông hiện nay Trong điều tra thực

tế, để tìm hiểu trình độ, kiến thức và kinh nghiệm của GV và HS thông qua việc sửdụng các biện pháp sau đây:

- Dự giờ: Dự giờ các lớp của GV kết hợp với các giáo án để xác định cáchthiết kế bài giảng hiện nay của GV

- Khảo sát dựa trên các phiếu điều tra: Lập các mẫu phiếu điều tra với đốitượng là GV và HS

- Phỏng vấn: Phỏng vấn các GV, chuyên gia môn Địa lí để xin ý kiến, kinhnghiệm về các vấn đề như thiết kế bài giảng, sử dụng các phương pháp dạy học, kĩthuật dạy học, vấn đề học tập của HS và các vấn đề khác có liên quan

5.2.2 Phương pháp thực nghiệm

Thực nghiệm là phương pháp quan trọng nhất trong số các phương phápnghiên cứu thực tiễn Thực nghiệm thường được sử dụng để tìm ra những kinhnghiệm dạy học mới, xác định xem nội dung của chương trình hoặc tài liệu giáo

khoa có phù hợp với nhận thức của HS không, hoặc đánh giá cách tiến hành mộtphương pháp, hiệu quả của đồ dung dạy học mới trong QTDH.

Phương pháp thực nghiệm nhằm đánh giá một cách khách quan tính khả thicủa đề tài, thực nghiệm thành công sẽ cho khả năng vận dụng nhanh chóng kết quảnghiên cứu vào thực tiễn và tạo ra những hướng nghiên cứu mới Quá trình thựcnghiệm đòi hỏi phải được thực hiện theo trình tự các bước sau:

- Soạn giáo án các tiết dạy có sử dụng các biện pháp, phương pháp hướngdẫn dạy học đã tìm hiểu trong đề tài

- Tiến hành giảng dạy theo đúng giáo án đã soạn

- Kiểm tra, đánh giá qua hình thức làm các bài kiểm tra nhanh, thu vở HSchấm sau khi dạy

- Cùng với lớp thực nghiệm, có lớp đối chứng với phương pháp dạy họcthông thường

- So sánh kết quả hai lớp thực nghiệm và lớp đổi chứng để rút ra kết luậncuối cùng

6 CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI

Đề tài nghiên cứu có 3 phần: Phần mở đầu, phần nội dung và phần kết luận.Ngoài ra còn thêm các phần mục lục, phụ lục, bảng, biểu,… Phần nội dung đề tàiđược cấu trúc thành 3 chương chính như sau:

- Chương 1: Cơ sở khoa học của việc tổ chức dạy học phân hóa dựa trên trình

độ nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinhtrong chương trình Địa lí 11 chuẩn

- Chương 2: Tổ chức dạy học phân hóa dựa trên trình độ nhận thức nhằmphát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS trong chương trình Địa lí

11 chuẩn

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG

CHƯƠNG 1:

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HÓA DỰA TRÊN TRÌNH ĐỘ NHẬN THỨC NHẰM PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐỊA LÍ 11 CHUẨN

1.1 CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1.1 Dạy học phân hóa

1.1.1.1 Khái niệm dạy học phân hóa

Trên thế giới có nhiều cách quan niệm về dạy học phân hóa (DHPH):

Thuật ngữ “dạy học phân hóa” (Differenciated Instruction) đầu tiên được đưa

ra vào những năm 70 của thế kỉ XX bởi nhà GD học người Pháp Louis Legrand.Theo ông: Cần thiết kế những năng lực, kĩ năng thông qua những hoạt động cụ thểcủa HS trong hoạt động học để HS khám phá kiến thức của môn học đó

Sau L Legrand, Carol Ann Tomlinson (2004) cũng đưa ra quan niệm:

“DHPH là cách dạy mà ở đó GV là người chủ động thay đổi chương trình dạy học, phương pháp dạy học, nguồn học liệu, hoạt động của HS và cách thức đánh giá kết quả học tập nhằm đáp ứng nhu cầu của một cá nhận hoặc một nhóm HS, tạo cơ hội học tập tốt nhất cho mỗi HS trong lớp” (Tomlinson và McTighe) (dẫn từ [17, tr.

18]) Hiểu một cách đơn giản nhất thì DHPH chính là sắp xếp các hoạt động diễn ratrên lớp để HS có nhiều cơ hội chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và diễn đạt lại những gì

mà các em đã học được Thông qua đó, HS đạt được hiệu quả cao hơn trong quátrình học tập Ngoài ra, Tomlinson, Brimijoin và Narvaez (2008) còn đưa ra quan

niệm khác về DHPH, theo đó “DHPH là một triết lí dạy học” (dẫn từ [11, tr.21].

Triết lí đó dựa trên việc khuyến khích HS học tập tốt nhất dù chúng là HS giỏi hayyếu hoặc chúng là những HS xuất thân từ các gia đình, các địa phương có hoàncảnh và điều kiện khác nhau Phân hóa là chìa khóa đáp ứng nhu cầu đa dạng của

HS mà chúng ta phát hiện được trong lớp học

Ở Việt Nam, cũng có nhiều tác giả và công trình nghiên cứu và đã đưa ramột số quan điểm về DHPH, nhưng tiêu biểu hơn hẳn là các tác giả Tôn Thân,Đặng Thành Hưng và Nguyễn Hữu Châu:

Theo tác giả Tôn Thân (2005) và Nguyễn Hữu Châu (2007) trong tài liệu

[11] và [24] đều có nhận định chung khá giống nhau, theo đó “DHPH là một quan điểm dạy học” mà cơ sở của nó đều dựa trên “những khác biệt của người học về

năng lực, sở thích, nhu cầu và các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học”.

Tác giả Đặng Thành Hưng (2005), trong tài liệu [16, tr 25] lại đưa ra quan

điểm: “DHPH là QTDH có phân biệt những người học hay nhóm người học, chứ không tiến hành giảng dạy chung chung” hay đây là “chiến lược dạy học dựa trên

sự khác biệt về cá nhân và nhóm người học” Bởi lẽ, trên thực tế mỗi người học

thực hiện một quá trình học tập không hoàn toàn như nhau vì nhu cầu, năng lực,hành vi học tập của mỗi người không giống nhau Trong khi đó người dạy học lạithường có trách nhiệm ở phạm vi quy mô lớp học, dựa trên chương trình học chung

và mặt bằng chung Việc DHPH sẽ khắc phục lỗi dạy cào bằng, hời hợt, tạo ra sựkhác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động của chương trình họctheo nhiều hướng khác nhau dựa trên năng lực, hứng thú, nhu cầu học tập của ngườihọc và mục tiêu GD của xã hội

Tóm lại, từ những quan điểm của các tác giả trong và ngoài nước đã tìmhiểu, theo tác giả:

 DHPH là một hoạt động dạy học dựa trên cơ sở phân loại và chia tách cácđối tượng HS thành những nhóm HS có sự khác biệt về trình độ nhận thức, sở thích,thái độ học tập,…

 DHPH là định hướng về nội dung và phương pháp dạy học, trong đó GV

tổ chức dạy học tùy theo đối tượng, nhằm bảo đảm yêu cầu GD phù hợp những đặcđiểm khác nhau của những người học, trên cơ sở đó phát triển tối đa tiềm năng vốn

1.1.1.2 Các cơ sở lí thuyết của dạy học phân hóa

 Cơ sở Triết học của dạy học phân hóa

Tư tưởng nhân văn trong những luận điểm triết học trên được phản ánh rõnét vào GD đào tạo Một nền GD nhân văn đòi hỏi mục tiêu GD phải toàn diện, nộidung GD phải tiết thực, đa dạng và tương thích đối với từng loại đối tượng, cấu trúcphải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều kiện của người học

Triết học duy vật biện chứng xem QTDH là một quá trình phát triển, vậnđộng liên tục và động lực của sự phát triển này chính là những mâu thuẫn nảy sinhtrong QTDH Cơ sở triết học của DHPH thể hiện ở mâu thuẫn giữa vốn kiến thức,

kĩ năng hiện có với những kiến thức, kĩ năng cần thiết của HS về vấn đề được học.Khoảng cách này là khác nhau với từng loại đối tượng HS và để có QTDH đạt hiệuquả, GV cần có tác động sư phạm giúp HS thu hẹp khoảng cách này Những tácđộng đưa ra cần phù hợp với trình độ nhận thức và nhu cầu học tập của mỗi đốitượng HS Do vậy, GV cần tiến hành dạy học theo hướng phân hóa để phát huynăng lực của HS

 Cơ sở Tâm lí học của dạy học phân hóa

Dạy học suy cho cùng, dù bằng cách này hay cách khác đều nhằm một mụcđích cuối cùng là nhằm phát triển HS và dạy học được coi là đúng đắn nhất khi nóđem lại sự phát triển tốt nhất cho HS Vygotsky, nhà tâm lí học người Nga cho rằng:

“Dạy học được coi là tốt nhất nếu nó đi trước sự phát triển và kéo theo sự phát triển” (dẫn từ [17, tr 32]) Cơ sở của quan điểm này là lí thuyết về vùng phát triển

gần nhất – ZPD (Zone of Proximal Development) Vygotsky chỉ ra rằng mở nhữngtrẻ em khác nhau có vùng phát triển gần nhất khác nhau và ZPD của mỗi đứa trẻ sẽphát triển thế nào phụ thuộc rất nhiều vào trình độ của người thầy giáo Do đó, cóthể nói ZPD chính là nền tảng lí thuyết cụ thể để tiến hành DHPH Nội dung dạyhọc, phương pháp tổ chức dạy học và cách HS thể hiện những gì được học khi tiếnhành dạy học theo định hướng phân hóa cần phù hợp với vùng phát triển gần nhấtcủa mỗi cá nhân

Nhà tâm lí học người Mỹ Howard Gardner (1983) trong nghiên cứu vềthuyết Đa trí tuệ (Multiple Intelligences) có nêu ra tám loại hình thông minh cầnđược công nhận là có giái trị ngang nhau đó là thông minh về ngôn ngữ, thông minh

về logic và toán học, thông minh về không gian, thông minh về âm nhạc, thôngminh về vận động cơ thể, thông minh về giao tiếp, thông minh về nội tâm, thôngminh về tự nhiên Các dạng thông minh này là cơ sở ban đầu để tạo nên những nănglực đa dạng của cá nhân khác nhau Thuyết này đã nhận định rằng mỗi loại thôngminh đều quan trọng và mỗi HS đều có ít nhiều khả năng theo khuynh hướng khácnhau Nhà trường mà trực tiếp là các GV, cán bộ quản lí phải là người giúp đỡ, khơidậy tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các hướng khác nhau cho HS

Theo lý thuyết Phong cách học tập, các nhà nghiên cứu đưa ra những nộidung cốt lõi về phong cách học tập như sau: Phong cách học tập bao gồm các đặcđiểm nhận thức, xúc cảm, tâm lí Phong cách học tập chỉ ra cách thức ưu thế của cánhân khi tiếp nhận, xử lí và lưu giữ thông tin trong môi trường học tập và tương đối

bền vững Các nhà nghiên cứu cho rằng nguồn gốc của phong cách học tập xuấtphát tự cấu tạo gen, kinh nghiệm học tập và ảnh hưởng của nền văn hóa – xã hội mà

cá nhân sinh sống Do vậy, các trường phải coi HS là trung tâm và có chương trìnhgiảng dạy phù hợp với khả năng, phong cách học tập của HS

 Cơ sở giáo dục học của dạy học phân hóa

Xét dưới góc độ GD học, chức năng cuối cùng của GD xét đến cùng là chứcnăng phát triển GD giúp mỗi cá nhân phát triển và trên cơ sở đó tạo động lực thúcđẩy xã hội phát triển Mục tiêu của GD, dù ở phương Đông hay phương Tây, dù ởthời đại nào cũng đều nhất quán nguyên tắc “tính phù hợp” đối tượng cho các hoạtđộng dạy học và GD Nguyên tắc này thể hiện rõ tư tưởng về DHPH và được phátbiểu khá nhất quán: Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi; đảm bảo

sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa

Mỗi người học đều có phẩm chất tâm lí, có những hoàn cảnh sống, ước mơhoài bão, sức khỏe, trình độ, trí thông minh, có phong cách học tập khác nhau nên

họ khác nhau Việc học đích thực chỉ có thể tiến hành với những người học cụ thể,tức là với những nhân tố phân hóa cá nhân Giai đoạn THPT chính là giai đoạn HSbộc lộ rõ rệt những nét khác biệt đó Trong dạy học, nếu biết tôn trọng những nétkhác biệt đó và tiến hành dạy học theo năng lực của HS thì có thể thu hẹp sự khácbiệt về năng lực tiếp thu và vận dụng tri thức mới

DHPH là dạy học quan tâm đến sự khác biệt của HS, yêu mến HS, tin tưởng

HS trong quá trình lên lớp của mỗi GV DHPH được xem như một phương pháptiếp cận dạy và học chủ động Mô hình DHPH đòi hỏi GV phải thay đổi, điều chỉnh

kế hoạch giảng dạy, nội dung dạy học và các yếu tố khác cho phù hợp với nhu cầu

HS thay vì trông chờ HS thay đổi cho phù hợp với nội dung dạy học

Khi tiến hành DHPH, ban đầu có vẻ như HS là người điều khiển QTDH Tuynhiên, thực tế là vai trò của GV trong lớp học phân hóa được xem như một người cốvấn nhiều kinh nghiệm Sau khi đánh giá HS, GV xây dựng các bài tập, hoạt động,nội dung dạy học khác nhau tùy theo trình độ nhận thức của HS trong lớp Sau đó,

có thể cho HS được quyết định sẽ làm gì và bắt tay vào thực hiện Điều này sẽ tạocho các em ý thức trách nhiệm hoàn thành công việc, sự tự tin mà những HS trongmột lớp học thông thường có thể không có được

DHPH cho phép tạo ra một môi trường mà ở đó HS là trung tâm của QTDH.Môi trường dạy học này sẽ khuyến khích tư duy học tập và tính tích cực, chủ động

ở các em Trong môi trường đó, HS được yêu cầu hòa thành một số nhiệm vụ hoặchành động nhất định với nhịp độ của riêng mình Điều này sẽ giúp cho việc học tậptrở nên thú vị hơn và có ý nghĩa hơn đối với HS HS càng nắm được nhiều tri thức

về nội dung học tập thì các em càng có hứng thú nhận thức hơn GV cần đề ranhững mục tiêu cụ thể để tạo điều kiện cho HS cùng tham gia hợp tác và học tậpnhưng chính HS mới là người thực hiện và phát triển các kết quả học tập này Điều

đó sẽ giúp cho các giờ DHPH trở nên hiệu quả, có ý nghĩa đối với quá trình học tậpcủa HS

1.1.1.3 Các cơ sở và mức độ phân hóa

Có nhiều căn cứ để xác định các cơ sở cho DHPH:

- Phân hóa theo nhận thức của người học: Lấy sự phân biệt nhịp độ làm căn

cứ phân hóa Nhịp độ phân hóa được tính bằng thời lượng thời gian chuyển hóa từhoạt động này sang hoạt đông khác, từ đơn vị kiến thức này sang đơn vị kiến thứckhác, từ nhiệm vụ này dang nhiệm vụ khá Một lớp học sẽ có nhiều trình độ nhậnthức của HS khác nhau

- Phân hóa theo hứng thú của người học: Căn cứ vào đặc điểm hứng thú

học tập của HS để GV tố chức cho HS tìm hiểu, khám phá nhận thức

- Phân hóa theo sức học của người học: Căn cứ vào thực chất năng lực,

trình độ của HS để GV tổ chức những tác động sư phạm phù hợp với HS để kíchthích tích cực học tập của HS Dựa trên trình độ giỏi, khá, trung bình, yếu kém mà

GV giao cho HS những nhiệm vụ tương tứng

- Phân hóa theo động cơ, lợi ích học tập của người học: Đối với những

nhóm HS có nhu cầu tìm tòi, nghiên cứu, GV cần xác định nhiệm vụ học tập caohơn và đưa thêm nhiều nội dung học tập cho HS nhóm này tự học Đối với nhóm

HS có nhu cầu học tập không cao thì GV phải chú ý đến nhiệm vụ, nội dung cơ bản

và bổ sung, liên hệ những vấn đề thực tiễn giúp HS tăng sự hứng thú và động cơhọc tập

Về mức độ phân hóa, theo các tác giả Tôn Thân (2005), Nguyễn Bá Kim(2006), DHPH có thể tiến hành theo 2 hướng (2 mức độ):

- Phân hóa ở cấp độ vĩ mô (còn gọi là phân hóa ngoài hay phân hóa về mặt

tổ chức): Hình thành theo nhóm ngoại khóa, lớp chuyên, giáo trình tự chọn

- Phân hóa ở cấp độ vi mô (còn gọi là phân hóa trong hay phân hóa nội tại),

tức là dung những biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất vớicùng một kế hoạch học tập, cùng một chương trình và SGK

Ngoài hai mức độ phân hóa trên, hiện nay người ta còn thực hiện DHPHtrung gian và DHPH bộ phận như sau:

- DHPH trung gian: Là DHPH dựa trên sự thống nhất mục tiêu dạy học cho

tất cả đối tượng HS, việc DHPH, chỉ diễn ra ở một phần của chương trình Sau khi

HS đã học đủ một phần nội dung cốt lõi, hạt nhân, HS có thể chọn môn học hoặc

lĩnh vực học tập mình ưa thích, có sở trường để học chuyên sâu theo phần chươngtrình và tài liệu riêng.

- DHPH bộ phận: Diễn ra ở cấp độ tổ chức hoạt động dạy học HS học chung

một chương trình và một tài liệu SGK Dựa trên tài liệu chung đó, GV vận dungquan điểm dạy học tích cực, tạo cơ hội để HS được học tập với nhịp độ phát triểncủa cá nhân nhằm đạt hiệu quả học tập cao nhất

1.1.1.4 Đặc điểm của dạy học phân hóa

 Dạy học phân hóa mang tính hệ thống và tính chủ động

- Tính hệ thống của DHPH: So với các GV thực hiện dạy học đồng loạt cùng

một nội dung, một phương pháp,… cho cả lớp học thì những GV DHPH phải cùngmột lúc điều khiển và giám sát các hoạt động của HS nhiều hơn QTDH đòi hỏi sựkết hợp, tương tác với nhau liên tục giữa GV và HS nhằm theo dõi sự tiến bộ củangười học và điều chỉnh hoạt động học cho phù hợp khi cần thiết Vì thế một lớphọc phân hóa là một tổ chức mang tính hệ thống và chặt chẽ

- Tính chủ động của DHPH: DHPH mang tính chủ động vì trong QTDH này,

GV nắm được nhu cầu và năng lực khác nhau của HS và từ đó chủ động thể hiệnthành những kế hoạch dạy học tương ứng cho các em GV cần điều chỉnh kế hoạchdạy cho phù hợp với từng cá nhân HS nhưng bởi vì phương pháp dạy học học đượcthực hiện dựa trên nền tảng kiến thức và năng lực thực hiện của trẻ nên sẽ tạo cơ hộicho việc tiến hành một kế hoạch dạy học phù hợp với cùng lúc nhiều HS trên lớp

 Vận dụng linh hoạt và hiệu quả các hình thức tổ chức dạy học

Williams (2005) cho rằng DHPH không phải là một hình thức dạy học mà là

sự kết hợp của các hình thức tổ chức dạy học toàn lớp, dạy học nhóm và dạy học cánhân Thật vậy:

Trong quá trình DHPH, đôi khi việc chia sẻ các thông tin hoặc tạo ra các hoạt động theo toàn lớp sẽ mang lại các hiệu quả cao, giúp thiết lập nền tảng chung và phát triển tinh thần tập thể Theo Tomlinson (2004), mô hình DHPH có thể được minh họa bằng đường lượn sóng như sau:

Hình 1.1: Sơ đồ DHPH của Carol Ann Tomlinson

[18,tr 22]

Chú thích:

(1): GV và HS bắt đầu thâm nhập vấn đề.

(2): HS bổ sung thêm thông tin bằng cách sử dụng các nguồn học liệu khác nhau

tùy theo trình độ nhận thức và năng lực tư duy ở mỗi người

(3): GV và HS làm việc cùng nhau để chia sẻ thông tin và đặt ra câu hỏi.

(4): HS thực hiện các nhiệm vụ được giao khác nhau để giúp họ tự chiếm lĩnh

những kiến thức cơ bản, cần thiết ở các mức độ phức tạp và với nhịp độ khác nhau

(5): HS cả lớp xem lại các ý tưởng chính và mở rộng việc nghiên cứu của mình

thông qua việc chia sẻ thông tin

(6): Trong nhóm nhỏ được lựa chọn bởi người học, HS áp dụng các nguyên tắc

quan trọng để giải quyết các vấn đề mà GV đưa ra

(7): HS cả lớp được giới thiệu những kĩ năng cần thiết và thực hiện.

(8): HS tự lựa chọn vấn đề mà họ quan tâm, thông qua đó mở rộng kiến thức và kĩ

năng cho bản thân

(9): HS cả lớp lắng nghe kế hoạch học tập của từng cá nhân và thiết lập mục tiêu kế

hoạch chung

Dạy học cá nhân là một hình thức dạy học dựa trên cơ sở sự phân hóa vềtrình độ và năng lực học tập của HS và nhiệm vụ của GV là làm sao để mọi HS đềutiến bộ Tuy nhiên, để thành công, GV phải chia nhỏ các nhiệm vụ học tập và nhữngnhiệm vụ đó có thể chẳng liên quan gì đến nhau Mặc dù DHPH cũng dựa trên cơ sở

sự phân hóa về trình độ nhận thức, năng lực tư duy, những khác biệt giữa các cánhân HS và có cùng một mục đích phát huy, tối đa hóa tiềm năng học tập của

người học nhưng những hoạt động dạy – học, nhiệm vụ học tập được thiết kế khôngphải cho từng cá nhân.

Trong DHPH, có khi GV cần làm việc với toàn lớp, có khi làm việc vớinhóm hoặc đôi khi làm việc với cá nhân HS DHPH đóng vai trò quan trọng trongviệc giúp tất cả HS học tập tiến bộ, nâng cao trình độ kiến thức, kĩ năng, đồng thờigiúp HS phát triển khả năng làm việc hợp tác Theo Tomlinson (2004), một dấuhiệu để nhận biết lớp học DHPH chính là việc sử dụng linh hoạt các nhóm học tập,mỗi nhóm bao gồm những HS có tiềm năng phát triển ở một số lĩnh vực nhất địnhhoặc có cùng một một nền tảng tri thức về lĩnh vực được học

 Dạy học phân hóa phát huy tính tích cực học tập của học sinh

Trong DHPH, một nhiệm vụ quá dễ đối với các HS có trình độ khá – giỏi thìkhông kích thích được tính tích cực học tập của HS Cũng thế, những nhiệm vụ họctập quá khó khăn đối với HS trung bình, yếu – kém sẽ dễ khiến các em nản chí và

bỏ qua Nói một cách hình ảnh, DHPH không phải là cách nỗ lực để “gọt chân chovừa giầy” mà phải cố gắng để điều chỉnh nội dung dạy học, phương pháp dạy học.hình thức tổ chức dạy học,… cho phù hợp với trình độ và năng lực nhận thức củađối tượng HS Trong lớp học phân hóa, GV cần phải tạo ra những nhiệm vụ phùhợp với từng đối tượng HS Thêm vào đó, chúng ta cũng thấy sự cần thiết phải giúp

HS gia tăng trách nhiệm đối với sự tiến bộ của bản thân Trong lớp học phân hóa,người học cần chủ động trong việc đưa ra và tự đánh giá những quyết định củamình Điều này cũng trang bị cho các em những phẩm chất cần thiết khác trongcuộc sống

 Dạy học phân hóa cung cấp nhiều cách thức tiếp cận với nội dung, phương pháp tổ chức và đánh giá kết quả học tập của học sinh

GV có nhiều cách thức tiếp cận khác nhau như: thông qua quan sát, tròchuyện với HS, các cuộc thảo luận diễn ra trên lớp, kết quả học tập của HS,… để cóđược sự đánh giá chính thức về những thay đổi (tích cực hoặc tiêu cực) trong nănglực nhận thức, hứng thú, tính tích cực học tập của các em Những nhận định nàychính là chất xúc tác quan trọng để GV tạo ra được cách dạy thích hợp, giúp mỗiđứa trẻ phát huy tối đa tiềm năng trí tuệ của mình

Trong một lớp dạy phân hóa, GV phải quan tâm ít nhất tới 3 yếu tố quantrọng sau: (1) Nội dung – đầu vào, cái mà HS học; (2) Phương pháp tổ chức – cáchthức HS chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng; (3) Đánh giá kết quả học tập – đầu ra, cách HSthể hiện những gì mà các em đã được học Ở đó, GV đưa ra những cách thức khácnhau để HS tiếp cận với những vấn đề mà chúng tìm hiểu, theo một cách nào đóphù hợp và diễn đạt, trình bày lại những kiến thức, kĩ năng mà mình đã chiếm lĩnh

Thông thường, GV nên thiết kế kế hoạch dạy học sao cho người học có thể khaithác và phát huy được tốt nhất tiềm năng của mình.

Tóm lại, trong một lớp học DHPH, GV cần chủ động lên kế hoạch tổ chức,điều khiển, hướng dẫn các cách thức tiếp cận khác nhau về nội dung, phương pháp

tổ chức , đánh giá cho phù hợp với trình độ nhận thức, năng lực tư duy và hứng thúhọc tập của HS

1.1.1.5 Ưu điểm và khó khăn của dạy học phân hóa

 Ưu điểm của dạy học phân hóa

- DHPH mang tính chủ động nên nó sẽ hỗ trợ GV đáp ứng được những vấn

đề diễn ra trong lớp học GV chủ động bởi lẽ họ là người chủ động lên kế hoạch dạy học đáp ứng cho những đối tượng HS khác nhau thay vì lên một kế hoạch ban đầu rồi bị động điều chỉnh theo đối tượng HS trong quá trình tiến hành nó [18, tr 37]

- DHPH không phải là một phương pháp dạy học hay một hình thức tổ chứcdạy học mà là sự kết hợp của nhiều PPDH, hình thức tổ chức dạy học khác nhau Vìthể nó sẽ tạo điều kiện cho HS được làm việc với nhịp độ và khả năng khác nhau,

phù hợp với mình bởi“để thành công, HS cần phải có kinh nghiệm học tập phong phú và vững chắc nhằm sẵn sàng đáp ứng những tiêu chí đề ra Một chương trình dạy học chất lượng và linh hoạt chỉ có thể thực hiện được khi nó đáp ứng được mục tiêu học tập của tất cả HS” [24, tr 51].

- Một chương trình DHPH có thể đáp ứng tốt giữa chuẩn chương trình vàtính đa dạng nhu cầu nhận thức của HS Theo Scherer (2000) và Dennis (2000),việc sử dụng chuẩn chương trình trong quá trình DHPH không chỉ thuận tiện, giúpđịnh hướng đúng lối đi cho QTDH và đáp ứng được nhu cầu của tất cả HS mà còngiúp những HS học tốt đạt và vượt chuẩn chương trình

- Tiến hành DHPH sẽ giúp cho HS có thêm kinh nghiệm và phương pháp họckhác nhau, giúp các em thành công trong quá trình học tập và trong cuộc sống Điều

này đã được Tomlinson (1995) khẳng định: “DHPH giúp GV tập trung tốt hơn vào nhu cầu của cá nhân HS và tạo điều kiên cũng cấp cho các em những kinh nghiệm học tập thích hợp” [18, tr 27] Đồng thời, DHPH tạo ra mối quan hệ tác động qua

lại chặt chẽ giữa GV và HS Khi mối quan hệ này được thiết lập tốt, nó sẽ thúc đẩyđộng cơ học tập của HS

- DHPH cũng tích cực hóa hoạt động của HS với vì nó đảm bảo nội dung vàchương trình dạy học phù hợp với trình độ nhận thức của các em Mọi HS đều cómột nền tảng tri thức, kĩ năng nhất định và DHPH sẽ cho phép các em phát triển,

mở rộng tri thức của mình trên cơ sở những gì đã có

- Thông qua DHPH, mỗi HS sẽ có thể làm chủ các kĩ năng quan trọng vàchiếm lĩnh được những kiến thức cần thiết DHPH cho phép HS được học vớinhững cách thức, nhịp độ khác nhau Mỗi HS đều có vùng phát triển gần nhất củariêng mình

- Bằng cách đưa ra cho HS những lựa chọn và cách thức làm việc, hoạt độngcùng nhau, tất cả mọi HS sẽ tích cực và có trách nhiệm hơn HS sẽ đầu tư suy nghĩ,

sẽ tích cực hoạt động não nếu kiến thức hay kĩ năng đó là những nội dung mà các

em quan tâm hoặc yêu thích Trước một vấn đề, DHPH sẽ đưa ra cho HS nhiều cáchthức tiếp cận DHPH là cách để xác định ai đó ở mức độ nào, ai cần sự trợ giúp, làmthế nào để hỗ trợ các HS có năng khiếu cũng như những HS gặp khó khăn trong quátrình học Khi chương trình dạy học hấp dẫn, lôi cuốn tất cả HS thì HS sẽ tự theodõi, có trách nhiệm cao hơn và thúc đẩy động cơ học tập bởi vì những nhu cầu họctập của các em đã được đáp ứng

 Những khó khăn khi thực hiện dạy học phân hóa

Bên cạnh những ưu điểm đã kể trên, khi thực hiện DHPH còn gặp phải một

số thách thức là thực tế tổ chức lớp học ở trung học phổ thông hiện nay vẫn đông,

số lượng HS nhiều, không gian lớp học còn hẹp gây khó khăn cho việc tiến hànhcác hình thức dạy học linh hoạt, chương trình học tập vẫn còn nặng tính hàn lâm,kinh viện… Trong khi định hướng dạy học này đòi hỏi nhiều sự đầu tư về thời gian,kiến thức của GV,… Tuy nhiên, tất cả những điều đó đều có thể khắc phục đượcnếu GV có lòng yêu nghề, yêu trẻ, biết đặt sự tiến bộ của HS làm mục tiêu dạy họccủa mình, đặc biệt trong xu thế đổi mới chương trình và SGK sau 2015 theo hướngtiếp cận năng lực sẽ tạo ra được nền tảng quan trọng trong việc áp dụng DHPH

1.1.1.6 Dạy học phân hóa dựa trên trình độ nhận thức của học sinh

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, chúng tôi chỉ tập trung đi sâu,phân tích tìm hiểu, nghiên cứu về DHPH dựa trên sự phân hóa về trình độ nhận thứccủa HS

Theo Tomlinson (2004), sự khác biệt về trình độ nhận thức của HS nóichung và HS THPT nói riêng thể hiện như sau: (1) Mỗi các thể HS đều có một nềnhọc vấn và sở thích khác nhau, vì thế không thể chắc chắn rằng mọi HS đều cóchung một nhu cầu học tập khác nhau; (2) Mỗi HS có một nền học vấn khác nhau.Một chủ đề hay nhiệm vụ học tập có thể hứng thú, phù hợp với khả năng của HSnày nhưng lại không hứng thú, phù hợp với khả năng của HS kia; (3) Ở cùng mộtthời điểm, sự phát triển tư duy cụ thể, tư duy trừu tượng, tư duy sáng tạo ở mỗi cáthể HS là không đồng đều ở tất cả HS trong cùng một lớp; (4) Với cùng một nộidung kiến thức, nhưng ở những mức độ nhận thức khác nhau, mỗi HS sẽ lựa chọn

cách thức tiếp cận khác nhau, vận dụng những kiến thức đã có khác nhau ở mỗingười vào việc chiếm lĩnh tri thức mới; (5) Những thông tin kiến thức được cungcấp có thể có ý nghĩa với cá nhân/nhóm HS này nhưng lại không có ý nghĩa với cánhân/nhóm HS kia; (6) HS cần các “vật liệu” khác nhau đề đạt được những mụcđích học tập chung và riêng Cũng thế, phương pháp dạy học này có thể phù hợp,phát huy được khả năng, tích tích cực học tập của HS này, nhưng chưa chắc đã cóích và thúc đẩy được sự tiến bộ của HS kia.

Khi phân hóa HS trong cùng một lớp thành các nhóm đối tượng khác nhaudựa trên khả năng nhận thức và nhu cầu nhận thức, người ta thường dựa vào biểuhiện của HS về ba mặt: kiến thức, kĩ năng và thái độ học tập Trong cùng một lớphọc, căn cứ vào các mức độ của trình độ nhận thức, thường có sự phân hóa các đốitượng HS thành 3 loại: loại khá – giỏi, loại trung bình và loại yếu – kém

 Học sinh có trình độ nhận thức khá – giỏi

Theo Đỗ Đình Hoan và cộng sự (1998) [15], HS có trình độ nhận thức khá –giỏi thường có những biểu hiện sau:

- Có khả năng thay đổi phương thức hoạt động để giải quyết vấn đề phù hợpvới những thay đổi của các điều kiện;

- Có khả năng chuyển từ trừu tượng, khái quát sang cụ thể và ngược lại;

- Có khả năng xác lập sự phụ thuộc giữa các dữ kiện theo hai hướng khácnhau: xuôi và ngược;

- Thích tìm tòi hoặc nhìn nhận vấn đề theo nhiều cách và nhiều khía cạnhkhác nhau;

- Có sự quan sát tinh tế, mau chóng phát hiện ra các dấu hiệu chung và riêng,mau chóng phát hiện ra những chỗ nút làm cho việc giải quyết vấn đề phát triểntheo hướng hợp lí và độc đáo hơn

- Có trí tưởng tượng phát triển, khi nhìn các hình vẽ, các em có khả nănghình dung biến đổi hình một cách linh hoạt, có khả năng suy luận có căn cứ, rõràng;

- Có óc tò mò, không muốn dừng lại ở việc làm theo mẫu có sẵn hay ở nhứng

gì còn thắc mắc, hoài nghi Có ý thức tự kiểm tra, đánh giá việc làm của mình;

- Tích cực tham gia vào QTDH, tỏ ra hào hứng với các bài tập, vấn đề,nhiệm vụ mới mẻ

Johnson (2000) đưa ra dấu hiệu để để phân biệt những HS có năng khiếuhọc tập là những em luôn muốn tìm hiểu bản chất của một vấn đề môn học đưa ra;

có khả năng hiểu sâu sắc các vấn đề môn học với trí tưởng tượng cao Đồng thời,

ông cũng nhận định nếu năng khiếu đó không được bồi dưỡng sớm thì nó sẽ bị thui

chột và biến mất.

Đối với những HS này, Johnson cho rằng GV cần thiết phải:

- Đưa ra những đánh giá ban đầu mà nhờ đó, HS không phải lặp lại những kiếnthức, kĩ năng đã được học mà sẽ được cung cấp cho những hướng dẫn và hoạt động có

ý nghĩa HS có năng khiếu cần nắm được trình độ phát triển hiện tại của mình

- Đưa ra những đánh giá để tạo điều kiện cho việc phân hóa kiến thức, khảnăng sáng tạo và nhịp độ tư duy, tạo cho HS cơ hội để thể hiện những gì mình họcđược Yêu cầu HS giải thích rõ lí do, nguyên nhân của vấn đề

- Thông thường, các cuốn SGK thường được biên soạn theo trình độ chungcủa HS nên không phải lúc nào cũng phù hợp đối với những đối tượng HS có năngkhiếu Vì thế, GV cần cung cấp, giới thiệu thêm những cuốn sách nâng cao để HS

có điều kiện phát huy tối đa năng lực của mình

- Sử dụng nhiều nguồn học liệu bởi lẽ không có cuốn sách duy nhất nào cóthể đáp ứng đầy đủ được nhu cầu học tập của người học

- GV có cái nhìn linh hoạt về năng lực nhận thức của những đối tượng HSkhác nhau Trong khi một số em chỉ có thể làm chủ được các kĩ năng cơ bản thìnhững em khác có khả năng tìm hiểu các vấn đề mở rộng nâng cao

- Sử dụng hệ thống các câu hỏi, khám phá các cách thức tiếp cận nội dungdạy học, làm nổi bật những vấn đề có kết thúc mở với nhiều giải pháp hoặc nhiềucon đường dẫn tới các giải pháp Cho phép HS tự phác thảo câu trả lời theo cáchriêng của mình HS có năng khiếu có khả năng khám phá ra nững vấn đề thậm chíngoài sự dự đoán của GV

- Sử dụng nhiều câu hỏi ở mức độ khó hơn trong chứng minh và thảo luậnvấn đề Hãy sử dụng các câu hỏi “Tại sao?” và “Cái gì sẽ xảy ra nếu…?”

- Cung cấp các chủ đề, hoạt động hoặc các vấn đề ở rộng nội dung dạy họctrong SGK Cung cấp các câu hỏi khác nhau thông qua câu đố hoặc trò chơi

- Tổ chức các tiết học bồi dưỡng HS giỏi với những chủ đề nâng cao cho HS

và có thể mở rộng ngoài phạm vi lớp học

- Hãy phân hóa các bài tập, nhiệm vụ Việc GV cung cấp thêm nhiều bài tậpcùng loại cho những HS có năng khiếu sẽ không mang lại nhiều ý nghĩa mà thayvào đó, hãy đưa ra một vấn đề phức tạp hơn, nâng cao hơn, mở rộng hơn hoặc mộthoạt động nào đó phù hợp với nhu cầu và sựu quan tâm của các em

- Yêu cầu các bài tập hoặc hoạt động có chất lượng cao hoặc đòi hỏi cao hơn

- Cung cấp một số những kinh nghiệm cụ thể hữu ích Mặc dù HS có năngkhiếu có thể có khả năng tư duy trừu tượng hóa cao hơn và nhanh hơn nhưng các

em vẫn cần đến những hoạt đông thực hành

Stepanek (1999) đã giới thiệu những đặc điểm chính của CTDH dành chonhững HS năng khiếu do Johnson (1993) đưa ra:

- Nội dung dạy học phải có mức độ phức tạp và sâu sắc hơn;

- Phương pháp dạy học phải kích thích HS tự mình khám phá kiến thức vàchiếm lĩnh tri thức;

- Tập trung vào giải quyết các vấn đề phức tạp và có kết thúc mở;

- Tạo cơ hội cho HS tìm thấy ứng dụng của các kiến thức trong các ngànhkhoa học khác và cuộc sống

 Học sinh có trình độ nhận thức trung bình

HS có trình độ nhận thức trung bình thường có một số biểu hiện như sau:

- Có khả năng nắm được những kiến thức cơ bản, giải quyết đươc các vấn đềtương tự;

- Gặp nhiều khó khăn trước những vấn đề mới mẻ đòi hỏi tính tư duy linhhoạt hoặc biến đổi kiến thức đã có;

- Khả năng suy luận, tư duy, trí tưởng tượng phát triển ở mức trung bình;

- Thái độ học tập không thật sự ổn định, đôi khi tích cực, đôi khi tỏ ra thờ ơ.Đối với những HS này, GV cần có những tác động sư phạm phù hợp như:nắm được chuẩn kiến thức kĩ năng; có biện pháp điều chỉnh kế hoạch dạy học linhhoạt, phù hợp với trình độ nhận thức của HS; tạo ra môi trường học tập lôi cuốn,tích cực với HS; kiên trì, dần dần trong quá trình giảng dạy,… để một mặt đảm bảocác em nắm vững những kiến thức, kĩ năng cơ bản; một mặt giúp các em từng bướcvượt chuẩn, vươn lên trình độ khá – giỏi

 Học sinh có trình độ nhận thức yếu – kém

Đỗ Đình Hoan (1998) đưa ra 5 biểu hiện của HS yếu – kém như sau:

- Tư duy thiếu linh hoạt, suy luận thường hay máy móc Điều này được thểhiện rõ nhất khi các em giải quyết các câu hỏi, bài tập;

- Không nắm vững được những kiến thức và những kĩ năng cơ bản;

- Sự chú ý, óc quan sát, trí tưởng tượng đều phát triển chậm;

- Sự diễn đạt bằng ngôn ngữ khó khăn;

- Biểu hiện bề ngoài là thái độ thờ ơ đối với học tập, ngại cố gắng, thiếu tựtin, ngay cả khi làm bài đúng, GV hỏi lại cũng ngập ngừng thông tin vào bài làm,giải quyết vấn đề Thái độ học tập trong lớp thụ động []

Theo Farr (2010), HS yếu – kém có thể cần đến:

- Ai đó giúp các em xác định và lấp kín những lỗ hổng trong học tập củamình để có thể tiến về phía trước;

- Sự hướng dẫn nhiều hơn, cụ thể hơn hoặc được thực hành nhiều hơn;

- Hoạt động hoặc bài tập đánh giá được cấu trúc cụ thể hơn, với ít bước hơn,gần gũi hơn với kinh nghiệm riêng của các em hoặc đòi hỏi các kĩ năng đơn giản hơn;

- Cho phép bỏ qua việc thực hành những kiến thức và kĩ năng đã thành thạo.Nhìn chung, lí luận và thực tiễn dạy học cho thấy mọi HS bình thường đều

có khả năng lĩnh hội chuẩn chương trình phổ thông Chuẩn kiến thức, kĩ năng đượchiểu là những yêu cầu cơ bản tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của môn học mà HScần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn học tập Thực tế dạy học cho thấy,năng lực học tập môn Địa lí của từng đối tượng HS không đồng đều nên bên cạnh

số đông HS đạt chuẩn còn có một bộ phận HS có nhu cầu và khả năng vượt chuẩnhoặc có một số HS cần sự hỗ trợ, giúp đỡ của GV để đạt chuẩn Vì thế, DHPH dựatrên trình độ nhận thức phù hợp sẽ tạo điều kiện cho mọi HS đều đạt chuẩn, đồngthời khuyến khích, tạo cơ hội cho một bộ phận HS vượt chuẩn, phát huy cao độnăng lực của mỗi cá nhân ngay trong tiết học Địa lí

1.1.2 Năng lực

1.1.2.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh

“competenia” Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau.

Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với mộtcông việc Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, GD học và

có nhiều trường phái tìm hiểu xung quanh vấn đề này

Ở phương Tây có nhiều quan điểm về năng lực: Theo quan điểm di truyềnhọc, trường phái A Binet (1875 – 1911) và T Simon cho rằng năng lực phụ thuộctuyệt đối vào tình chất bẩm sinh và di truyền gen Theo quan điểm xã hội học, E.Durkhiem (1858 – 1917) cho rằng năng lực, nhân cách con người được quyết địnhbởi xã hội (như một yếu tố bất biến, tách rời khỏi điều kiện chính trị) Theo pháitâm lí học hành vi, J.B Watson (1870 – 1958) coi năng lực của con người là sựthích nghi “sinh vật” với điều kiện sống Nhìn chung, các quan điểm này chủ yếuđều xem xét năng lực từ khía cạnh bản năng, từ yếu tố bẩm sinh, di truyền của conngười mà xem nhẹ yếu tố GD

Các nhà tâm lí học Mácxít nhìn nhận và nghiên cứu vấn đề năng lực theocách khác Họ không tuyệt đối hóa vai trò của yếu tố bẩm sinh di truyền đối vớinăng lực mà nhấn mạnh đến yếu tố hoạt động và học tập trong việc hình thành năng

lực C Mac chỉ rõ: “Sự khác nhau về tài năng tự nhiên của các cá nhân không phải

là nguyên nhân mà là kết quả của sự phân công lao động” [12, tr 167] Ph Ăng – ghen thì cho rằng: “ Lao động đã sáng tạo ra con người” [12, tr 64].

Trường phái Tâm lí học Xô viết với A G Covaliov, N X Laytex và đặc biệt

là B M Chieplov đã có nhiều công trình nghiên cứu về năng lực trí tuệ Chieplovcoi năng lực là những đặc điểm tâm lí cá nhân có liên quan với những kết quả tốtđẹp của việc hoàn thành một hoạt động nào đó Theo ông có hai yếu tố cơ bản liênquá đến khái niệm năng lực: Thứ nhất, năng lực là những đặc điểm tâm lí mang tính

cá nhân, mỗi cá nhân khác nhau có năng lực khác nhau về cùng một lĩnh vực Mọingười đều có năng lực như nhau Thứ hai, khi nói đến năng lực, không chỉ nói đếnđặc điểm tâm lí chung mà năng lực còn phải gắn với một hoạt động nào đó và đượchoàn thành có kết quả tốt (tính hướng đích) Cũng theo quan điểm trên, X L.Rubinstein chú trọng đến tính có ích của hoạt động, ông coi năng lực là điều kiện

cho hoạt động có ích của con người: “Năng lực là toàn bộ những thuộc tính tâm lí làm cho con người thích hợp với một hoạt động có ích lợi xã hội nhất định” (dẫn

theo [22, tr 7])

Hiện nay có nhiều tổ chức, tác giả nghiên cứu đưa ra những quan niệm, địnhnghĩa cụ thể hơn xung quanh vấn đề năng lực, song vẫn chưa thực sự có khái niệmchung, thống nhất cho vấn đề này OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển)

(2002) đưa ra khái niệm về năng lực như sau: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [2, tr 2] Còn theo quan niệm trong CTGD của Quebec (Canada): “Năng lực

là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” [2, tr.5].

Ở trong nước, một số nhà tâm lí học cũng đã có những nghiên cứu về vấn đềnăng lực Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1997) trong giáo trình Tâm lí

học đại cương quan niệm: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong những lĩnh vực ấy” [22, tr 160] Năng lực

không phải là một thuộc tính tâm lí xuất sắc nào đó mà nó là tổ hợp các thuộc tínhtâm lí cá nhân Năng lực là tính chất tâm sinh lí cuả con người chi phối quá trìnhtiếp thu kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, là cái con người có thể dùng khi hoạt động

Tác giả Nguyễn Công Khanh (2013) tổng kết và cho rằng: “Năng lực của HS

là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ,… phù hợp với lứa thuối và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm

vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc

sống” [19, tr 4] Năng lực HS là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa

thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng,… mà là cảniềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội, thể hiện ở tính sẵn sang hành động của các emtrong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xãhội

Như vậy, có thể quan niệm năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức các “nguồn lực”: kiến thức, kĩ năng, thái độ cùng nhau được huy động nhằm hoạt động có hiệu quả trong bối cảnh nhất định

Hình 1.2: Sơ đồ cấu trúc năng lực

[3, tr.2]

- Kiến thức là những hiểu biết có được của con người về thế giới tự nhiên và

xã hội nhờ học tập trong nhà trường và từng trải trong thực tế cuộc sống

- Kĩ năng là khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp vớinhững mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy Kỹ năng về cơ bản đượccấu tạo bởi chuỗi các thao tác hành vi (hay ứng xử) của cá nhân, được sắp xếp theo mộtcấu trúc hay trình tự nhất định

- Thái độ là cách nhìn, cách nghĩ, cách hành động trên cơ sở nhận thức chủquan trước một vấn đề, một tình hình Thái độ luôn chứa đựng ý thức rõ ràng vềmục đích và hành động của chủ thể và có tác dụng chi phối nhất định tới hoạt độngthực tiễn của cá nhân

Nhiều khi, người ta hay nhầm lẫn trong việc phân biệt “năng lực” với “kĩnăng” nhưng thực chất, “kỹ năng” chỉ là một yếu tố cơ bản, và hết sức quan trọng cấuthành nên “năng lực” Để làm rõ hai phương diện này, tác giả đã tổng hợp các nghiêncứu, tài liệu của M.A Đanilop, M.N Xcatkin, X Rogiers ,… để phân biệt và thấy

là phương thức hành động dựa trên cơ sở của tri thức, luôn được biểu hiện qua nộidung cụ thể Kĩ năng có thể được hình thành theo con đường luyện tập Kĩ năng chỉ làmột bộ phận cấu thành nên năng lực Kết quả của việc hoàn thành một hoạt động nào

đó phụ thuộc vào kĩ năng thực hiện những hành động thành phần của nó Đồng thời,thể hiện mức độ tinh vi, thành thục khi thực hiện các kĩ năng đó chính là kĩ xảo Nhưvậy, năng lực và kĩ năng, kĩ xảo có mối liên hệ khăng khít, gắn bó, năng lực thườngbao gồm một tổ hợp kĩ năng thành phần có quan hệ chặt chẽ với nhau, giúp con ngườihoạt động có kết quả

Tóm lại, năng lực và kĩ năng là những vấn đề khá trừu tượng trong tâm lí học.Tuy còn những cách hiểu và diễn đạt khác nhau, song về cơ bản các nhà tâm lí học đềuthống nhất rằng: Năng lực tồn tại và phát triển thông qua hoạt động, để có năng lực cầnphải có những phẩm chất của cá nhân đáp ứng được yêu cầu của một hoạt động nhấtđịnh, đảm bảo cho hoạt động ấy đạt hiệu quả cao Người có năng lực về một hoạt độngnào đó cần phải: có tri thức về hoạt động đó; tiến hành thành thạo theo đúng yêu cầucủa nó một cách có hiệu quả; đạt được kết quả phù hợp với mục đích đề ra; biết tiếnhành có kết quả trong những điều kiện khác nhau

1.1.2.2 Đặc điểm của năng lực

Năng lực có những đặc điểm sau đây:

- Năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống nhất định Bản thân năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức

các kiến thức, kĩ năng, thái độ, giá trị, động cơ,… cùng nhau được huy động nhằmhoạt động có hiệu quả trong bối cảnh nhất định Chính vì vậy, trong mỗi một hoàncảnh cụ thể, mỗi người sẽ vận dụng nhưng năng lực cụ thể để xử lí các vấn đề, tìnhhuống đó bằng cách vận dụng những hiểu biết vốn có của bản thân, những kĩ năngđược rèn luyện, đồng thời thể hiện cách nhìn nhận, đánh giá trước các vấn đề đó

- Có thể phân chia năng lực thành: năng lực chung/chủ chốt (key competency)

và năng lực chuyên biệt (domain-specific competency) Năng lực chung là những

năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và cácbối cảnh khác nhau của đời sống xã hội (ví dụ: làm việc nhóm; giao tiếp; PH &GQVĐ;…) Năng lực này cần thiết cho tất cả mọi người Năng lực chuyên biệt (vídụ: năng lực nghiên cứu khoa học, năng lực kinh doanh, ) chỉ cần thiết đối với một

số người hoặc cần thiết ở một số tình huống nhất định

- Năng lực được hình thành và phát triển ở trong và ngoài nhà trường học.

Nhà trường đuợc coi là môi trường chính thức giúp HS có được những năng lựcchung, cần thiết song đó không phải là nơi duy nhất Những bối cảnh và không giankhông chính thức khác như: gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng,

tôn giáo và môi trường văn hoá… góp phần bổ sung và hoàn thiện năng lực cánhân

- Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ năng lực

sơ đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân Vì vậy, để xem xét

năng lực của một cá nhân nào đó chúng ta không chỉ nhằm tìm ra cá nhân đó có nhữngthành tố năng lực nào mà còn phải chỉ ra mức độ của những năng lực đó Đỉnh cao nhấtcủa năng lực là cá nhân có khả năng tự chủ cao trong mọi hoạt động

- Năng lực được hình thành và cải thiện liên tục trong suốt cuộc đời con người

vì sự phát triển năng lực về thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hànhđộng của cá nhân chứ không chỉ đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng

rẽ Do đó, năng lực có thể bị yếu hoặc mất đi nếu như chúng không được sử dụngtích cực và thường xuyên

- Các thành phần của năng lực chung thường đa dạng vì chúng được quyết

định tuỳ theo yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm văn hoá của quốc gia, dân tộc vàđịa phương

Như vậy, trên cơ sở tìm hiểu những quan điểm về năng lực, từ phương diện

GD học, tác giả tổng hợp lại những đặc điểm chung về năng lực như sau:

- Năng lực thể hiện đặc thù tâm lí, sinh lí khác biệt của cá nhân, chịu ảnh

hưởng của yếu tố bẩm sinh di truyền về mặt sinh học, được phát triển hay hạn chếcòn do những điều kiện khác nhau của môi trường sống Những yếu tố bẩm sinh củanăng lực cần có môi trường điều kiện xã hội (ở đây ta sẽ giới hạn trong môi trườngGD) thuận lợi mới phát triển được, nếu không sẽ bị thui chột Do vậy, năng lựckhông chỉ là yếu tố bẩm sinh, mà còn phát triển trong hoạt động, chỉ tồn tại và thểhiện trong mỗi hoạt động cụ thể

- Nói đến năng lực là nói đến năng lực trong một hoạt động cụ thể của con

người

- Cấu trúc của năng lực bao gồm một tổ hợp nhiều kĩ năng thực hiện những hành động thành phần và có liên quan chặt chẽ với nhau Đồng thời năng lực còn

liên quan đến khả năng phán đoán, nhận thức, hứng thú và tình cảm

1.1.2.3 Phân loại năng lực

Có nhiều ý kiến, quan niệm được đưa ra xung quanh việc phân loại năng lực

Dù vậy, hấu hết các ý kiến đều thống nhất phân chia theo hai nhóm là nhó các nănglực chung (năng lực cốt lõi) và nhóm năng lực chuyên biệt

Trong CTGD phổ thông, người ta có thể phân thành nhóm các năng lựcchung và nhóm các năng lực chuyên biệt môn học/ lĩnh vực học tập Ở đây, đề tài sẽ

tập trung bàn về nhóm thứ nhất – các năng lực chung, trong đó đặc biệt chú ý đếnnăng lực PH & GQVĐ của HS.

Các năng lực chung cốt lõi (NLCCL), gọi ngắn gọn là năng lực chung vì cần

cho học tập nhiều môn học và được phát triển qua nhiều môn học; cốt lõi/ chủ chốt

(thuật ngữ tiếng Anh : key competencies) vì cần thiết cho mọi cá nhân để cá nhân

có thể tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đờisống xã hội: trong cuộc sống; học tập; trong hoạt động nghề nghiệp.[]

Các nhà GD ở các nước (OECD) đã thực hiện một nghiên cứu bài bản về cácnăng lực cần đạt của HS phổ thông trong thời kỳ kinh tế tri thức và đã đưa ra khungnăng lực gồm 3 nhóm năng lực sau :

- Các năng lực chủ chốt cho việc sử dụng các công cụ hiệu quả (Có khả năng

sử dụng ngôn ngữ, biểu tượng và các văn bản một cách tích cực; Có khả năng kiểmsoát kiến thức và thông tin; Có khả năng sử dụng công nghệ mới một cách phù hợp)

- Các năng lực hành động tự chủ, sáng tạo (Có khả năng bảo vệ và khẳngđịnh quyền, lợi ích, trách nhiệm, nhu cầu cá nhân và những giới hạn cho phép; Cókhả năng xây dựng và thực hiện kế hoạch cá nhân và các dự án; Có khả năng hànhđộng hiệu quả trong điều kiện, hoàn cảnh thay đổi)

- Các năng lực tương tác trong các nhóm xã hội không đồng nhất (Có khảnăng thiết lập quan hệ với người khác; Có khả năng hợp tác; Có khả năng điềuchỉnh và hoá giải các mâu thuẫn)

Khung này được vận dụng và điều chỉnh tuỳ thuộc vào điều kiện kinh tế- xãhội và văn hoá của mỗi quốc gia thuộc khối OECD

Trong CTGD phổ thông một số nước, khung các năng lực chung/ chủ chốt (keycompetencies) được xác định làm cơ sở, tham chiếu cho việc xây dựng chương trình

CTGD của CHLB Đức đưa ra 4 nhóm năng lực chung cần hình thành cho

Hình 1.3: Sơ đồ phân loại năng lực của Đức

[2, tr.13]Các năng lực này được phát triển qua học tập các môn học, hoạt động GD ởnhà trường Trong chương trình mỗi môn học đều góp phần phát triển các năng lựcchung này

Các năng lực cũng được phân bậc mức độ yêu cầu [2, tr 4 - 5]:

Bảng 1.1: Phân bậc các mức độ yêu cầu của năng lực

Năng lực phương

pháp

Mô tả lại cácphương phápchuyên biệt

Sử dụng cácphương phápchuyên biệt

Lựa chọn và vậndụng các PPchuyên biệt để giảiquyết vấn đề

Năng lực giao tiếp Làm theo mẫu diễn

tả cho trước

Sử dụng hình thứcdiễn tả phù hợp

Tự lựa chọn cáchdiễn tả và sử dụng

Chương trình GD của Bang Quebec (Canada) xác định

các năng lực xuyên suốt chương trình gồm 4 nhóm và có 9 năng lực :

- Các năng lực nhận thức: sử dụng thông tin ; giải quyết vấn đề ; đưa ra ýkiến có phê phán ; áp dụng sáng tạo

- Các năng lực về phương pháp: theo phương pháp làm việc có hiệu quả ; sửdụng ICT

- Các năng lực cá nhân và xã hội: xây dựng đặc trưng riêng của cá nhân ; hợptác với những người khác

- Năng lực liên quan tới giao tiếp: giao tiếp một cách thích hợp

Trong dạy học khoa học, công nghệ,

các năng lực về khoa học, công nghệ được chú trọng phát triển là :

- Giải thích/ đưa ra giải pháp cho các vấn đề khoa học, công nghệ

- Vận dụng kiến thức khoa học, công nghệ

- Giao tiếp với ngôn ngữ sử dụng trong khoa học, công nghệ

Qua đó, góp phần phát triển các năng lực chung như năng lực giải quyết vấn

đề, năng lực giao tiếp,…

Ở Việt Nam, những yêu cầu về phát triển năng lực cũng đã được thể hiện

trong Luật Giáo dục Luật Giáo dục (năm 2005), Điều 27 có nêu: “Mục tiêu của GD phổ thông là giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành năng lực con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” Nhìn chung trong CTGD phổ thông các

mục tiêu, yêu cầu nói trên cũng được đề cập Tuy nhiên, các năng lực đưa ra ở giaiđoạn xác định mục tiêu của GD phổ thông hay của từng cấp học còn chung chung,chưa cụ thể Đây cũng là một nguyên nhân dẫn tới việc thể hiện định hướng pháttriển các năng lực khi xây dựng chương trình các môn học còn hạn chế (chưa đồngđều giữa các môn,…)

Ngoài các năng lực chung, như đã nói ở trên, trong CTGD còn có năng lựcchuyên biệt môn học (hay năng lực chuyên môn), liên quan tới kiến thức, kĩ năngmôn học hoặc các năng lực chuyên biệt liên quan tới một nghề nào đó (kĩ năng tínhtoán, kĩ năng cảm nhận, năng lực âm nhạc,…) góp phần đáp ứng và giúp mọi ngườigiải quyết các công việc chuyên môn trong lĩnh vực hẹp của bản thân mình

1.1.2.4 Điều kiện hình thành và phát triển năng lực

Năng lực không phải là cái bẩm sinh, có sẵn Năng lực được hình thành vàphát triển thông qua quá trình sống, hoạt động và giao tiếp của chủ thể Quá trìnhphát triển năng lực của một người không những biến đổi về lượng mà còn biến đổi

cả về chất Di truyền, giao tiếp, môi trường, GD và hoạt động của cá nhân là nhữngyếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển năng lực của cá nhân

 Di truyền: Di truyền không quyết định trực tiếp đến sự hình thành và phát

triển năng lực của cá nhân Di truyền đóng vai trò là tiền đề vật chất, là cơ sở sinhhọc cho sự hình thành và phát triển năng lực của cá nhân Thừa hưởng những đặctính di truyền tốt từ thế hệ trước là điều kiện thuận lợi cho sự phát triển toàn diệncủa một năng lực Vì thế, chúng ta cần biết tận dụng tốt yếu tố di truyền để đạt đến

sự phát triển đỉnh cao

 Giao tiếp: Thông qua quá trình giao tiếp, con người lĩnh hội nhiều nguồn

tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng… từ người khác đồng thời điều chỉnh, thay đổi bảnthân cho phù hợp với những yêu cầu của mối quan hệ giao tiếp cũng như nhữngchuẩn mực của xã hội Chính vì thế, giao tiếp giúp cá nhân tăng trưởng về lượng đểbiến đổi về chất trong quá trình phát triển năng lực

 Môi trường: Con người sống không thể tách rời môi trường Môi trường

ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển năng lực của cá nhân có nhiều loại: môitrường tự nhiên, môi trường gia đình, môi trường xã hội (đặc biệt là nhóm và tập thể)

 Giáo dục: GD đóng vai trò chủ đạo trong quá trình hình thành và phát

triển năng lực của cá nhân Thông qua hoạt động GD, cá nhân được tác động cómục đích, có phương pháp và có kế hoạch để thay đổi theo những chuẩn mực, giátrị xã hội quy định Ba lực lượng GD ảnh hưởng rất lớn đến sự hình thành và pháttriển năng lực của trẻ là gia đình, nhà trường và xã hội Ba lực lượng trên phải phốihợp chặt chẽ trong việc GD năng lực lành mạnh cho trẻ

 Hoạt động của cá nhân: Loài người phát triển, tiến hóa và hoàn thiện như

ngày nay là kết quả của hoạt động, chính hoạt động là phương thức tồn tại của loàingười Vì thế, hoạt động là tính tích cực của năng lực, là yếu tố quyết định trực tiếpđến sự hình thành và phát triển năng lực của cá nhân, đặc biệt là hoạt động chủ đạo

Vì thế, để hoàn thiện về năng lực, cá nhân phải tích cực, chủ động tham gia các hoạtđộng của nhóm và cộng đồng

Như vậy, cá nhân có yếu tố bẩm sinh nền tảng tốt, hoạt động và giao tiếptrong các mối quan hệ xã hội và môi trường tốt dưới tác động chủ đạo của GD sẽhình thành và phát triển một cấu trúc năng lực tương đối ổn định Trong cuộc sống,năng lực tiếp tục biến đổi và hoàn thiện thông qua việc cá nhân tự ý thức, tự rènluyện, tự GD, tự hoàn thiện mình ở trình độ phát triển cao hơn, đáp ứng yêu cầungày càng cao của cuộc sống, của xã hội Để tự hoàn thiện năng lực, mỗi cá nhânphải tự ý thức được bản thân và cần được sự giúp đỡ của tập thể, được dư luận tậpthể ủng hộ Hoàn thiện năng lực vừa là nhu cầu cá nhân, vừa là yêu cầu khách quancủa xã hội

1.1.2.5 Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

Reys và những người khác (1984) đã đưa ra quan điểm: “Vấn đề là cái liên quan đến tình huống, trong đó người ta muốn đạt một cái gì đó và ngay lúc đó không biết cần phải làm gì để có được nó” (dẫn từ [ 10, tr 46])

Các nghiên cứu của Lê Ngọc Sơn cho rằng vấn đề gồm 3 phần cơ bản: thôngtin, kết luận và chủ thể Vấn đề mang tính triết học (bởi nó chứa đựng mâu thuẫn),

có yếu tố tâm lí (vì chủ thể mong muốn được giải quyết), đồng thời cũng mang tính

GD học (bởi chủ thể có thể giải quyết được)

Trên các cơ sở phân tích trên, có thể thấy vấn đề là một tình huống mang tínhvừa sức, thu hút và hấp dẫn đối với chủ thể là người học, vì chủ thể đó muốn khámphá tình huống đó một cách đầy đủ để tăng thêm hiểu biết Các mục tiêu được phátsinh một cách tự nhiên trong khám phá và chúng được xác định không phải dongười đưa ra vấn đề, mà bởi chính chủ thể Chủ thể đến lượt mình lại khảo sát tìnhhuống có vấn đề trước đó khi đi khám phá ra các con đường hấp dẫn, trong khi đó

nó vẫn theo đuổi con đường có thể có hoặc có thể không thể dẫn đến giải pháp thỏa

đáng Như P Ernest đã nêu một cách tóm lược, “ý nghĩa là ở chỗ khám phá ra một vùng đất chưa ai biết đến chứ không phải là một chuyến đi đến một cái đích đã định sẵn” [10, tr 41].

Phát hiện là tìm ra cái chưa ai biết, có nghĩa là tìm ra cái mới mẻ đối với cảloài người hoặc trong phạm vi khoa học

Theo J Bruner, H Wittock và J Cronbach, phát hiện được hiểu theo nhiều cáchkhác nhau Theo họ, phát hiện ở đây không phải là mới với nhân loại, mà là sự tìm racái mới với bản thân chủ thể, nó được dùng trong phạm vi nhà trường và đối với HS

Như vậy, từ các ý kiến, quan niệm trên, theo tác giả, phát hiện vấn đề có thểđược hiểu theo nghĩa: tìm thấy những cái mình chưa biết và có nhu cầu muốn biết

Còn giải quyết vấn đề được nhận định theo nghĩa thông thường là thiết lậpnhững phương pháp thích ứng để giải quyết các khó khăn, trở ngại Đối với nhữngvấn đề có độ khó cao hơn, các phương pháp giải quyết cần phải tối ưu khi giải phápthông thường không thể đáp ứng được với hoàn cảnh khó khăn này Một số nhà tâm

lí học nhận định rằng, hầu hết các kiến thức liên quan đến việc giải quyết các vấn đềnói chung và vấn đề khó khăn nói riêng

Brandford trong nghiên cứu The IDEAL problem solver – Người giải quyết vấn đề lý tưởng, xuất bản năm 1984 đã đề nghị 5 thành phần trọng việc giải quyết

5 Đánh giá hiệu quả việc thực hiện

Như vậy, giải quyết vấn đề vừa là quá trình, vừa là quy trình, vừa là phươngtiện cá nhận sử dụng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm có được trước đó để giải quyết

một tình huống mà cá nhân đó có nhu cầu giải quyết Giải quyết vấn đề không chỉdừng lại ở ý thức mà còn yêu cầu chủ thể phải hành động.

Tài liệu [2, tr 12] định nghĩa khái quát về năng lực PH & GQVĐ như sau:

Năng lực PH & GQVĐ là việc HS vận dụng các kiến thức và kĩ năng, tích cực tham gia vào phát hiện và giải quyết các vấn đề của cuộc sống xung quanh nhằm mang lại lợi ích cho bản thân và những người khác; thảo luận, thuyết phục, lôi cuốn những người khác cùng tham gia; qua đó thể hiện trách nhiệm và sự đóng góp tích cực như là một thành viên của cộng đồng”

Từ các tài liệu đã nghiên cứu, có thể nhận thấy, năng lực PH & GQVĐ đều

có những đặc điểm sau:

- PH & GQVĐ đều mang tính gián tiếp và có quan hệ mật thiết với ngônngữ Giải quyết vấn đề, trước hết phải thu nhận thông tin, rồi xử lí thông tin, tất cảđều liên quan đến ngôn ngữ Ngôn ngữ Địa lí thích hợp trog việc diễn đạt các quyluật chung một cách khái quát Nếu chỉ chú trọng một trong hai mặt, ngữ nghĩa hoặc

cú pháp, thì khả năng tư duy trừu tượng sẽ bị hạn chế, do đó hoạt động giải quyếtvấn đề của HS sẽ ít hiệu quả

- Năng lực phát hiện giải quyết vấn đề bao gồm:

1 Đặc trưng khuynh hướng của nhân cách (nhu cầu, hứng thú, động cơ);

2 Hệ thống những năng lực (thu nhận, chế biến, ghi nhớ);

3 Tính cách của con người;

4 Hệ thống điều khiển (tự kiểm tra, đánh giá, tự điều chỉnh)

- Năng lực PH & GQVĐ đều vận động từ chỗ chưa biết, không biết đầy đủ,đến chỗ biết đầy đủ Kiến thức và phương tiện cơ bản kích thích ban đầu hoạt động

tư duy, huy động giải quyết vấn đề, vừa là kết quả cuối cùng của các quá trình này

- Mở đầu, PH & GQVĐ đều là quá trình tâm lý, tức là có mở đầu, diễn biến,kết thúc tương đối rõ ràng Quá trình này bao gồm các giai đoạn, các bước kế tiếpnhau và được thực hiện bằng các thao tác Giải quyết vấn đề được tiến hành theocác bước, trong mỗi bước không chỉ phải thực hiện các thao tác tư duy, mà cần phải

có các kĩ năng, thậm chí kĩ xảo, PH & GQVĐ là những việc rất cơ bản trong họctập và trong cuộc sống hàng ngày PH & GQVĐ trong dạy học, chính là chuẩn bịcho HS hiểu được quá trình tư duy, tiến hành sử dụng các thao tác tư duy, không chỉ

đề học tập mà còn để nhận thức thế giới hiện thực

1.1.3 Đặc điểm phát triển trí tuệ của học sinh lứa tuổi Trung học phổ thông

Do hoạt động học tập của HS Trung học phổ thông đòi hỏi cao về tính năngđộng, tính độc lập, gắn liền với xu hướng học tập lên cao hay chọn nghề,… Đồng

thời cũng đòi hỏi muốn nắm được chương trình học một cách sâu sắc thì cần phảiphát triển tư duy lí luận, khả năng trừu tượng, khái quát, nhận thức, phát triển.

Ở thanh niên mới lớn, tính chủ động được phát triển mạnh ở tất cả các quátrình nhận thức

Quan sát trở nên có mục đích, có hệ thống và toàn diện hơn Quá trình quan sát

đã chịu sự điều khiển của hệ thống tín hiệu thứ hai nhiều hơn và không tách rời khỏi tưduy ngôn ngữ Tuy vậy, quan sát của các em cũng khó hiệu quả nếu thiếu sự chỉ đạo,định hướng của GV GV cần quan tâm để định hướng quan sát của các em vào mộtnhiệm vụ nhất định, không vội vàng kết luận khi chưa tích lũy đủ các sự kiện

Ở lúa tuổi này, ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trítuệ, đồng thời vai trò của trí nhớ logic trừu tượng, ghi nhớ ý nghĩa ngày một tăng rõrệt (các em sử dụng tốt hơn các phương pháp ghi nhớ, tóm tắt ý chính, so sánh, đốichiếu,…) Đặc biệt, các em tạo được tâm thế phân hóa trong ghi nhớ Các em phânbiệt được tài liệu nào cần ghi nhớ từng chữ, cái gì hiểu mà không cần nhớ Bên cạnh

đó, một số em còn ghi nhớ kiểu đại khái, chung chung, hoặc chủ quan vào trí nhớcủa mình mà đánh giá thấp việc ôn tập tài liệu

Do cấu trúc não phức tạp và chức năng của não phát triển, do sự phát triển củaquá trình nhận thức nói chung, do ảnh hưởng của hoạt động học tập mà hoạt động tưduy của HS Trung học phổ thông có thay đổi quan trọng Đó là sự phát triển mạnh mẽcủa tư duy nhận thức Các em có khả năng tư duy lí luận, tư duy trừu tượng một cáchđộc lập sáng tạo trong những đối tương quen thuộc Tư duy của các em nhất quán hơn,chặt chẽ hơn và có căn cứ hơn, có thể sử dụng vật liệu là những khái niệm khoa học, trithức dưới dạng thuật ngữ, mệnh đề,… để tư duy thoát ly với vật chất

Sự phát triển mạnh mẽ của tư duy lí luận liên quan chặt chẽ đến tư duy sángtạo Nhờ khả năng khái quát, các em có thể tự mình phát hiện ra cái mới Với các

em, điều quan trọng là cách thức giải quyết các vấn đề mới đặt ra chứ không phải làloại vấn đề nào được giải quyết HS đánh giá các bạn thông minh trong lớp khôngdựa vào điểm số mà dựa vào cách thức giải quyết các vấn đề học tập: giải bài tập,phương pháp tư duy Các em có xu hướng đánh giá cao các bạn thông minh vànhững thầy cô có phương pháp giảng dạy tích cực, tôn trọng những suy nghĩ độc lậpcủa HS, phê phán sự gò ép, máy móc trong phương pháp sư phạm

Đồng thời, tính phê phán của tư duy cũng phát triển Các em có khả năngđánh giá và tự điều chỉnh nhiều mỗi quan hệ, những sự vật, hiện tượng xung quanhtheo những thang giá trị đã được xác lập Những đặc điểm đó tạo điều kiện cho các

em thực hiện được các thao tác tư duy toán học, logic phức tạp, phân tích nội dung

cơ bản của các khai niệm trừu tượng, nắm bắt mỗi quan hệ nhận quả trong tự nhiên

và xã hội,… Đó là cơ sở hình thành nên thế giới quan và nhiều thang giá trị mới

Tuy vậy, hiện nay số HS Trung học phổ thông đạt tới mức tư duy đặc trưngcho lứa tuổi như trên chưa nhiều Nhiều khi các em chưa chú ý phát huy hết nănglực độc lập suy nghĩ của bản thân, kết luận vội vàng, cảm tính,… Vì vậy, việc giúpcác em phát triển nhận thức là một nhiệm vụ quan trọng của người GV

Như vậy, ở lứa tuổi HS Trung học phổ thông, những đặc điểm của con người

về mặt trí tuệ thông thường đã được hình thành và chúng vẫn còn tiếp tục đượchoàn thiện Do đó, GV cần giúp các em hiểu được ý nghĩa và chức năng của GD cơbản, toàn diện, tạo nền tảng vững chắc hình thành nhân sinh quan, thế giới quankhoa học con người cho các em trong bậc học phổ thông

1.2 CƠ SỞ THỰC TIỄN

1.2.1 Thực trạng dạy học phân hóa và dạy học nhằm phát triển năng lực cho

HS trong môn Địa lí ở nhà trường phổ thông hiện nay

Nhằm đánh giá thực trạng DHPH và dạy học phát triển năng lực cho HS quamôn Địa lí 11 ở trường phổ thông Trên cơ sở đó, xác định những vấn đề cần giảiquyết để nâng cao chất lượng và hiệu quả DHPH theo trình độ nhận thức nhằm pháttriển năng lực PH & GQVĐ cho HS trong chương trình Địa lí 11 chuẩn Tác giả đãtiến hành khảo sát, điều tra để thu thập các thông tin cần thiết phục vụ cho việcnghiên cứu đề tài của mình:

- Đối tượng khảo sát là 4 cô giáo bộ môn Địa lí trường THPT Xuân Đỉnh –Bắc Từ Liêm – Hà Nội, đặc biệt là cô Vũ Thị Hường – GV đảm nhiệm dạy môn Địa

lí 11 năm học 2013 – 2014

- Thời gian khảo sát: Tháng 3 – 4 năm 2014

- Phương pháp khảo sát: Điều tra bằng phiếu phỏng vấn, trao đổi trực tiếpvới GV và dự giờ tiết dạy Địa lí của GV

40 – 45 HS) nên GV khó có thời gian đầu tư nghiên cứu sâu cho nội dung dạy học

+ Tất cả các GV bộ môn Địa lí trường THPT Xuân Đỉnh đều khẳng định đãtiếp cận và thực hiện dạy học DHPH dựa trên trình độ nhận thức của HS và cũng đã

phát triển một số năng lực nhất định cho HS như năng lực PH & GQVĐ, năng lựcphương pháp học tập và tư duy sáng tạo,… trong các tiết dạy của mình Các 4 GVđều nhất trí với định hướng DHPH nhằm phát triển năng lực cho HS trong môn Địa

lí là thực sự cần thiết, đặc biệt là phân hóa dựa trên trình độ nhận thức để phát triểnnăng lực PH & GQVĐ cho HS vì cho rằng đây là cách thức, năng lực phù hợp, phổbiến và cần thiết nhất đối với HS phổ thông hiện nay Tuy nhiên, các GV mới chỉchú trọng hướng tới đối tượng là các HS có trình độ khá – giỏi, HS có đam mê đểbồi dưỡng năng khiếu cho các em trong quá trình dạy và ôn thi đội tuyển HS giỏi,còn HS trình độ trung bình, yếu – kém thì việc thực hiện vẫn còn rất hạn chế, thậmchí chưa phát huy được

+ Qua trao đổi và dự giờ trực tiếp các tiết dạy của GV, tác giả nhận thấy: Vềnội dung dạy học, GV chủ yếu tập trung truyền đạt nội dung SGK, có mở rộng nộidung kiến thức nhưng chưa thật sự nhiều, các vấn đề GV đưa ra để HS giải quyếtchưa thật sự nhiều, nội dung kiến thức mới chỉ đáp ứng cơ bản để HS đạt chuẩnchương trình chứ chưa có nhiều câu hỏi mang tính chất “mở” để các em vượt chuẩnhay phát huy năng khiếu của mình Cách thức phân hóa được áp dụng nhiều nhất làtiến hành DHPH nội tại, bằng cách chỉ định HS có đối tượng phù hợp trả lời câu hỏitrong các pha dạy học đồng loạt và gợi ý, hưỡng dẫn thêm cho những HS yếu kémkhi các em gặp khó khăn Hình thức tổ chức dạy học hiệu quả nhất là dạy học hợptác (theo nhóm), được GV thường xuyên thực hiện trong giờ dạy của mình Ngoài

ra, các GV cũng cho rằng, nên vận dụng linh hoạt, sáng tạo các hình thức tổ chứcdạy học, kết hợp hình thức thảo luận nhóm với toàn lớp, cá nhân để tạo ra sự đồngđều và đạt hiệu quả cao hơn cho QTDH Phương pháp dạy học chủ yếu là gợi mở -vấn đáp, thực hành – luyện tập, khám phá có hướng dẫn kết hợp với phương tiệndạy học trực quan và giảng giải – minh họa, nhưng nhiều khi, GV chủ áp dụng duynhất một phương pháp

+ Qua khảo sát, tác giả nhận thấy hầu như mọi GV đều đưa nội dung DHPH

và phát triển năng lực vào khâu bài tập về nhà, còn lại ít GV áp dụng ở tất cả cáckhâu của QTDH: từ kiểm tra bài cũ, dạy bài mới, thực hành đến củng cố, ra bài tập

về nhà vì cho rằng khoảng thời gian một tiết không đủ để tiến hành DHPH Tuynhiên, đôi khi, tùy vào từng bài cụ thể và điều kiện cho phép, một số GV vẫn xen kẽthêm vào trong các bài tập thực hành, trong lúc kiểm tra bài cũ với cách thức cho

HS khá – giỏi giải thích, đánh giá các vấn đề, làm bài tập còn HS yếu – kém thìnhắc lại các kiến thức cơ bản trước lớp Còn trong quá trình tổ chức, tiến hành dạyhọc, với cùng một bài tập, hoạt động, nội dung dạy học, đa số GV mới chỉ dừng lại

ở việc chỉ định các đối tượng HS phù hợp để trả lời câu hỏi chứ chưa có điều kiện

khuyến khích, phân chia đồng đều cho tất cả HS trong lớp, đặc biệt là các HS trình

độ nhận thức trung bình, yếu – kém

+ Về sự hợp tác, trao đổi giữa các lực lượng trong và ngoài nhà trường, tácgiả nhận thấy, sự trao đổi giữa GV với các lực lượng GD khác trong và ngoài nhàtrường về định hướng DHPH và phát triển năng lực cho HS trong môn Địa lí chưathật sự thường xuyên Đặc biệt giữa GV và phụ huynh HS chưa có sự trao đổi vềđịnh hướng dạy học này Ban giám hiệu có quan tâm nhưng chưa thật sự sâu sát

GV thường dựa vào tình hình thực tế lớp học để tiến hành DHPH và có những traođổi, chia sẻ kinh nghiệm chưa thật sự thường xuyên với đồng nghiệp đẻ nâng caochất lượng dạy học Sở dĩ như vậy là do khi thực hiện DHPH và phát triển năng lựccho HS còn gặp phải một số thách thức Thực tế quan sát và ý kiến các GV đều chorằng: tổ chức lớp học ở trung học phổ thông hiện nay vẫn đông, số lượng HS nhiều,không gian lớp học còn hẹp gây khó khăn cho việc tiến hành các hình thức dạy họclinh hoạt, chương trình học tập vẫn còn nặng tính hàn lâm Trong khi định hướngdạy học này đòi hỏi nhiều sự đầu tư về thời gian, kiến thức của GV,… Tuy nhiên,với kinh nghiệm giảng dạy, lòng yêu nghề và mong muốn HS tiến bộ, sự cải thiện

về phương tiện, công cụ hỗ trợ trong dạy học và những đòi hỏi cấp bách hiện nay,

xu hướng DHPH dựa trên trình độ nhằm phát triển năng lực PH & GQVĐ cho HShoàn toàn có cơ sở để thực hiện và đẩy mạnh trong thời gian tới nhằm nâng cao chấtlượng dạy và học môn Địa lí ở nhà trường phổ thông

1.2.2 Định hướng đổi mới căn bản và toàn diện của Bộ Giáo dục và Đào tạo

Ngày 4/11/2013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành Nghị quyếtHội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI Nghị quyết số 29-NQ/TW)

về đổi mới căn bản, toàn diện GD và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa,hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hộinhập quốc tế. 

So với chương trình và SGK hiện hành, định hướng xây dựng chương trình vàSGK GDPT theo hướng căn bản, toàn diện sau 2015 có những điểm mới sau đây:

 Về cách tiếp cận: xây dựng chương trình phát triển năng lực người học

Chương trình hiện hành về cơ bản vẫn tiếp cận theo hướng nội dung, chạytheo khối lượng kiến thức, còn nặng tính hàn lâm… Có chú ý đến cả 3 phương diệnkiến thức, kĩ năng và thái độ nhưng vẫn là những yêu cầu rời rạc riêng rẽ, chưa liênkết, thống nhất và vận dụng tổng hợp thành năng lực hành động, năng lực thựchiện… gắn với yêu cầu của cuộc sống

Chương trình mới tiếp cận theo hướng hình thành và phát triển năng lực chongười học; không chạy theo khối lượng tri thức mà chú ý khả năng vận dụng tổng

hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, động cơ… vào giải quyết các tìnhhuống trong cuộc sống hàng ngày.

Tiếp cận theo hướng năng lực đòi hỏi HS làm/vận dụng được gì hơn là HSbiết những gì Tránh được tình trạng biết rất nhiều nhưng làm/vận dụng không đượcbao nhiêu; biết những điều rất cao siêu, nhưng không làm được những việc rất thiếtthực đơn giản trong cuộc sống thường nhật…

 Đổi mới toàn bộ các thành tố của quá trình giáo dục

Do đổi mới cách tiếp cận nên toàn bộ các thành tố của quá trình GD thay đổi:

- Mục tiêu GD mới tiếp tục những định hướng đúng đắn của mục tiêu GDhiện hành, nhưng cần điều chỉnh, khắc phục hạn chế “nặng về dạy chữ, nhẹ về dạyngười”, đảm bảo phát triển toàn diện và phát huy tối đa tiềm năng riêng của mỗiHS; phát triển hài hòa con người cá nhân và con người xã hội; coi trọng GD cảphẩm chất và năng lực của người học

- Nội dung, cấu trúc của CTGD đổi mới theo hướng xuất phát từ những yêucầu hình thành các năng lực mà lựa chọn các nội dung dạy học; ưu tiên những kiếnthức cơ bản, hiện đại nhưng gắn bó, thiết thực với những đòi hỏi của cuộc sốnghàng ngày, tránh hàn lâm/ kinh viện; ưu tiên thực hành/vận dụng, tránh lý thuyếtsuông; tăng cường hứng thú, hạn chế quá tải

- Phương pháp dạy học thay đổi: dạy cách học, cách tìm kiếm và vận dụng,cách PH & GQVĐ; đề cao sự hợp tác và sáng tạo…; không nhồi nhét, chạy theokhối lượngkiến thức

- Kiểm tra – đánh giá thay đổi: xác nhận đúng năng lực của người học; đánhgiá khả năng và hiệu quả vận dụng tổng hợp… do vậy phải coi trọng đánh giá trongsuốt quá trình dạy – học và bằng nhiều hình thức; tập trung đổi mới thi – công nhậntốt nghiệp và tuyển sinh đại học

 Chương trình đảm bảo tính hệ thống và nhất quán

Chương trình hiện hành do nhiều nguyên nhân đã làm theo cách cắt khúc,tách rời ra 3 cấp Tuy về sau (2006) có nối kết nhưng về cơ bản vẫn không khắcphục được sự trùng lặp khá nhiều trong một môn học và giữa các môn học Vừathừa, vừa thiếu là một hạn chế lớn của chương trình hiện hành

Chương trình mới sẽ được thiết kế thành một hệ thống xuyên suốt và nhấtquán từ lớp 1 đến lớp 12; tránh được những hạn chế của chương trình hiện hành:bớt được sự trùng lặp, thấy dược sự phát triển rõ từ thấp đến cao, bổ sung đượcnhững nội dung mới do cuộc sống yêu cầu… Góp phần hạn chế quá tải