Sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề hỗ trợ dạy học - phần kim loại hóa học lớp 12 nâng cao - trung học phổ thông

Trong các PPDH tích cực cần được vận dụng trong dạy học hóa học ở nhà trường phổ thông hiện nay thì phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đã phát huy được tính tích cực tự g

1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LÝ

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ HỖ TRỢ DẠY HỌC - PHẦN KIM LOẠI HÓA HỌC LỚP 12

NÂNG CAO - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI - 2012

2

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LÝ

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ HỖ TRỢ DẠY HỌC - PHẦN KIM LOẠI HÓA HỌC LỚP 12

NÂNG CAO - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thị Sửu

HÀ NỘI – 2012

5

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 3.1 Bảng điểm tổng kết các bài kiểm tra 85

Bảng 3.2 Số liệu kết quả các bài kiểm tra 86

Bảng 3.3 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích của các bài kiểm tra 87

Bảng 3.4 Phần trăm số học sinh đạt điểm yếu kém, trung bình(TB), khá, giỏi 87

6

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Trang

Hình 1.1 Biểu đồ các mức thu giữ thông .10

Hình 1.2 Sơ đồ quy trình vận dụng PPDH phát hiện và giả quyết vấn đề 13

Hình 1.3 Sơ đồ các bước giải quyết vấn đề .18

Hình 1.4 Quy trình tổ chức dạy học theo dự án 26

Hình 2.1 Sơ đồ nội dung thực hiện dự án sản xuất gang 80

Hình 3.1 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra 1 88

Hình 3.2 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra 2 .88

Hình 3.3 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra 3 88

Hình 3.4 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra 4 89

7

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Lý thuyết nhận thức 6

1.2.1 Nội dung của thuyết nhận thức 6

1.2.2 Các nguyên tắc của lý thuyết nhận thức 7

1.2.3 Ứng dụng của thuyết nhận thức 8

1.2.4 Phương pháp dạy học tích cực theo thuyết nhận thức 9

1.3 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 11

1.3.1 Khái niệm PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề 11

1.3.2 Bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 12

1.3.3 Quy trình của PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề 12

1.3.4 Tình huống có vấn đề 14

1.3.5 Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề 16

1.3.6 Các mức độ của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 18

1.3.7 Sử dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học ở trường THPT hiện nay 19

1.4 Các phương pháp được sử dụng phối hợp với PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề 22 1.4.1 Phương pháp đàm thoại phát hiện 22

1.4.2 Dạy học theo dự án – PP dạy học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo 24

1.5 Thực trạng sử dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề ở một số trường THPT thuộc thành phố Hải Phòng 28

Tiểu kết chương 1 28

CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẦN ĐỀ HỖ TRỢ DẠY HỌC PHẦN KIM LOẠI HÓA HỌC LỚP 12 NÂNG CAO – THPT 30

2.1 Phân tích nội dung phần kim loại chương trình SGK hóa học lớp 12 nâng cao – THPT 30 2.1.1 Nội dung phần kim loại Hóa học 12 nâng cao – THPT 30

2.1.2 Những chú ý về mặt phương pháp giảng dạy 32

2.2 Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề và hướng dẫn giải quyết các vấn đề trong dạy học phần hóa kim loại lớp 12 nâng cao – THPT 33

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức để xây dựng tình huống có vấn đề 33

8

2.2.2 Xây dựng và giải quyết hệ thống tình huống có vấn đề trong chương 6 34

2.2.3 Xây dựng và giải quyết các tình huống có vấn đề trong chương 7 44

2.2.4 Thiết kế các vấn đề - đề tài học tập giải quyết vấn đề có liên quan đến thực tiễn đời sống trong dạy học phần kim loại lớp 12 nâng cao – THPT 49

2.3 Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề 53

2.3.1 Kế hoạch bài dạy – Tiết 50 53

2.3.2 Kế hoạch bài dạy tiết 64 60

2.3.3 Kế hoạch bài dạy tiết 65 66

2.3.4 Kế hoạch dạy học tiết 66 73

Tiểu kết chương 2……… ……… 81

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 82

3.1 Mục đích thực nghiệm 82

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 82

3.3 Kế hoạch thực nghiệm 82

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm 82

3.3.2 Chuẩn bị nội dung 82

3.3.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 83

3.4 Kết quả thực nghiệm 84

3.4.1 Phương pháp xử lý số liệu 84

3.4.2 Kết quả kiểm tra được thống kê ở bảng sau: 86

3.4.3 Xử lý và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 86

3.4.4 Phân tích kết quả thực nghiệm 90

3.4.5 Kết luận về thực nghiệm sư phạm 91

Tiểu kết chương 3 92

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ 93

1 Kết luận 92

2 Những khuyến nghị 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95

PHẦN PHỤ LỤC 97

tế đánh dấu bởi sự kiện ra nhập WTO của Việt Nam đã đưa đến nhiều cơ hội

và thách thức cho người lao động trong nước Sự phát triển của thời đại đòi hỏi nguồn nhân lực Việt Nam phải có đủ trình độ và đủ năng lực đáp ứng yêu cầu của tình hình mới Trước biến động trên ngành GD và ĐT nước nhà phải

có chiến lược đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc và toàn diện để đào tạo nguồn nhân lực có kiến thức, kỹ năng và trình độ chuyên môn đáp ứng được nhu cầu của

xã hội trong thời kì đổi mới và từng bước đưa Việt Nam hòa nhập với các nước trong khu vực và trên thế giới

Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới, trong thời gian qua nền giáo dục của nước ta đang chuyển dần từ trang bị cho học sinh nội dung kiến thức sang phát triển tiềm năng sáng tạo, bồi dưỡng tư duy khoa học, năng lực

tự tìm tòi chiếm lĩnh trí thức, năng lực giải quyết vấn đề để đáp ứng được với yêu cầu thực tiễn cuộc sống

Trên thực tế chất lượng giáo dục nước ta hiện nay còn thấp Nguyên nhân dẫn đến tình trạng này thì có nhiều song vấn đề then chốt hiện nay vẫn

là phương pháp day học chưa đổi mới kịp thời

Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010( ban hành kèm quyết định

số 201/2001/QĐ-TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001, của thủ tướng chính phủ) mục 5.2 nêu rõ : “ Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục Chuyển từ truyền thụ thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động

tư duy trong quá trình tiếp cận trí thức, dạy cho người học phương pháp tự học, tự thụ nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng

Như vậy việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông được diễn ra theo 4 bước:

- Phát huy tính tích cực, tự giác chủ động học tập của học sinh

- Bồi dưỡng phương pháp tự học

- Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn

- Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh Trong các PPDH tích cực cần được vận dụng trong dạy học hóa học ở nhà trường phổ thông hiện nay thì phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đã phát huy được tính tích cực tự giác chủ động, tạo niềm say

mê hứng thú cho học sinh và đây là phương pháp dạy học tích cực phù hợp với xu thế đổi mới PPDH hiện nay, giúp HS phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, cải thiện trí nhớ hiểu sâu vấn đề tăng hứng thú học tập

Xuất phát từ những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài: “ Sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề hỗ trợ dạy học - phần kim loại Hóa Học lớp 12 nâng cao –THPT ”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học phần kim loại Hóa Học 12 nhằm nâng cao năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề học tập và vấn đề thực tiễn của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT

11

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các vấn đề lí luận về lý thuyết nhận thức, PPDH tích cực, PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình hóa học phổ thông và đi sâu vào phần hóa kim loại lớp 12 nâng cao trung học phổ thông

- Xác định nội dung kiến thức và xây dựng hệ thống tình huống có vấn

đề, các nhiệm vụ học tập có liên quan đến thực tiễn dùng trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phần kim loại Hóa học lớp 12 nâng cao

- Đề xuất phương pháp sử dụng các tình huống có vấn đề và thiết kế kế hoạch bài dạy cụ thể

- Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả các đề xuất

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu là quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Vận dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học chương 6 và 7 phần kim loại Hóa học 12 nâng cao – THPT

5 Mẫu khảo sát

- Tiến hành thử nghiệm với học sinh của 6 lớp 12 tại các trường: THPT Cộng Hiền, THPT Tô Hiệu và THPT Lý Thường Kiệt – Thành phố Hải Phòng

6 Câu hỏi nghiên cứu

“Sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề như thế nào trong giảng dạy phần kim loại Hóa học 12 nâng cao - THPT để phát huy tính tích cực học tập của học sinh?”

7 Giả thuyết khoa học

Nếu giáo viên xây dựng được hệ thống tình huống có vấn đề, nắm vững phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và vận dụng một cách hợp lý, linh hoạt trong sự phối hợp với các PPDH, phương tiện dạy học khác

sẽ hỗ trợ công tác giảng dạy, nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh và chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT

8 Phương pháp chứng minh luận điểm

12

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Phân tích, tổng quan tài liệu về cơ sở lý luận có liên quan đến nội dung đề tài 8.2 Phương pháp thực tiễn

- Quan sát, điều tra, tìm hiểu về việc vận dụng các PPDH tích cực và PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học ở các trường THPT

- Thực nghiệm sư phạm, đánh giá tính khả thi, hiệu quả của việc vận dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học phần kim loại Hóa học lớp 12 – nâng cao THPT

- Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề, phương pháp giải quyết vấn

đề và một số đề tài, dự án học tập dùng trong dạy học chương 6 và chương 7 phần kim loại hóa học 12 – nâng cao

- Giúp HS biết giải quyết một số vấn đề thực tế có liên quan và làm tăng hứng thú học tập cho học sinh thông qua dạy học dự án có sử dụng các tình huống có vấn đề đã xây dựng

- Thiết kế một số giáo án cụ thể có sử dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề và dạy học dự án trong dạy học phần kim loại Hóa học 12 – nâng cao

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, nội dung của luận văn được trình bày trong ba chương

Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài

Chương 2: Sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học - phần hóa kim loại lớp 12 nâng cao – Trung học phổ thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Lê Văn Năm, Nguyễn Đình Am,…

Một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ cũng đã làm phong phú thêm các vấn đề mới trong việc nghiên cứu và ứng dụng PP này vào dạy học như:

- Nguyễn Ngọc Bảo (1984) Sử dụng phương pháp chương trình hóa học – nêu vấn đề khi hình thành các khái niệm hóa học cơ bản đầu tiên cho

HS Việt Nam, Luận án phó tiến sĩ Khoa học giáo dục – Liên Xô

- Lê Văn Năm (2002) Sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề - ơrixtic nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa đại cương

và hóa vô cơ THPT, luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục – ĐHSP Hà Nội

Ngoài ra còn có một số luận văn thạc sĩ đã nghiên cứu như :

- Nguyễn Thanh Hương (1998) xây dựng và giải quyết các tình huống

có vấn đề, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chương “Sự điện ly”, luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục Trường ĐHSP Hà Nội

- Vũ Ngọc Tuấn (1998) Nâng cao hiệu quả giảng dạy các bài sản xuất hóa học bằng dạy học nêu vấn đề, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục Trường ĐHSP Hà Nội

- Nguyễn Thị Thúy (2011) Sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học phần hóa phi kim lớp 11 nâng cao- THPT Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục Trường ĐHSP Hà Nội

14

Những đóng góp to lớn của các tác giả được nêu trên trong tiến trình nghiên cứu về PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là không thể phủ nhận Tuy nhiên còn có một số vấn đề trong PP này mà chưa một tác giả nào đề cập đến đó là:

- Xây dựng tình huống có vấn đề theo nội dung từng bài, từng chương của chương trình hóa học phổ thông hiện hành một cách có hệ thống

- Hướng dẫn HS tự phát hiện, xây dựng và giải quyết các tình huống có vấn đề của thực tiễn liên quan đến nội dung bài học

- Hướng dẫn HS vận dụng kiến thức đã học vào việc nghiên cứu và giải quyết các vấn đề thực tế

1.2 Lý thuyết nhận thức [9]

1.2.1 Nội dung của thuyết nhận thức

Lý thuyết nhận thức coi quá trình nhận thức là quá trình xử lý thông tin, trong đó não người được coi như là một hệ thống kỹ thuật có chức năng xử lý các thông tin thu nhận được

Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc xác định (cảm giác – tri giác – biểu tượng – khái niệm) và có ảnh hưởng nhất định đến hành vi của chủ thể Con người tiếp nhận những thông tin từ bên ngoài, xử lý và đánh giá chúng, từ đó quyết định hành vi ứng xử của mình

Trọng tâm của thuyết nhận thức là nghiên cứu các hoạt động trí tuệ như:

- Xác định, phân tích, hệ thống hóa các sự vật hiện tượng

- Nhớ lại kiến thức đã học và bổ sung kiến thức mới

- Giải quyết các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới

Như vậy, bộ não con người luôn hoạt động để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống, học tập và thu nhận kiến thức mới Lý thuyết nhận thức xác định cấu trúc nhận thức của con người không phải là bẩm sinh đã có mà được hình thành trong quá trình học tập, kinh nghiệm, trải nghiệm thực tiễn Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng và quá trình hoạt động tư duy khác nhau

1.2.2 Các nguyên tắc của lý thuyết nhận thức

Theo lý thuyết nhận thức, các nhà nghiên cứu không chỉ chú trọng đến kết quả học tập (sản phẩm) mà còn quan tâm đặc biệt đến quá trình học tập, quá trình tư duy diễn ra trong nhận thức của con người Vì vậy lý thuyết nhận thức đã xác định: Trong học tập người GV có nhiệm vụ tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy của HS bằng các động tác như: Nêu vấn đề, tạo mâu thuẫn nhận thức, đưa ra các câu hỏi tìm tòi khám phá, tạo cho HS cơ hội học tập và tư duy tích cực

Cách giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy Các vấn đề tư duy không được thực hiện thông qua các vấn đề đơn giản, hoặc được đưa vào một cách tuyến tính mà tư duy chỉ xuất hiện qua các nội dung học tập phức tạp Các vấn đề, nội dung dễ, quen thuộc học sinh

đã biết thì không gây ra kích thích cho hoạt động tư duy

Các PP học tập được xác định có vai trò quan trọng, mang đến hiệu quả cao cho quá trình nhận thức học tập của học sinh Các PP học tập bao gồm tất

cả cách thức làm việc và tư duy mà học sinh sử dụng để tổ chức và thực hiện quá trình học tập của học sinh thì việc học tập trong nhóm được đánh giá có vai trò quan trọng nhất vì hoạt động này không chỉ giúp người học học lẫn nhau về kiến thức, kĩ năng, PP, cách thức tư duy mà còn tăng cường được khả năng giao tiếp, nhận thức về mặt xã hội

Trong dạy học cần có sự kết hợp hợp lý giữa nội dung kiến thức do GV truyền đạt và những nhiệm vụ đòi hỏi các hoạt động độc lập, tự tìm tòi khám

16

phá, thu nhận và vận dụng tri thức của học sinh Như vậy, lý thuyết nhận thức trong dạy học đã chú trọng đến quá trình nhận thức diễn ra trong việc xử lý thông tin của bộ não con người và các yếu tố kích thích hoạt động tư duy của người học nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình học tập của mọi đối tượng người học khác nhau

1.2.3 Ứng dụng của thuyết nhận thức

Lý thuyết nhận thức được thừa nhận và được ứng dụng rộng rãi trong quá trình dạy học Những kết quả nghiên cứu của lý thuyết này đã được vận dụng trong việc tìm ra con đường tối ưu hóa quá trình dạy học nhằm phát triển năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề, đặc biệt là phát triển tư duy sáng tạo Các PP, quan điểm dạy học vận dụng lý thuyết này được quan tâm và vận dụng rộng rãi gồm:

- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

- Ứng dụng PP này đòi hỏi mất nhiều thời gian

- Người GV phải có năng lực sư phạm tốt và yêu cầu cao trong việc chuẩn bị bài học

Ngoài ra cũng có ý kiến cho rằng: Cấu trúc quá trình tư duy trong não người không quan sát trực tiếp được mà cũng chỉ suy diễn qua kết quả tư duy nên mô hình dạy học nhằm tối ưu hóa quá trình nhận thức của học sinh cũng chỉ mang tính lý thuyết

Tuy còn một số ý kiến khác nhau nhưng các PPDH, quan điểm dạy học

17

vận dụng lý thuyết nhận thức vẫn được xác nhận là những quan điểm, những PPDH tích cực đang được ngành giáo dục nước nhà quan tâm, coi đó là những định hướng trong sự đổi mới mục tiêu, PP dạy học các môn học hiện nay

1.2.4 Phương pháp dạy học tích cực theo thuyết nhận thức [4], [5], [6], [14], [16], [22]

1.2.4.2 Những dấu hiệu đặc trưng của dạy và học tích cực

Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh và chú trọng rèn luyện PP tự học

Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của học sinh, nhu cầu và lợi ích của xã hội

Dạy và học coi trọng hướng dẫn và tìm tòi

Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

1.2.4.3 Biểu đồ các mức độ thu giữ thông tin [4], [5]

Để đánh giá hiệu quả của các PPDH tích cực, các nhà nghiên cứu đã xác định mức độ thu giữ thông tin với việc sử dụng các PPDH khác nhau và

mô tả bằng biểu đồ sau:

18

KHẢ NĂNG LƯU GIỮ THÔNG TIN

Như vậy, việc áp dụng PPDH tích cực theo quan điểm của lý thuyết nhận thức mang lại nhiều lợi ích thiết thực như:

- Qúa trình học tập đạt hiệu quả, bài học sinh động hơn

- Tạo được môi trường giáo dục thân thiện, quan hệ giữa GV-HS và HS- HS tốt hơn

- Hoạt động học tập phong phú hơn, học sinh được hoạt động nhiều hơn

- GV có nhiều cơ hội để giúp đỡ học sinh

- Học sinh phát triển được tư duy, tính độc lập, sáng tạo

Từ đó ta thấy những ứng dụng và phát triển của lý thuyết nhận thức trong quá trình học tập thật phong phú và đa dạng Một trong những ứng dụng

DẠY LẠI CHO NGƯỜI KHÁC

THU NHẬN KINH NGHIỆM BẰNG HÀNH

ĐỘNG

THẢO LUẬN

NGHE + NHÌN NHÌN NGHE

ĐỌC 10%

Hình 1.1 Biểu đồ các mức thu giữ thông tin

19

quan trọng của thuyết nhận thức là dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

1.3 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

1.3.1 Khái niệm PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề [9]

Theo triết học duy vật biện chứng: Mọi sự vật, hiện tượng trong tự

nhiên và xã hội vốn chứa đựng mâu thuẫn bên trong lòng nó Việc phát hiện

và giải quyết mâu thuẫn đó là động lực thúc đẩy quá trình vận động và phát triển của sự vật và hiện tượng Do đó phát hiện mâu thuẫn, giải quyết mâu thuẫn là nguồn gốc của sự vận động và phát triển trong quá trình nhận thức

Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vấn đề, nhiệm vụ trung tâm là tạo ra tình huống có vấn đề (tạo mâu thuẫn nhận thức), phát triển vấn

đề và giải quyết vấn đề Nhiệm vụ đặt ra cho học sinh trong quá trình học tập chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu của nhiệm vụ nhận thức mới với kiến thức

và kinh nghiệm sẵn có của học sinh

Như vậy, cơ sở triết học của PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là: “ chuyển phương pháp biện chứng để giải quyết mâu thuẫn nói chung thành phương pháp sư phạm và sau đó giải quyết mâu thuẫn trong quá trình tiếp thu kiến thức mới”

Theo các nhà tâm lý học: “Các quy luật của tư duy và các quy luật của

quá trình tiếp thu kiến thức ở mức độ đáng kể là trùng nhau Do đó, những quy luật tâm lý của tư duy cũng quyết định quá trình tiếp thu kiến thức” Mặt khác cũng theo các nhà tâm lý học: “ Con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi bắt đầu nẩy sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần khắc phục, một tình huống có vấn đề”

Theo giáo dục học: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đặt học

sinh vào vị trí nhà nghiên cứu “Chính sự lôi cuốn của vấn đề học tập nghiên cứu” đã làm hoạt động hóa nhận thức của học sinh, rèn luyện ý chí và khả năng hoạt động cho học sinh

Như vậy, PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề đã đáp ứng được nguyên tắc tự giác và tích cực trong dạy học và đồng thời biểu hiện sự thống nhất giữa giáo dục và giáo dưỡng (tức là sự kết hợp giữa truyền thụ kiến thức

20

với rèn luyện phẩm chất đạo đức cho học sinh)

1.3.2 Bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề [5], [22], [14]

Để hiểu được bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

chúng ta đi nghiên cứu ba đặc trưng cơ bản của nó sau đây:

- GV đặt ra trước cho học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học) Đây không phải là những vấn đề rời rạc, mà là một hệ thống có mối quan hệ logic với nhau và được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề

- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như mâu thuẫn nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong muốn giải quyết bằng được bài toàn đó

- Trong quá trình giải và bằng cách thức giải bài toán nhận thức (giải quyết vấn đề) mà học sinh lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức,

cả cách giải và do đó có được niềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo

- Như vậy, khác với dạy học kiểu thông báo, truyền thụ kiến thức truyền thống, học sinh chỉ có mục đích là giải được bài toán và ghi nhớ kiến thức đã học được Trong dạy học nêu vấn đề thì dạy học bằng bài toán nhận thức (vấn đề nhận thức) là mục đích quan trọng hơn cả Chính bài toán nhận thức đã gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của học sinh

1.3.3 Quy trình của PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề [5], [6], [14]

PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề được thực hiện theo quy trình gồm các bước sau:

Bước 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

- Tạo tính huống có vấn đề

- Phát triển và nhận dạng vấn đề nảy sinh

- Phát biểu vấn đề cần giải quyết

Bước 2: Giải quyết vấn đề đặt ra

- Đề xuất các giả thuyết

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

- Thực hiện kế hoạch

Bước 3: Kết luận

21

- Thảo luận kết quả và đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu

- Phát biểu kết luận

- Đề xuất vấn đề mới

Như vậy giờ học hóa học vận dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn

đề là quá trình hoạt động tương tác giữa GV và HS nhằm tìm ra nội dung kiến thức mới có thể sơ đồ hóa như sau:

HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Nêu vấn đề cần tìm hiểu

Yêu cầu học sinh đề xuất

các giả thuyết khác nhau

Quan niệm của tâm lý học

Theo Okon.V: Tình huống có vấn đề là một hiện tượng chủ quan, là một trạng thái tâm lý của chủ thể, trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức như một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con người.[8]

Theo MI Macmutop: “Tình huống có vấn đề đó là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi họ chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình thực tế, khi chưa đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc Tình huống này đòi hỏi con người tìm cách giải thích hay hành động mới Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo có hiệu quả Nó quy định sự khởi đầu của tư duy hành động, tư duy hành động tích cực sẽ diễn ra trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề”

Quan niệm lý luận dạy học

Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà

họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới

Như vậy, tình huống có vấn đề là sự vật hiện tượng chứa đựng mâu thuẫn nhận thức và có tác dụng kích thích hoạt động tư duy của học sinh

1.3.4.2 Cơ chế phát sinh tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích cần đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết giải quyết bằng cách nào

1.3.4.3 Cách thức xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học [10]

 Cách thứ nhấ (tình huống nghịch lý – bế tắc)

23

Tình huống có vấn đề được tạo ra khi kiến thức của học sinh đã có không phù hợp (không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực tế Vấn đề đưa ra mới nhìn thì thấy dường như vô lý, trái với nguyên

lý đã công nhận chung Theo nguyên tắc này sẽ tạo ra tình huống nghịch lý và

bế tắc Có thể coi đây là một dạng tình huống có vấn đề với hai đặc điểm hoặc tách ra hai kiểu tình huống nhỏ: nghịch lý và bế tắc

Tình huống nghịch lý: GV đưa ra tình huống có vấn đề mà mới nhìn thấy dường như rất vô lý, trái ngược với nguyên lý chung đã được công nhận Tình huống này thường gặp ở các nhà khoa học có những phát minh lỗi lạc, khi gặp những sự kiện, hiện tượng khoa học trái với lý thuyết đương thời Nhờ nghịch lý đó mà các phát minh ra đời Như là các học thuyết về cấu tạo chất, lịch sử phát minh và hoàn thiện hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học là những tài liệu quý giá để tạo ra những tình huống nghịch lý

Tình huống bế tắc: Là tình huống (lý thuyết hoặc thực nghiệm) mà khi xem xét thì có mâu thuẫn và nếu dùng lý thuyết đã biết để giải quyết thì gặp

bế tắc Khi đó phải vận dụng lý thuyết hoặc quy luật khác để giải thích

 Cách thứ hai (tình huống lựa chọn)

Là tình huống có vấn đề được tạo ra khi học sinh phải lựa chọn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết, và chỉ lựa chọn được một phương án duy

24

nhất để đảm bảo việc giải quyết vấn đề đặt ra Đây là tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ

 Cách thứ ba (tình huống “tại sao”)

Là tình huống có vấn đề được xuất hiện khi yêu cầu phải tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, tìm lời giải đáp cho câu hỏi tại sao? Đây là một tình huống phổ biến, thường xuyên và rất hiệu nghiệm trong quá trình nhận thức hóa học nói riêng Trong dạy học hóa học chúng ta thường xuyên gặp tình huống “tại sao”? Đó là khi cần giải thích những hiện tượng, những tính chất hóa học dựa vào thành phần và cấu tạo của nguyên tử hay tính chất hóa học Loại tình huống này giúp học sinh tích lũy được vốn kiến thức vừa có chiều rộng vừa có chiều sâu

1.3.5 Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề

1.3.5.1 Tầm quan trọng của giai đoạn giải quyết vấn đề

Nhiệm vụ của giai đoạn này là đi tìm điều chưa biết trong tình huống

có vấn đề Đây là khâu chủ yếu, có tầm quan trọng đặc biệt trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Đây cũng là bước chuẩn bị cho các em hình thành và phát triển năng lực giải quyết sáng tạo các vấn đề trong thực tiễn đời sống Vì vậy cần phải luyện tập cho học sinh biết cách giải quyết các vấn đề

từ đơn giản đến phức tạp trong học tập cũng như trong thực tiễn Cần tổ chức quá trình giải quyết vấn đề học tập như thế nào để ở mức độ nhất định nó giống như quá trình nghiên cứu khoa học, và ở chừng mực nào đó học sinh phải thể hiện như “ nhà nghiên cứu” đang tìm cách giải quyết vấn đề học tập nảy sinh

Muốn vậy, trong quá trình nghiên cứu giải quyết vấn đề học tập, GV đóng vai trò là người dẫn đường và tổ chức các hoạt động tìm tòi của học sinh, giúp học sinh đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ khó khăn để học sinh giải quyết vấn đề nhanh chóng Vai trò của GV không phải là nói cái gì mà là

tổ chức hoạt động tìm kiếm tích cực của học sinh như thế nào? Qua đó hình thành cho học sinh một cách tuần tự kỹ năng tự mình tìm ra vấn đề và sau đó

25

cũng tự tìm ra con đường giải quyết tối ưu vấn đề đó

Như vậy cơ chế chủ yếu của việc đi tìm điều chưa biết trong tình huống

1.3.5.3 Quy trình giải quyết vấn đề trong dạy phát hiện và giải quyết vấn đề [10]

Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, GV đóng vai trò là người chỉ đạo, hướng dẫn, tổ chức hoạt động tìm tòi của học sinh, giúp các em nhận ra vấn đề, xác định phương hướng giải quyết vấn đề, đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ khó khăn để học sinh giải quyết vấn đề được nhanh chóng

Tính hiệu quả của cách thức này còn phụ thuộc vào khả năng, mức độ nhận thức, mức độ chuẩn bị và sự phát triển trí tuệ của học sinh quyết định Tuy hoạt động tìm tòi của học sinh trong khi giải quyết vấn đề rất nhiều vẻ nhưng chúng ta có thể phân ra thành các bước cơ bản sau:

26

Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức tạp của vấn đề nghiên cưú, trình độ kiến thức và năng lực nhận thức của học sinh… Do đó quá trình vận dụng có thể thay đổi đơn giản hơn hoặc phức tạp hơn

Việc xác định mức độ của PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề tùy thuộc vào mức độ của học sinh tham gia giải quyết bài toán Ơrictic, nghĩa là mức độ học sinh tham gia vào việc xây dựng và giải quyết vấn đề học tập Theo quan điểm này người ta quy ước dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

PPDH PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

7 Kết luận về lời giải

3 Xác định hướng giải

quyết, đề xuất giả

thuyết

6 Đánh giá việc thực

hiện kế hoạch giải

8 Kiểm tra lại, ứng dụng kiến thức vừa thu được

5 Thực hiện kế hoạch giải

4 Lập kế hoạch giải theo các giả thuyêt

2 Phát biểu vấn đề

1 Đặt vấn đề

Hình 1.3 Sơ đồ các bước giải quyết vấn đề

Không đúng với

GT

Xác định GT đúng

27

có bốn mức độ sau:

1.3.6 Các mức độ của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề [5]

Mức độ 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, đồng thời GV giải quyết vấn đề HS là người quan sát và tiếp nhận kết luận do GV thực hiện Đây là mức thấp nhất và thường áp dụng với HS trung học cơ sở

Mức độ 2: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề và giải quyết vấn

đề Sau đó GV và HS cùng rút ra kết luận Như vậy mức độ tham gia của HS

đã cao hơn, HS quan sát rút ra kết luận dưới sự gợi ý của GV

Mức độ 3: GV gợi ý để HS phát hiện vấn đề, hướng dẫn HS tìm cách giải quyết vấn đề, HS tiến hành giải quyết vấn đề, GV và HS cùng đánh giá kết quả và rút ra kết luận

Mức độ 4: HS tự phát hiện vấn đề cần nghiên cứu, nêu giả thuyết, lập

kế hoạch và giải quyết vấn đề, tự rút ra kết luận, GV nhận xét và đánh giá

Như vậy dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ở giai đoạn cao biến thành nghiên cứu khoa học

1.3.7 Sử dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học

ở trường THPT hiện nay

Hóa học là môn khoa học thực nghiệm nên trong quá trình dạy học phải luôn gắn với thực nghiệm và phương pháp tư duy logic, việc sử dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề vào các bài dạy hóa học có thể chia làm hai loại như sau:

- Loại bài có sử dụng thí nghiệm

- Loại bài không sử dụng thí nghiệm

1.3.7.1 Quy trình sử dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề trong các bài dạy có sử dụng thí nghiệm [10]

Theo quan điểm của tác giả Lê Văn Năm trong [10] quy trình dạy học sinh giải quyết các vấn đề trong các bài có sử dụng thí nghiệm được tiến hành theo những bước sau:

Bước 1: Đặt vấn đề (Tạo tình huống có vấn đề)

28

GV đặt vấn đề cần nghiên cứu thông qua việc nhắc lại kiến thức cũ và tiến hành thí nghiệm đã quen biết trong điều kiện mới, từ đó yêu cầu học sinh suy nghĩ và nhận xét qua quan sát các dấu hiệu của thí nghiệm

Bước 2: Phát biểu vấn đề

Trên cơ sở phân tích những dấu hiệu, hiện tượng đã quan sát được, giáo viên hướng dẫn học sinh thiết lập mối quan hệ giữa dấu hiệu bề ngoài với bản chất của các quá trình và trả lời hệ thống câu hỏi nhận thức (câu hỏi chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết)

Bước 3: Xác định phương hướng giải quyết – nêu giả thuyết

GV yêu cầu học sinh đưa ra các giả thuyết, cách thức chứng minh giả thuyết

Bước 4 và 5: Lập kế hoạch giải và giải theo giả thuyết

GV hướng dẫn học sinh nên kế hoạch và tiến hành các hoạt động thực hiện kế hoạch nhằm chứng minh cho giả thuyết Học sinh có thể tiến hành thực nghiệm (làm thí nghiệm) hoặc nghiên cứu lý thuyết để đưa ra những luận

cứ xác thực chứng minh cho giả thuyết ban đầu

Bước 6: Đánh giá việc thực hiện thuật giải

Căn cứ vào kết quả của các hoạt động nghiên cứu ở trên và quá trình phân tích so sánh kết quả thu được để đi đến công nhận hay bác bỏ giả thuyết ban đầu

Bước 7: Kết luận về lới giải

GV chỉ ra giả thuyết đúng, chỉnh lý, bổ sung và chốt lại kiến thức mới cần lĩnh hội

Bước 8: Kiểm tra lại kiến thức vừa tiếp thu và dạy học sinh tập vân dụng kiến thức

GV tổ chức cho học sinh vận dụng kiến thức vào các tình huống tương

tự hoặc cho học sinh vận dụng kiến thức vừa tiếp thu vào giải quyết các vấn

đề thực tế có liên quan

1.3.7.2 Quy trình sử dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề trong các bài

29

học nghiên cứu về chất mà không sử dụng thí nghiệm [10]

Đối với những bài học có nội dung không liên quan đến một hiện tượng (biến đổi) hóa học hoặc không có điều kiện tiến hành thí nghiệm, hay những bài học mang tính chất hệ thống hóa, khái quát hóa kiến thức về cấu tạo, tính chất vật lý, tính chất hóa học của một phần trong một chương của SGK Hoặc

là những bài, những phần liên quan đến một vấn đề lý thuyết, mô tả các vật mẫu, vật liệu, sản phẩm hay trạng thái tự nhiên và ứng dụng của các chất Với dạng bài này GV cho học sinh nghiên cứu tài liệu và tiến hành dạy học bằng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề theo quy trình sau:

Bước 1: Đặt vấn đề

Dựa vào kiến thức đã học GV yêu cầu học sinh phân tích, so sánh về các mối quan hệ giữa cấu tạo với tính chất vật lý, tính chất hóa học: Cấu tạo – tính chất – điều chế; cấu tạo – tính chất – trạng thái tự nhiên… để phát hiện ra mâu thuẫn

Bước 2: Phát biểu vấn đề

GV yêu cầu học sinh giải thích về nguyên nhân của tính quy luật và những mối quan hệ giữa các hệ thống kiến thức nêu trên

Bước 3: Xác định phương hướng giải quyết – đề xuất giả thuyết

GV đưa ra phương hướng giải quyết, nêu giả thuyết hoặc đưa ra các câu hỏi để học sinh tự đề xuất các giả thuyết

Bước 4 và 5: Lập kế hoạch giải và giải theo giả thuyết

Hướng dẫn học sinh nghiên cứu tài liệu, phân tích, tổng hợp, so sánh và trả lời các câu hỏi, phủ nhận giả thuyết này, xác nhận giả thuyết kia để đi đến thống nhất một vấn đề nào đấy

Bước 6: Đánh giá kế hoạch giải

Kiểm tra hệ thống câu trả lời về nội dung và logic lập luận để xem giả thuyết đúng hay sai

Bước 7: Kết luận về lời giải

GV nêu lên kiến thức cần lĩnh hội, kiến thức cần hệ thống và khắc sâu

30

Bước 8: Kiểm tra lại kiến thức cấn tiếp thu được qua một ví dụ khác

Ví dụ: Khi nghiên cứu tính chất vật lý, tính chất hóa học chung của các kim loại, giáo viên có thể yêu cầu học sinh nghiên cứu SGK, tài liệu tham khảo, hệ thống bảng tuần hoàn để xây dựng bảng so sánh, tổng kết, hệ thống hóa kiến thức Công việc này học sinh có thể tự lập hoặc làm trên lớp dưới sự hướng dẫn của giáo viên

1.4 Các phương pháp được sử dụng phối hợp với PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề

1.4.1 Phương pháp đàm thoại phát hiện

1.4.1.1 Khái niệm[6]

“Đàm thoại phát hiện là phương pháp trao đổi gữa GV và HS, trong đó

GV đưa ra hệ thống câu hỏi “ dẫn dắt” gắn bó logic với nhau để học sinh suy

lí, phán đoán, quan sát, tự đi đến kết luận và qua đó mà lĩnh hội được kiến thức”

1.4.1.2 Đặc điểm

Phương pháp đàm thoại phát hiện có những đặc điểm sau:

- GV tổ chức trao đổi giữa GV và cả lớp, có khi giữa HS với nhau, qua

đó học sinh lĩnh hội được kiến thức

- Trong phương pháp đàm thoại phát hiện có yếu tố tìm tòi, nghiên cứu của học sinh GV giống như người tổ chức, HS có vẻ như người phát hiện Khi kết thúc đàm thoại, học sinh có vẻ như người tự lực tìm ra chân lý

- Hệ thống câu hỏi, lời đáp mang tính chất nêu vấn đề để tạo nên nội dung trí dục chủ yếu của bài học là nguồn kiến thức và là mẫu mực của cách giải quyết một vấn đề nhận thức Thông qua phương pháp này học sinh không những lĩnh hội được nội dung trí dục mà còn học được cả phương pháp nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng lời nói

1.4.1.3 Những yêu cầu sư phạm

Trên cơ sở nghiên cứu nhiều giờ học tiến hành theo phương pháp đàm thoại phát hiện có thể nêu ra những yêu cầu sư phạm của phương pháp này

- Hệ thống câu hỏi – vấn đề phải được lựa chọn và sắp xếp hợp lý Câu hỏi được phân chia thành câu phức tạp và câu đơn giản Câu phức tạp lại được chia ra thành những vấn đề nhỏ hơn cho phù hợp với trình độ của học sinh, nhưng không nên chia quá nhỏ và rời rạc Câu hỏi phải rõ và xác định

- Số lượng và tính phức tạp của câu hỏi cũng như mức độ phân chia câu hỏi đó thành những câu hỏi nhỏ phụ thuộc chủ yếu vào: Tính chất phức tạp của vấn đề (đối tượng) nghiên cứu; trình độ phát triển của học sinh, kĩ năng,

kĩ xảo của chúng tham gia các bài học đàm thoại

- Khi giải quyết xong mỗi câu hỏi – vấn đề, giáo viên cần tổng kết lại kết quả của việc giải quyết vấn đề nêu ra GV cần khéo léo kết luận vấn đề dựa vào ngôn ngữ, ý kiến và nhận xét của chính học sinh, có thêm những kiến thức chính xác và cấu tạo lại kết luận cho chặt chẽ, hợp lý và xúc tích Làm như vậy học sinh càng hứng thú và tự tin

- Phải lưu ý đến việc điều khiển quản lý cả lớp trong lúc đàm thoại Cần thực hiện hai nguyên tắc sau:

1 Đàm thoại không phải với từng học sinh riêng rẽ mà với toàn lớp Phải đặt câu hỏi cho cả lớp và để cho học sinh đủ thời giờ suy nghĩ, sau đó chỉ định một học sinh trả lời và yêu cầu các học sinh khác chú ý theo dõi để sau

đó có thể bổ sung

2 GV phải luôn chủ động dẫn dắt lớp theo mình mà không bị động

“theo đuôi” lớp Phải chủ động, sáng tạo, bám sát kế hoạch đã vạch ra từ trước

32

Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề - phương pháp đàm thoại phát hiện GV sử dụng trong quá trình định hướng, gợi ý, dẫn dắt học sinh ở giai đoạn phát hiện vấn đề, xây dựng tình huống có vấn đề, đề ra giả thuyết khoa học và giải quyết vấn đề

1.4.2 Dạy học theo dự án – PP dạy học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo [4], [5]

1.4.2.1 Khái niệm

Dạy học dự án (DHDA) xuất hiện từ thế kỷ 16 Đến thế kỷ 20 cơ sở lý luận của dạy học dự án được xây dựng bởi các nhà sư phạm, nhà lý luận người Mỹ như: Wood Ward, Richard, J Đewey, U Kilpatrick

Theo các tài liệu nghiên cứu DHDA có thể định nghĩa như sau: DHDA

là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết, thực tiễn và thực hành Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ tiến trình học tập,

từ việc xác định mục đích học tập, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện

Theo [4] học theo dự án (Project Work) là hoạt động học tập nhằm tạo

ra cơ hội cho học sinh tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực và áp dụng sáng tạo vào thực tế cuộc sống… Học theo dự án đặt người học vào tình huống có vấn đề nhưng việc giải quyết vấn đề đòi hỏi sự tự lực cao của người học

(Bộ GD&ĐT 2010 Hội nghi tập huấn về PP và kỹ thuật dạy học tích cực tại Nghệ An – Dự án Việt Bỉ);http://www.moe.gov.sg/projectwork

1.4.2.2 Đặc điểm của dạy học theo dự án

PPDH theo dự án có những đặc điểm sau:

- Có định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án gắn với thực tiễn, quá trình thực hiện, kết quả dự án có ý nghĩa thực tiễn – xã hội

- Định hướng hứng thú của người học: Chủ đề và nội dung của DA phù hợp khả năng và hứng thú của học sinh

- Phát huy tính tự lực của học sinh: Học sinh hoàn toàn chủ động, tích

33

cực và tự lực tham gia vào các giai đoạn của quá trình dạy học

- Định hướng hành động: DHDA mang các vấn đề thực tế vào môi trường học tập Khi giải quyết vấn đề trong dạy học dư án đòi hỏi học sinh phải thực hiện một hệ thống các hoạt động kết nối nhiều vấn đề khác nhau trên mọi lĩnh vực của quá trình học tập

- Định hướng sản phẩm: DHDA đem đến những sản phẩm có thể công

bố, giới thiệu được

- DHDA có tính phức hợp: Nội dung DA có kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau vì thế kết quả DA sẽ vượt qua ranh giới của một môn học

1.4.2.3 Nguyên tắc lựa chọn nội dung để xây dựng dự án học tập

DHDA không phù hợp với các bài truyền thụ kiến thức mang tính lý thuyết hệ thống, chỉ có một số bài học về chất có thể dạy theo phương pháp này Vì vậy việc lựa chọn nội dung dạy học thích hợp với PP DHDA cần đảm bảo nguyên tắc sau:

- Đảm bảo tính khoa học và tính thực tiễn

- Nội dung bài học phải có sự liên hệ chặt chẽ giữa lý thuyết và thực tiễn, gắn tư duy với hành động, gắn nhà trường với xã hội

- Dự án phải phù hợp với năng lực của học sinh

- Thời gian thực hiện dự án phải đảm bảo

- Nội dung, yêu cầu thực hiện dự án phải phù hợp với điều kiện, thiết bị của nhà trường

1.4.2.4 Quy trình tổ chức dạy học theo dự án

Quy trình thực hiện dạy học dự án được tiến hành theo ba bước chủ yếu là: Lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch và tổng hợp báo cáo kết quả Ở mỗi bước lại có một số hoạt động cụ thể nên ta có thể mô tả quy trình này dưới dạng sơ đồ sau:

34

1.4.2.5 Ưu nhược điểm của dạy học dự án

Phương pháp dạy học theo dự án có những ưu điểm sau:

- Gắn lý thuyết với thực tế

- Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học

- Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm, sáng tạo

- Phát triển năng lực giải quyết vấn đề phức hợp, mang tính tích hợp

- Phát huy năng lực cộng tác làm việc và kỹ năng giao tiếp

2.4 Tham vấn giáo viên hướng dẫn

Qua thống kê, kết quả cho thấy: 70% trong số các GV được điếu tra cho biết hầu như không sử dụng thường xuyên PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề trong quá trình dạy học của mình, 100% GV không sử dụng phương pháp DHDA, 85% GV không biết về phương pháp DHDA

Khi được hỏi về nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên, GV có nêu một

số ý kiến như sau:

- Để vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học đòi hỏi phải có trang thiết bị và phương tiện dạy học cần thiết mà không phải trường phổ thông nào cũng đáp ứng được

- Để vận dụng có hiệu quả phương pháp này trong giảng dạy người GV cần nắm vững bản chất quy trình, các hoạt động tác động của GV với học sinh Người GV phải đầu tư nhiều thời gian trong việc chuẩn bị phương tiện, thiết kế kế hoạch bài dạy và tổ chức các hoạt động trên lớp một cách linh hoạt Vì vậy đòi hỏi GV phải có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cao, tinh thần nhiệt huyết và lòng yêu nghề, yêu người

- Học sinh cần có kĩ năng học tập, năng lực tự học và ý thức học tập tích cực tự giác

Tuy vậy GV đều đánh giá PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH tích cực và có nhiều ưu thế, nếu GV vận dụng tốt phương pháp này trong quá trình dạy học của mình sẽ tạo điều kiện cho học sinh phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực nhận thức, năng lực giải

Vậy để khuyến khích GV tích cực sử dụng phương pháp dạy học này theo tôi cần phải:

- Giảm tải các nội dung kiến thức mang tính lý thuyết hàn lâm, đưa thêm những vấn đề thực tế thiết thực của cuộc sống có liên quan đến nội dung bài học vào sách giáo khoa

- Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề trong từng bài, từng chương

cụ thể theo hệ thống sách giáo khoa hiện hành

- Tổ chức các buổi tập huấn giới thiệu và hướng dẫn các phương pháp

và kỹ thuật dạy học mới để phối hợp với PPDH phát hiện và giải quyết vấn

đề, DHDA làm cho việc vận dụng các phương pháp này trở nên đơn giản và

- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề: Khái niệm dạy học nêu vấn

đề, tình huống có vấn đề, quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề và sử dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học ở trường phổ

37

thông hiện nay

- Phương pháp đàm thoại và dạy học dự án

Tiến hành tìm hiểu thực trạng việc sử dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề qua điều tra 57 GV hóa học của 7 trường THPT thuộc thành phố Hải Phòng Kết quả điều tra cho thấy GV nhận thức được tính tích cực của PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề xong sự vận dụng chúng trong dạy học còn hạn chế

Qua nghiên cứu cơ sở lý luận cho thấy PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề có ý nghĩa tích cực trong việc phát triển tư duy sáng tạo, năng lực tự học, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp cho học sinh Vì vậy PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề cần thiết phải nghiên cứu và áp dụng trong ở trường THPT góp phần tích cực hóa hoạt động học

Chương 5: Đại cương về kim loại

Chương 6: Kim loại kiềm – Kim loại kiềm thổ - Nhôm

Chương 7: Crom – Sắt – Đồng

Với giới hạn của đề tài chúng tôi nghiên cứu, vận dụng PPDH phát hiện

và giải quyết vấn đề cho chương 6 và chương 7

Các nguyên tố kim loại thuộc hai chương này được nghiên cứu sau khi học sinh đã được trang bị kiến thức chủ đạo về cấu tạo chất (cấu tạo và liên kết hóa học), định luật tuần hoàn, phản ứng hóa học (các loại phản ứng hóa học, tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học), lý thuyết về sự điện ly và đặc biệt

là học sinh đã nghiên cứu kiến thức đại cương về kim loại Việc nắm vững các nội dung kiến thức trên giúp học sinh có cơ sở, có nền móng vững chắc để dựa vào đó dự đoán, giải thích tính chất của các đơn chất, hợp chất và sự biến thiên tính chất của các nguyên tố cũng như tính chất của các hợp chất tạo thành từ các nguyên tố đó Đồng thời quá trình nghiên cứu cụ thể tính chất của các đơn chất kim loại và hợp chất của chúng sẽ giúp hoàn thiện và phát triển một số nội dung trong lý thuyết chủ đạo

Khi nghiên cứu kiến thức cơ bản về các nguyên tố kim loại cần chú ý đến việc làm rõ: Đặc điểm cấu tạo, mối liên hệ giữa cấu tạo với tính chất, mối liên hệ giữa cấu tạo nguyên tử với các hằng số vật lý, các giá trị năng lượng

Nguyên tử của các nguyên tố nhóm IIA, có 2electron lớp ngoài cùng vì thế chúng dễ dàng nhường đi 2electron để đạt cấu hình bền, do vậy các nguyên tố KLKT có tính khử mạnh, số oxi hóa trong hợp chất luôn là +2

Ta cần so sánh sự giống và khác nhau về đặc điểm cấu tạo nguyên tử, tính chất và mức độ hoạt động hóa học của các nguyên tố trong nhóm, giữa các nhóm IA, IIA và giải thích được vì sao có sự giống nhau và khác nhau đó

Tính chất hóa học đặc trưng của các nguyên tố kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm và các hợp chất của chúng được nghiên cứu trên cơ sở đặc điểm cấu tạo nguyên tử của chúng

Các ứng dụng quan trọng và giải thích cơ sở của các ứng dụng đó được dựa trên các tính chất đặc trưng của chúng

Phương pháp chung điều chế các kim loại kiềm, kiềm thổ và nhôm được lựa chọn dựa trên tính khử mạnh của các nguyên tố này nên phương pháp sử dụng để điều chế là: Phương pháp điện phân hợp chất nóng chảy Cơ

sở của phương pháp điều chế đó và các biện pháp kĩ thuật hạn chế chi phí trong sản xuất được nghiên cứu dựa trên đặc tính của kim loại trong nhóm và phương pháp điều chế

40

Với nội dung chương 7: Nhóm Crom – Sắt – Đồng ta cần chú ý đến các

nội dung sau:

Crom – Sắt – Đồng là những nguyên tố thuộc các nhóm B Crom nằm trong nhóm VIB, sắt nhóm VIIIB, đồng nhóm IB, nên cũng có những tính chất khác với kim loại nhóm A

Do là các nguyên tố nhóm B, các electron hóa trị đang điền vào phân lớp d và phân lớp s (nguyên tố họ d) nên các nguyên tố này có nhiều trạng thái oxi hóa khác nhau Trong các hợp chất, Crom có các mức oxi hóa là: +2; +3; +4; +6 Sắt có các mức oxi hóa là: +2; +3; +8/3 Đồng có các mức oxi hóa là: +1; +2

Đây là những nguyên tố kim loại có tính khử trung bình và yếu, ngoài tính chất chung của kim loại các nguyên tố trên còn có một số tính chất khác như: khả năng tạo phức, từ tính… do có các electron trên phân lớp d, đây là nguyên nhân gây ra tính chất hóa học đặc trưng của các đơn chất và hợp chất quan trọng tạo bởi các nguyên tố trên Đặc biệt khi nghiên cứu kiến thức trong chương 7, GV cần chú ý cho học sinh những nội dung kiến thức liên quan đến các ứng dụng quan trọng của crom, sắt, đồng và hợp chất của chúng trong đời sống cũng như trong công nghiệp

2.1.2 Những chú ý về mặt phương pháp giảng dạy

Khi giảng dạy hai chương 6 và 7, đi sâu nghiên cứu tính chất cụ thể của từng chất cần chú ý đến vệc bảo đảm một số nguyên tắc dạy học sau:

Nguyên tắc 1: Giảng dạy các bài về chất – nguyên tố hóa học ở bất cứ

một giai đoạn nào cũng cần phải sử dụng phương tiện trực quan, thí nghiệm hóa học để truyền thụ kiến thức

Quá trình nhận thức của học sinh thực hiện theo con đường từ trực quan sinh động đến biểu tượng và hình thành khái niệm Chỉ từ sự quan sát các chất thực, các mẫu chất, các mô hình thí nghiệm, tranh vẽ sinh động học sinh mới có thể biểu tượng đúng đắn và hiểu đầy đủ về tính chất của các chất

và quá trình biến đổi của chúng… Các kiến thức mới được khắc sâu, nhớ lâu

41

trong trí óc học sinh

Nguyên tắc 2: Khi nghiên cứu các chất phải đặt chúng trong mối quan

hệ với các chất khác theo sự biến đổi qua lại với nhau, không nên tách biệt chúng vì các chất chỉ thể hiện tính chất thông qua sự biến đổi, tương tác với

các chất khác

Nguyên tắc 3: Khi nghiên cứu sự biến đổi của các chất ngoài việc dùng

thí nghiệm để minh họa cho các biến đổi cần vận dụng lý thuyết chủ đạo để giải thích bản chất các biến đổi đó giúp học sinh hiểu sâu sắc hơn các kiến thức và thông qua đó rèn luyện các thao tác tư duy cho họ

Học xong bài tính chất của chất khi đã nghiên cứu trước lý thuyết chủ đạo GV luôn đặt ra câu hỏi yêu cầu học sinh lý giải “ tại sao chúng lại có các

tính chất đó?”

Qua giải thích ta cần làm rõ mối quan hệ:

- Thành phần cấu tạo ↔ tính chất

- Tính chất của các chất ↔ ứng dụng và phương pháp điều chế

Nguyên tắc 4: Trong khi dạy bài về chất cần nghiên cứu sự vận động,

chu trình biến hóa của các chất trong tự nhiên để học sinh có những hiểu biết

về cách bảo vệ môi trường thiên nhiên, xử lý sản phẩm thừa trong quá trình sản xuất

2.2 Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề và hướng dẫn giải quyết các vấn đề trong dạy học phần hóa kim loại lớp 12 nâng cao – THPT

Việc sử dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề sẽ đạt hiệu quả cao trong dạy học khi GV lựa chọn được nội dung kiến thức phù hợp và biết cách

tổ chức cho học sinh hoạt động để phát hiện, xây dựng và giải quyết hệ thống tình huống có vấn đề dưới dạng bài tập nhận thức vừa sức

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức để xây dựng tình huống có vấn đề [10], [15]

Khi lựa chọn một nội dung kiến thức để xây dựng tình huống có vấn đề cần đảm bảo các nguyên tắc sau: