[2, tr.13] Các năng lực này được phát triển qua học tập các môn học, hoạt động GD ở nhà trường. Trong chương trình mỗi mơn học đều góp phần phát triển các năng lực chung này.
Các năng lực cũng được phân bậc mức độ yêu cầu [2, tr. 4 - 5]: Bảng 1.1: Phân bậc các mức độ yêu cầu của năng lực
Năng lực I II III
Năng lực chuyên môn
Tái hiện kiến thức Vận dụng kiến thức Liên kết và vận dụng kiến thức Năng lực phương pháp Mô tả lại các phương pháp chuyên biệt Sử dụng các phương pháp chuyên biệt Lựa chọn và vận dụng các PP chuyên biệt để giải
quyết vấn đề
Năng lực giao tiếp Làm theo mẫu diễn
tả cho trước
Sử dụng hình thức diễn tả phù hợp
Tự lựa chọn cách diễn tả và sử dụng Chương trình GD của Bang Quebec (Canada) xác định
các năng lực xun suốt chương trình gồm 4 nhóm và có 9 năng lực :
- Các năng lực nhận thức: sử dụng thông tin ; giải quyết vấn đề ; đưa ra ý kiến có phê phán ; áp dụng sáng tạo.
- Các năng lực về phương pháp: theo phương pháp làm việc có hiệu quả ; sử dụng ICT.
- Các năng lực cá nhân và xã hội: xây dựng đặc trưng riêng của cá nhân ; hợp tác với những người khác
- Năng lực liên quan tới giao tiếp: giao tiếp một cách thích hợp Trong dạy học khoa học, cơng nghệ,
- Giải thích/ đưa ra giải pháp cho các vấn đề khoa học, công nghệ. - Vận dụng kiến thức khoa học, công nghệ.
- Giao tiếp với ngôn ngữ sử dụng trong khoa học, cơng nghệ.
Qua đó, góp phần phát triển các năng lực chung như năng lực giải quyết vấn đề, năng lực giao tiếp,…
Ở Việt Nam, những yêu cầu về phát triển năng lực cũng đã được thể hiện trong Luật Giáo dục. Luật Giáo dục (năm 2005), Điều 27 có nêu: “Mục tiêu của
GD phổ thông là giúp HS phát triển tồn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành năng lực con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”. Nhìn chung trong CTGD phổ thơng
các mục tiêu, yêu cầu nói trên cũng được đề cập. Tuy nhiên, các năng lực đưa ra ở giai đoạn xác định mục tiêu của GD phổ thơng hay của từng cấp học cịn chung chung, chưa cụ thể. Đây cũng là một nguyên nhân dẫn tới việc thể hiện định hướng phát triển các năng lực khi xây dựng chương trình các mơn học cịn hạn chế (chưa đồng đều giữa các mơn,…).
Ngồi các năng lực chung, như đã nói ở trên, trong CTGD cịn có năng lực chun biệt mơn học (hay năng lực chun môn), liên quan tới kiến thức, kĩ năng môn học hoặc các năng lực chuyên biệt liên quan tới một nghề nào đó (kĩ năng tính tốn, kĩ năng cảm nhận, năng lực âm nhạc,…) góp phần đáp ứng và giúp mọi người giải quyết các công việc chuyên môn trong lĩnh vực hẹp của bản thân mình.
1.1.2.4. Điều kiện hình thành và phát triển năng lực
Năng lực không phải là cái bẩm sinh, có sẵn. Năng lực được hình thành và phát triển thơng qua q trình sống, hoạt động và giao tiếp của chủ thể. Quá trình phát triển năng lực của một người khơng những biến đổi về lượng mà cịn biến đổi cả về chất. Di truyền, giao tiếp, môi trường, GD và hoạt động của cá nhân là những yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển năng lực của cá nhân.
Di truyền: Di truyền khơng quyết định trực tiếp đến sự hình thành và phát
triển năng lực của cá nhân. Di truyền đóng vai trị là tiền đề vật chất, là cơ sở sinh học cho sự hình thành và phát triển năng lực của cá nhân. Thừa hưởng những đặc tính di truyền tốt từ thế hệ trước là điều kiện thuận lợi cho sự phát triển toàn diện của một năng lực. Vì thế, chúng ta cần biết tận dụng tốt yếu tố di truyền để đạt đến sự phát triển đỉnh cao.
Giao tiếp: Thơng qua q trình giao tiếp, con người lĩnh hội nhiều nguồn
thân cho phù hợp với những yêu cầu của mối quan hệ giao tiếp cũng như những chuẩn mực của xã hội. Chính vì thế, giao tiếp giúp cá nhân tăng trưởng về lượng để biến đổi về chất trong quá trình phát triển năng lực.
Môi trường: Con người sống không thể tách rời mơi trường. Mơi trường
ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển năng lực của cá nhân có nhiều loại: mơi trường tự nhiên, mơi trường gia đình, mơi trường xã hội (đặc biệt là nhóm và tập thể).
Giáo dục: GD đóng vai trị chủ đạo trong q trình hình thành và phát
triển năng lực của cá nhân. Thông qua hoạt động GD, cá nhân được tác động có mục đích, có phương pháp và có kế hoạch để thay đổi theo những chuẩn mực, giá trị xã hội quy định. Ba lực lượng GD ảnh hưởng rất lớn đến sự hình thành và phát triển năng lực của trẻ là gia đình, nhà trường và xã hội. Ba lực lượng trên phải phối hợp chặt chẽ trong việc GD năng lực lành mạnh cho trẻ.
Hoạt động của cá nhân: Lồi người phát triển, tiến hóa và hồn thiện như
ngày nay là kết quả của hoạt động, chính hoạt động là phương thức tồn tại của lồi người. Vì thế, hoạt động là tính tích cực của năng lực, là yếu tố quyết định trực tiếp đến sự hình thành và phát triển năng lực của cá nhân, đặc biệt là hoạt động chủ đạo. Vì thế, để hồn thiện về năng lực, cá nhân phải tích cực, chủ động tham gia các hoạt động của nhóm và cộng đồng.
Như vậy, cá nhân có yếu tố bẩm sinh nền tảng tốt, hoạt động và giao tiếp trong các mối quan hệ xã hội và môi trường tốt dưới tác động chủ đạo của GD sẽ hình thành và phát triển một cấu trúc năng lực tương đối ổn định. Trong cuộc sống, năng lực tiếp tục biến đổi và hồn thiện thơng qua việc cá nhân tự ý thức, tự rèn luyện, tự GD, tự hồn thiện mình ở trình độ phát triển cao hơn, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của cuộc sống, của xã hội. Để tự hoàn thiện năng lực, mỗi cá nhân phải tự ý thức được bản thân và cần được sự giúp đỡ của tập thể, được dư luận tập thể ủng hộ. Hoàn thiện năng lực vừa là nhu cầu cá nhân, vừa là yêu cầu khách quan của xã hội.
1.1.2.5. Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
Reys và những người khác (1984) đã đưa ra quan điểm: “Vấn đề là cái liên
quan đến tình huống, trong đó người ta muốn đạt một cái gì đó và ngay lúc đó khơng biết cần phải làm gì để có được nó” (dẫn từ [ 10, tr. 46]).
Các nghiên cứu của Lê Ngọc Sơn cho rằng vấn đề gồm 3 phần cơ bản: thông tin, kết luận và chủ thể. Vấn đề mang tính triết học (bởi nó chứa đựng mâu thuẫn), có yếu tố tâm lí (vì chủ thể mong muốn được giải quyết), đồng thời cũng mang tính GD học (bởi chủ thể có thể giải quyết được).
Trên các cơ sở phân tích trên, có thể thấy vấn đề là một tình huống mang tính vừa sức, thu hút và hấp dẫn đối với chủ thể là người học, vì chủ thể đó muốn khám
phá tình huống đó một cách đầy đủ để tăng thêm hiểu biết. Các mục tiêu được phát sinh một cách tự nhiên trong khám phá và chúng được xác định không phải do người đưa ra vấn đề, mà bởi chính chủ thể. Chủ thể đến lượt mình lại khảo sát tình huống có vấn đề trước đó khi đi khám phá ra các con đường hấp dẫn, trong khi đó nó vẫn theo đuổi con đường có thể có hoặc có thể khơng thể dẫn đến giải pháp thỏa đáng. Như P. Ernest đã nêu một cách tóm lược, “ý nghĩa là ở chỗ khám phá ra một
vùng đất chưa ai biết đến chứ không phải là một chuyến đi đến một cái đích đã định sẵn” [10, tr. 41].
Phát hiện là tìm ra cái chưa ai biết, có nghĩa là tìm ra cái mới mẻ đối với cả loài người hoặc trong phạm vi khoa học.
Theo J. Bruner, H. Wittock và J. Cronbach, phát hiện được hiểu theo nhiều cách khác nhau. Theo họ, phát hiện ở đây không phải là mới với nhân loại, mà là sự tìm ra cái mới với bản thân chủ thể, nó được dùng trong phạm vi nhà trường và đối với HS.
Như vậy, từ các ý kiến, quan niệm trên, theo tác giả, phát hiện vấn đề có thể được hiểu theo nghĩa: tìm thấy những cái mình chưa biết và có nhu cầu muốn biết.
Cịn giải quyết vấn đề được nhận định theo nghĩa thông thường là thiết lập những phương pháp thích ứng để giải quyết các khó khăn, trở ngại. Đối với những vấn đề có độ khó cao hơn, các phương pháp giải quyết cần phải tối ưu khi giải pháp thơng thường khơng thể đáp ứng được với hồn cảnh khó khăn này. Một số nhà tâm lí học nhận định rằng, hầu hết các kiến thức liên quan đến việc giải quyết các vấn đề nói chung và vấn đề khó khăn nói riêng.
Brandford trong nghiên cứu The IDEAL problem solver – Người giải quyết
vấn đề lý tưởng, xuất bản năm 1984 đã đề nghị 5 thành phần trọng việc giải quyết
vấn đề:
1. Nhận diện vấn đề;
2. Tìm hiểu cặn kẽ vấn đề khó khăn; 3. Đưa ra một giải pháp;
4. Thực hiện giải pháp;
5. Đánh giá hiệu quả việc thực hiện.
Như vậy, giải quyết vấn đề vừa là quá trình, vừa là quy trình, vừa là phương tiện cá nhận sử dụng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm có được trước đó để giải quyết một tình huống mà cá nhân đó có nhu cầu giải quyết. Giải quyết vấn đề không chỉ dừng lại ở ý thức mà còn yêu cầu chủ thể phải hành động.
Tài liệu [2, tr. 12] định nghĩa khái quát về năng lực PH & GQVĐ như sau:
Năng lực PH & GQVĐ là việc HS vận dụng các kiến thức và kĩ năng, tích cực tham gia vào phát hiện và giải quyết các vấn đề của cuộc sống xung quanh nhằm mang
lại lợi ích cho bản thân và những người khác; thảo luận, thuyết phục, lôi cuốn những người khác cùng tham gia; qua đó thể hiện trách nhiệm và sự đóng góp tích cực như là một thành viên của cộng đồng”.
Từ các tài liệu đã nghiên cứu, có thể nhận thấy, năng lực PH & GQVĐ đều có những đặc điểm sau:
- PH & GQVĐ đều mang tính gián tiếp và có quan hệ mật thiết với ngơn ngữ. Giải quyết vấn đề, trước hết phải thu nhận thơng tin, rồi xử lí thơng tin, tất cả đều liên quan đến ngơn ngữ. Ngơn ngữ Địa lí thích hợp trog việc diễn đạt các quy luật chung một cách khái quát. Nếu chỉ chú trọng một trong hai mặt, ngữ nghĩa hoặc cú pháp, thì khả năng tư duy trừu tượng sẽ bị hạn chế, do đó hoạt động giải quyết vấn đề của HS sẽ ít hiệu quả.
- Năng lực phát hiện giải quyết vấn đề bao gồm:
1. Đặc trưng khuynh hướng của nhân cách (nhu cầu, hứng thú, động cơ); 2. Hệ thống những năng lực (thu nhận, chế biến, ghi nhớ);
3. Tính cách của con người;
4. Hệ thống điều khiển (tự kiểm tra, đánh giá, tự điều chỉnh).
- Năng lực PH & GQVĐ đều vận động từ chỗ chưa biết, không biết đầy đủ, đến chỗ biết đầy đủ. Kiến thức và phương tiện cơ bản kích thích ban đầu hoạt động tư duy, huy động giải quyết vấn đề, vừa là kết quả cuối cùng của các quá trình này.
- Mở đầu, PH & GQVĐ đều là q trình tâm lý, tức là có mở đầu, diễn biến, kết thúc tương đối rõ ràng. Quá trình này bao gồm các giai đoạn, các bước kế tiếp nhau và được thực hiện bằng các thao tác. Giải quyết vấn đề được tiến hành theo các bước, trong mỗi bước không chỉ phải thực hiện các thao tác tư duy, mà cần phải có các kĩ năng, thậm chí kĩ xảo, PH & GQVĐ là những việc rất cơ bản trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày. PH & GQVĐ trong dạy học, chính là chuẩn bị cho HS hiểu được quá trình tư duy, tiến hành sử dụng các thao tác tư duy, không chỉ đề học tập mà còn để nhận thức thế giới hiện thực.
1.1.3. Đặc điểm phát triển trí tuệ của học sinh lứa tuổi Trung học phổ thông
Do hoạt động học tập của HS Trung học phổ thơng địi hỏi cao về tính năng động, tính độc lập, gắn liền với xu hướng học tập lên cao hay chọn nghề,… Đồng thời cũng đòi hỏi muốn nắm được chương trình học một cách sâu sắc thì cần phải phát triển tư duy lí luận, khả năng trừu tượng, khái quát, nhận thức, phát triển.
Ở thanh niên mới lớn, tính chủ động được phát triển mạnh ở tất cả các q trình nhận thức.
Quan sát trở nên có mục đích, có hệ thống và tồn diện hơn. Q trình quan sát đã chịu sự điều khiển của hệ thống tín hiệu thứ hai nhiều hơn và không tách rời khỏi tư
duy ngôn ngữ. Tuy vậy, quan sát của các em cũng khó hiệu quả nếu thiếu sự chỉ đạo, định hướng của GV. GV cần quan tâm để định hướng quan sát của các em vào một nhiệm vụ nhất định, khơng vội vàng kết luận khi chưa tích lũy đủ các sự kiện.
Ở lúa tuổi này, ghi nhớ có chủ định giữ vai trị chủ đạo trong hoạt động trí tuệ, đồng thời vai trị của trí nhớ logic trừu tượng, ghi nhớ ý nghĩa ngày một tăng rõ rệt (các em sử dụng tốt hơn các phương pháp ghi nhớ, tóm tắt ý chính, so sánh, đối chiếu,…). Đặc biệt, các em tạo được tâm thế phân hóa trong ghi nhớ. Các em phân biệt được tài liệu nào cần ghi nhớ từng chữ, cái gì hiểu mà khơng cần nhớ. Bên cạnh đó, một số em cịn ghi nhớ kiểu đại khái, chung chung, hoặc chủ quan vào trí nhớ của mình mà đánh giá thấp việc ơn tập tài liệu.
Do cấu trúc não phức tạp và chức năng của não phát triển, do sự phát triển của q trình nhận thức nói chung, do ảnh hưởng của hoạt động học tập mà hoạt động tư duy của HS Trung học phổ thơng có thay đổi quan trọng. Đó là sự phát triển mạnh mẽ của tư duy nhận thức. Các em có khả năng tư duy lí luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập sáng tạo trong những đối tương quen thuộc. Tư duy của các em nhất quán hơn, chặt chẽ hơn và có căn cứ hơn, có thể sử dụng vật liệu là những khái niệm khoa học, tri thức dưới dạng thuật ngữ, mệnh đề,… để tư duy thoát ly với vật chất.
Sự phát triển mạnh mẽ của tư duy lí luận liên quan chặt chẽ đến tư duy sáng tạo. Nhờ khả năng khái qt, các em có thể tự mình phát hiện ra cái mới. Với các em, điều quan trọng là cách thức giải quyết các vấn đề mới đặt ra chứ không phải là loại vấn đề nào được giải quyết. HS đánh giá các bạn thông minh trong lớp không dựa vào điểm số mà dựa vào cách thức giải quyết các vấn đề học tập: giải bài tập, phương pháp tư duy. Các em có xu hướng đánh giá cao các bạn thông minh và những thầy cơ có phương pháp giảng dạy tích cực, tơn trọng những suy nghĩ độc lập của HS, phê phán sự gị ép, máy móc trong phương pháp sư phạm.
Đồng thời, tính phê phán của tư duy cũng phát triển. Các em có khả năng đánh giá và tự điều chỉnh nhiều mỗi quan hệ, những sự vật, hiện tượng xung quanh theo những thang giá trị đã được xác lập. Những đặc điểm đó tạo điều kiện cho các em thực hiện được các thao tác tư duy toán học, logic phức tạp, phân tích nội dung cơ bản của các khai niệm trừu tượng, nắm bắt mỗi quan hệ nhận quả trong tự nhiên và xã hội,… Đó là cơ sở hình thành nên thế giới quan và nhiều thang giá trị mới.