Khóa luận tốt nghiệp Tâm lý học: Tự đánh giá tính tích cực nhận thức trong học tập và các giá trị đạo đức so với các chuẩn mực xã hội của học sinh lớp 11 tại nội thành Tp. HCM

So sánh kết quả tự đánh giá tính tích cực nhận thức của học sinh theo thành phan gia đình 2.2 Một số giá trị biểu thị mối quan hệ với người khác của học sinh lớp 11 so với các chuẩn mực

HỘ GIÁO DUC VÀ DAO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HOC SU PHAM THÀNH PHO HO CHi MINH

KHOA TAM LY - GIAO DỤC

S

PHAM MINH HA

Tự DANH Giá TÍNH TÍCH Cực NHẬN THứỨC TRONG HỌC TAP

Và Các Giá TRI Dao Đức

SO VỚI Các CHUAN Mực Xã HỘI

của HỌC SINH LỚP 11

Tại NỘI THANH THÀNH PHO HỒ CHÍ MINH

LUẬN VAN TOT NGHIEP ĐẠI HOC CHUYEN NGÀNH: TAM LÝ HOC

Người hướng dẫn khoa học:

Tiến sĩ DOAN VAN DIEU

MỤC LỤC

PHẦN 1: MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn để tài

2.Mục đích nghiên cứu

3.Nhiệm vụ nghiên cứu

4.D6i tượng và khách thể nghiên cứu

5.Giả thuyết nghiên cứu

6.Giới hạn để tài

T.Phương pháp nghiền cứu

PHAN 2: NỘI DUNG VA KẾT QUA NGHIÊN CỨU

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

lãi

17

25

35 35

giữa nam va nif học sinh

2.1.3 So sánh kết quả tự đánh giá tính tích cực nhận thức

của học sinh theo trường 2.1.4 So sánh kết quả tự đánh giá tính tích cực nhận thức

của học sinh theo thành phan gia đình

2.2 Một số giá trị biểu thị mối quan hệ với người khác

của học sinh lớp 11 so với các chuẩn mực xã hội 2.2.1 Một số giá trị đạo đức biểu thị mối quan hệ với người khác

của học sinh so với chuẩn mực xã hội xét trên toàn mẫu 2.2.2, So sánh một số giá trị đạo đức biểu thị

mối quan hệ với người khác của nam và nữ học sinh

2.2.3 So sánh một số giá trị đạo đức biểu thị

mối quan hệ với người khác của học sinh theo trường

2.2.4, So sánh một số giá trị đạo đức biểu thị mối quan hệ

với người khác của học sinh theo thành phan gia đình

PHAN 3: KẾT LUẬN

1 Kết luận

1.1 Tinh tích cực nhận thức trong học tập của học sinh

1.2 Các giá trị đạo đức của học sinh so sánh với chuẩn mực xã hội

Phân 1: MỬ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Một trong những nhiệm vụ quan trọng của học sinh trong trường phổ thông

là không ngững tích lũy tri thức, rèn luyện mặt đạo đức của nhân cách, chúng sẽ

là những phương tiện giúp đạt được các mục đích của bản thân bằng khả năng của

chính mình.

Trong thời đại khoa học phát triển, muốn xây dựng đất nước Việt Nam giầu

mạnh trong các lĩnh vực hoạt động khác nhau không thể thiếu sự trang bị khối

lượng kiến thức hiện đại, kỹ năng, kỹ xảo thông qua việc học và tự học, do dé

tính tích cực nhận thức giúp học sinh đạt được mục đích trên.

Xã hội nào cũng có các chuẩn mực đạo đức, một xã hội văn minh hiện đại

là một xã hội vươn tới giá trị chân — thiện - mỹ, trong đó con người biết cách cư xử

với nhau một cách hài hòa, luôn cố gắng hoàn thiện bản thân, đóng góp cho xã

hội Đứng trước tình hình biến động về các chuẩn mực đạo đức hiện nay, là thế hệ tương lai của đất nước, học sinh cẩn biết về các giá trị đạo đức đặc biệt trong cung

cách ứng xử với người khác.

Nhân cách là một thể thống nhất, bao gồm cả hai mặt đức (phẩm chất) và

tài (năng lực) Trong thực tế các phẩm chất tâm lý không hình thành một cách

riêng lẻ mà chúng đan kết tác động lẫn nhau, việc nẵng cao trình độ nhận thức và

hình thành các giá trị đạo đức phụ thuộc rất nhiễu vào tích tích cực nhận thức của

học sinh Chỉ khi học sinh tích cực nhận thức thì quá trình học tập mới đạt hiệu quả

cao, mới hình thành ở bản thân những giá trị phù hợp với chuẩn mực được xã hội

công nhận.

Để có thể rèn luyện các phẩm chất trên, học sinh cẩn có khả năng tự nhận

thức, trên cơ sở đó các em tự đánh giá và vạch ra phương hướng rèn luyện cho bản

thản Tự đánh giá là thành phn cơ bản, là chỉ số của sự phát triển nhân cách.

Xuất phát từ những lý do kể trên, để tài “Tự đánh giá tính tích cực nhậnthức trong học tập và các giá trị đạo đức so với cdc chuẩn mực xã hội của học sinh

lớp II tại nội thành thành phố Hỗ Chí Minh” được thực hiện

2 MỤC DICH NGHIÊN CỨU

- Tìm hiểu thực trạng tự đánh giá tính tích cực nhận thức trong học tập và

các giá trị đạo đức của học sinh lớp LI so với các chuẩn mực được xã hội công

nhận.

- Dựa vào kết quả nghiên cứu để ra biện pháp nâng cao khả nang tự đánh

giá của học sinh nhằm góp phan hoàn thiện nhân cách của các em.

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

Xuất phát từ mục đích đã nêu, nhiệm vụ cụ thể của để tài là:

1 Tìm hiểu một số vấn để lí luận về: tự đánh giá, giá trị đạo đức và tính

tích cực nhận thức.

2, Khảo sát thực trạng về:

- Tìm hiểu thực trạng tự đánh giá vẻ tính tích cực nhận thức trong học tập

của hoc sinh lớp I1,

- So sánh các giá trị đạo đức của học sinh lớp 11 với các chuẩn mực được

4 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

4.1 Đối tượng nghiên cứu:

- Khả năng tự đánh giá về tính tích cực nhận thức trong học tập, các giá trị

đạo đức của học sinh trung học phổ thông.

3

4.2 Khách thể nghiên cứu:

-455 em học sinh lớp 11 được phan đều trong 3 trường phổ thông: trường

trung học phổ thông chuyên Lẻ Hồng Phong, trung học phổ thông công lập

Nguyễn Thượng Hiển, trung học phổ thông hán công Nguyễn Thái Bình.

5 GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU

Để tạo nên tính tích cực nhận thức học tập cũng như sự hiểu biết đúng đắn

cde giá trị đạo đức, ngoài sự nỗ lực bên trong của chính cá nhân là yếu tế quyết

định thì các điểu kiện bên ngoài như mỗi trường học tập và giao lưu cũng là một

yếu tố ảnh hưởng quan trọng, chính vì thế giả thiết nghiên cứu được đặt ra là do

có điều kiện học tập và nơi cư trú khác nhau, học sinh các trường khác nhau thì tự

đánh giá mức độ tính tích cực nhận thức trong học tập và các giá trị đạo đức của

các em so với chuẩn mực xã hội sẽ khác nhau.

6 GIỚI HẠN ĐỀ TÀI

Để tài chỉ tập trung nghiên cứu thực trạng tự đánh giá của học sinh về tính tích cực nhận thức trong học tập, một số giá trị dao đức biểu thị mối quan hệ với người khác của học sinh lớp 11 so sánh với các chuẩn mực được xã hội công nhận.

7 PHƯƠNG PHÁP - DỤNG CỤ NGHIÊN CỨU

7.1 Phương pháp nghiên cứu

a) Nhóm phương pháp nghiên cứu li luận: đọc sách, báo, tap chi, phan tíchtài liệu lí luận về tự đánh giá, tính tích cực nhận thức và giá trị đạo đức.

b) Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn, diéu tra bằng ankét bao gồm:

- Phiếu câu hỏi mở về một số giá trị đạo đức

- Bảng câu hỏi đóng nghiên cứu tự đánh giá tính tích cực nhận thức va

12 giá trị đạo đức biểu thị mối quan hệ với người khác của học sinh

lớp I1.

- Phương nháp phỏng vấn

c) Xử lý số liệu: Thống kê toán học bằng phần mềm SPSS for Windows

- Tính điểm trung bình

- Tinh phan trăm (%)

- Kiểm nghiệm Chi — Square, kiểm nghiệm T - Test, kiểm nghiệm F

7.2 Dung cụ nghiên cứu

Bên cạnh những thông tin bản thân, bảng câu hỏi đóng gồm 3 phan:

- Phan A và phan C do người nghiên cứu tham khảo test của nước ngoài

nghiền cứu vẻ tinh tích cực nhận thức của học sinh trung học phổ thông có điềuchỉnh cho phù hợp Cụ thể như sau:

+ Phin A gồm 8 câu hỏi điều tra về: tự đánh giá hành động học tập trên lớp( gầm các câu 4,5,6,7,8); tự đánh giá việc tự học ( gầm các câu 1,2,3)

Lựa chọn a: biểu hiện tính tích cực nhận thức mức độ cao Lựa chọn b: biểu hiện tính tích cực nhận thức mức độ trung bình Lựa chọn c: biểu hiện tính tích cực nhận thức mức độ cao

Cách xử lý:

- _ Đếm tin số tính tỉ lệ phần trăm

- Kiểm nghiệm Chỉ - square (chọn mức ý nghĩa 0.05)

Nếu P< 0.05 => có sự khác biệt ý nghĩa

Nếu P >= 0.05 => không có sự khác biệt ý nghĩa+ Phin C gồm 12 câu điều tra về tự đánh giá mức độ thực hiện các hànhđông học tập tích cực chia thành 2 phan: các hành động học tích cực trên lớp( từcâu | đến câu 6) và các hành động tích cực tự học (câu 7 đến câu 12) Cách tinhđiểm:

Mức độ “luôn luôn" :4 điểm Mức độ "thường thường” ; 3 điểm

Mức độ "đôi khi” :2 điểm

Mức độ ” ít khi” : 1 điểm

Cách xử lý: tính trung hình, xếp thứ bậc, kiểm nghiệm T, F ( chon mức ý

nghia 0.05}

Nếu P<(.05 => có sự khác biệt ý nghĩa

Nếu P >= 0.05 => không có sự khác biệt ý nghĩa

- Phan B là bảng câu hỏi đóng do người nghiên cứu tự soạn dựa trên ý kiến

của 50 nhiếu câu hỏi mở thăm dò Bảng câu hỏi mở tìm hiểu sự đánh giá của các

em về 12 giá trị đạo đức hiểu thị mối quan hệ với người khác.

Cách xử lý: đếm tan số và tính tỉ lệ phan trăm, so sánh với bảng các chuẩn

mực xã hội tương ứng (các giá trị đạo đức cẩn phải giáo dục cho học sinh đượctrình bày trong sách giáo khoa và các công trình nghiên cứu về giá trị đạo đức)

Kiểm nghiệm Chỉ — square( mức ý nghĩa 0.05).

7.3 Mẫu nghiên cứu

480 phiếu được phát ra chia đều trên học sinh lớp 11 của 3 trường Người

nghiên cứu đã trình bày rõ mục tiêu nghiên cứu, không yêu cầu học sinh ghi tên

để đảm bảo sự bí mật của các nhân đẳng thời nói rõ cho các em về việc cẩn

những thông tin chỉ để phục vụ cho công việc nghiên cứu không ảnh hưởng đến

kết quả học tập của các em, Người nghiên cứu hướng dẫn cách làm trực tiếp và

cụ thể, phát và thu phiếu ngay trong giờ sinh hoạt chủ nhiệm

Người nghiên cứu loại bỏ những phiếu không hợp lệ, còn lại 455 phiếu

được phần bố như sau:

* Theo trường:

- Trường Lê Hẳng Phong : 164 phiếu

- Tring Nguyễn Thượng Hiển : 149 phiếu

- Trường Nguyễn Thái Bình : 142 phiếu

* Theo giới tính:

- Nam: 207 phiếu

- Nữ :248 phiếu

* Theo thành phan gia đình:

- Viên chức nhà nước : 136 phiếu

Công nhẫn : 61 phiếu

5

- Budn bán : 120 phiếu

- Tudo : 138 phiếu

7.4, Kế hoach thực hiện

- Ti 30/11/2002 - 30/12/2002: nghiên cứu tài liệu, soan để cương trình

giảng viễn hướng dẫn

Từ 31/12/2003 - 15/1/2003: phát phiếu câu hỏi mở, thiết lặp bang câu

hỏi đóng trình giảng viên hướng dẫn.

- 16/1/2003 - 9/2/2003: nghiên cứu tài liệu, viết cơ sở lý luận,

- Từ 10/2/2003 ~20/2/2003: phát phiếu, thu số liệu, phỏng vấn.

Phần 2:

NỘI DUNG VA KẾT QUA NGHIEN COU

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Sự phat triển tính tích cực nhận thức của học sinh không chỉ giữ vai trò to

lớn trong việc nâng cao chất lượng học tập của học sinh Trong giáo dục học,

chức năng giáo dục của sự dạy học cũng rất quan trọng Ta chỉ có thể biến kiến

thức thành niém tin tư tưởng và phát triển ý thức đạo đức của học sinh khi các em

hiểu tài liệu một cách toàn diện, khi những kết luận và khái quát hóa ma cdc em

lĩnh hội là kết quả của những cố gắng tư duy tự lực va của những tinh cảm tích

cực Như vậy việc tích cực học tập của học sinh sẽ ảnh hưởng co bản đến sự hình

thành thế giới quan cộng sản chủ nghĩa và phẩm chất đạo đức của các em [ I6].

Phát huy tính tích cực không phải là vấn để mới Từ thời cổ đại các nhà sư

phạm tiễn bối như Khổng Tử, Arixtot đã từng nói đến tam quan trọng to lớn của

nó.

1.A Komenski nhà sư phạm lỗi lạc của thế ki 17 đã đưa ra những biện pháp dạy học bắt học sinh tim tồi, suy nghĩ để tự nắm bắt bản chất của sự vật, hiện tượng J.J Ruxo cũng cho rằng phải hướng học sinh tích cực tự giành kiến

thức bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo A.Distecvec thi cho rằng người

giáo viên toi là người cung cấp cho học sinh chân lí, người giáo viên giỏi là ngườiday cho ho tim chân lí K.D Usinxki nhấn mạnh tam quan trọng của việc điềukhiển, dẫn dất học sinh của các thầy giáo

Trong thế kỉ 20, các nhà giáo dục Đông, Tây đều tìm kiếm con đường tích

cực hóa hoạt động dạy học Phải kể đến tư tưởng của những nhà giáo dục nổi

tiếng như B,P Exipôp, M.A, Danilôp, M.N.Xcatkin, LF Kharlamôp, LI Samôva

(Liên Xô}, Okon (Ba lan), Skinner (Mf) [53]

Tác phẩm của L.V Sascôp “Những cơ sở của việc dạy học hiệu nghiệm ở

nhà trường x6 viết” (Minxk,1959), N.V Cukharep với "Hình thành tính tự lực trí

tuệ " đã có những đóng góp nhất định vào việc giải quyết vấn để nói trên Những

công trình về phương pháp phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học

sinh của MP Déréphéencd, A.L Chercöp, A.A Stoliar, M.X Cuday và những

người khác | I6].

Ở Việt Nam các nhà lí luận dạy học cũng đã viết nhiều về tính tích cực

nhận thức như GS, Hà Thế Ngữ, GS Nguyễn Ngọc Quang, GS Dang Vũ Hoat Gần đây tư tưởng dạy học tích cực đã là một chủ chương quan trọng của ngành

giáo dục nước ta, đã được giới thiệu rộng rãi trên các báo và khoa học chuyển

ngành (Tạp chí Nghién Cứu Gido Dục) [53].

Tuy nhiên các tác giả đứng trên nhiều góc độ khác nhau để xem xét tính

tích cực nhận thức; nghiên cứu tính tích cực nhận thức trong mối quan hệ với các

vấn để khác như nhu cầu thành đạt [5], quan hệ liên nhân cách [29]; tích cực hóa

hoạt động của học sinh trong việc dạy môn học cụ thể Vì vậy cẩn phải hiểu như thế nào về tính tích cực nhận thức? Thực trạng biểu hiện tích cực nhận thức của

học sinh trung học phổ thông hiện nay ra sao? Điều kiện và mỗi trường học tập có

ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức của học sinh hay không? Vấn dé này can

phải tiếp tục nghiên cứu

Đạo đức là vấn để liên quan trực tiếp đến sự hình thành và phát triển nhãn

cách của con người Đạo đức có quan hệ mật thiết với việc xây dựng các mối quan

hệ ứng xử giữa con người với con người nhằm duy trì một xã hội tốt đẹp.

UNESCO, Ủy ban về UNICEF của Tây Ban Nha, Hiệp hội hành tinh,

Brahma Kumaris hỗ trợ cho chương trình giáo dục các giá trị cuộc sống đã đưa ra

những bài học giá trị danh cho thanh miễn tuổi 15-18 [40].

Ở Việt Nam, các công trình nghién cứu về đạo đức thường gắn lién với tên tuổi của các nhà học giả lớn Trước hết phải kể đến quan điểm đạo đức của chủ

R

tịch Hổ Chí Minh Đó là hệ thống tư tưởng đạo đức mới, kết hợp đạo đức người

công sản với tinh hoa văn hóa của dân tộc và một phong cách A Đông, cụ thể ở

những phẩm chất sau: trung với nước hiếu với dân, yêu thương con người, cẩn

kiệm liêm chính, chí công vô tư và tỉnh thần quốc tế trong sáng [24]

Giáo su Tran Văn Giàu với cuốn sách “ Giá trị tỉnh thin truyền thống củadân tộc Việt Nam” đã lý giải nguồn gốc sự hình thành các giá trị đạo đức Việt

Nam và các giá trị đạo đức truyền thống cơ bản [9].

“Đạo đức học phương Đông cổ đại" của Vũ Tình nhấn mạnh đến các phẩm

chất đạo đức theo quan niệm của Nha giáo.

Năm 1994, cuốn sách "Có một nên đạo lý Việt Nam” xuất bản đã nói nhiễu về

đạo lý làng xã và đạo lý cộng đẳng [32]

Năm 1998, PGS.PTS Tran Ngọc Khuê nghiên cứu “Xu hướng biến đổi tâm

lý xã hội trong quá trình chuyển sang nền kinh tế thị trường ở nước ta hiện nay”

đã hướng về sự xuất hiện của các giá trị đạo đức mới trong nền kinh tế thị trường

[18].

Năm 1999, tác giả Trường Lưu nói nhiều về giá trị đạo đức trong giao tiếp

văn hóa và sự biến đổi của thang giá trị đạo đức trong tác phẩm “Văn hóa đạo đức

và sự tiến bộ xã hội" [50]

Năm 2000, cuốn sách "Một số vấn để về lối sống, đạo đức, chuẩn giá trị xãhội” của Huỳnh Khái Vinh để cập nhiều đến việc giải thích khái niệm dao đức

[47].

Bể tài KXO7 — 10 “Anh hưởng của kinh tế thị trường đối với việc hình

thành và phát triển nhân cách của con người Việt Nam” do TS Thái Duy Tuyên làchủ nhiệm Các tác giả đã nêu lên những tích cực và tiêu cực mà nên kinh tế thịtrường đang tác động đến nhân cách con người Việt Nam [49],

Ngoài ra còn có một số bài báo đăng trên các tạp chí chuyên ngành như:

“Các dạng đạo đức xã hội” nói về đặc trưng của đạo đức theo sự phát triển

của lịch sử [ L7].

"Những phẩm chất nhân cách cẩn giáo dục cho sinh viên” của tác giả MạcVăn Trang đã để cao các nhẩm chất đạo đức truyền thống như lịng nhân ái, tỉnh

kiến trì, sự tự tin [43]

"Hướng các giá trị đạo đức truyền thống theo hệ chuẩn giá trị chân thiện

mỹ trong hối cảnh tồn cẩu hĩa và phát triển kinh tế thị trường” của Dang Hữu

Tộn [42].

Huỳnh Sơn với “Lối sống và sự lựa chọn các giá trị đạo đức trong lõi sống

của thanh niên" đã để cập đến các giá trị của lối sống được học sinh trung học phổ

thơng đánh giá là quan trọng đối với bản thân [34].

Nhìn chung các để tài nghiên cứu về đạo đức chỉ nêu lên một cách chung chung về giá trị đạo đức và được để cập theo diện rộng với các giá trị truyền

thống của dân tộc là chủ yếu Chưa cĩ để tài nào nghiên cứu vé thực trạng các giá

trị đạo đức của học sinh trung học phổ thơng, tìm hiểu xem các giá trị đạo đức của các em cĩ phù hợp với chuẩn mực xã hội hay khơng trong giai đoạn cĩ nhiều biến

động như hiện nay Đây chính là nét mới trong luận văn tốt nghiệp đại học này.

1.2 CÁC THUẬT NGỮ SỬ DỤNG TRONG NGHIÊN CỨU

1.2.1 Tự nhận thức

Chúng ta đã nhận định: tự ý thức bao gdm một sự thống nhất của nhận thức

và các thành phan xúc cảm - ý chí Tự ý thức là sự nhận thức về chính bản thân

mình cĩ ý thức về “hiểu biết” riêng và cĩ ý thức về xúc cảm riêng.

“Ty nhận thức là thành phan của tự ý thức” Tự nhận thức được hiểu là quátrình nhận thức hướng vào chính cá nhân mình với những kết quả của quá trình đĩ

Quá trình tự nhận thức cĩ thể diễn ra với những mục đích khác nhau, cĩthể xuất phát từ những nguyên nhãn khác nhau và xuất phát từ những động cơ

nhất định trong một hoạt động chủ định, cĩ mục đích phù hợp.

Tất nhiên, khơng nhất thiết chỉ trong hoạt động tự nhận thức con người mới

cĩ được những nhận thức vẻ bản thân Trong khuơn khổ của những hoạt động

khác, con người cũng cĩ thể cĩ được những nhận thức vé bản thân một cách

10

không chủ định, Điều đó xảy ra trong sự thống nhất với các quá trình ý thức khác

nhau và xảy ra một cách gián tiếp

Trong quá trình tự nhận thức, cá nhân có được những nhận thức mdi về bản

than Chất lượng của những nhận thức mới đó phụ thuộc vào một loạt những điều kiện bến trong, những điểu kiện bên ngoài, và phụ thuộc vào chất lượng của

chính hoạt động mà trong đó nhận thức được hình thành

“Con người có được sự tự nhận thức thực sự một cách nhanh nhất và tốt

nhất nếu con người hành động và tự kiểm tra mình trong những tình huống sống

biến động thay cho việc chỉ tập trung vào tự quan sát” (S.L.Rubinstein) [51]

Trong quá trình tự nhận thức cá nhãn sẽ có được những quan điểm đối với

bản thin và đẳng thời còn có một hệ thống nhận thức tương đối bén vững về bản

thản, mỗi một nhận thức mới phải được hòa nhập vào hệ thống đó

-Nếu những nhận thức mới phù hợp với hệ thống nhận thức đã có thì dẫn

đến sự xác nhận cũng như củng cố thêm nhận thức đã có tạo nên sự hòa nhập

-Nếu những nhận thức mới không phù hợp với nhận thức đã có thì có sự tacđộng qua lại giữa thông tin mới và nhận thức đã có Sự tác động này thường gắn

với những trạng thái xúc cảm Đặc biệt trong trường hợp này, những quá trìnhnhận thức mới có thể kích thích đưa đến sự cải tổ hệ thống nhận thức và hệ thống

quan điểm đã có,

Tự nhận thức với tư cách là thành phan của tự ý thức của nhân cách, là sự

nhận thức về cái tôi riéng trong mối quan hệ với sự nhận thức thực tế khách quan,

nhưng đẳng thời trong sự thống nhất với những quá trình ý thức, nó có chức năngđiều chỉnh hành động có ý thức

1.2.2 Tự đánh giá

* Khái niệm

Sự vận dụng khái niệm “tự đánh giá” và xác định nội dung khái niệm nhìn

chung còn chưa thống nhất Sau đây là một số quan điểm của những nhà tâm lí

học về bản chất của tự đánh giá:

I1

A.L.Lipkina [23] cho rằng: “Tu đánh giá là thái độ của con người đối vớinhững năng lực, khả năng, những phẩm chất nhân cách cũng như hộ mặt bên

ngoài của minh”.

Những biểu tượng của đứa trẻ về những cái đã đạt được cũng như về những cái nố mong muốn đạt tới, dự án về tương lai của nó — hầu như còn chưa

hoàn thiện nhưng có vai trò to lớn trong việc tự điểu chỉnh hành vi của trẻ nói

riéng và hoạt động hoc tập nói chung — được phản ánh trong tự đánh giá.

Qua kết quả nghiền cứu, A.I Lipkina nhận thấy cho dù tự đánh giá được

phát hiện trong quá trình giao tiếp nhưng đồng thời nó cũng phụ thuộc vào hệ

thống thẩm kín nhất của nhân cách vì thế việc xác định rõ sự tự đánh giá khôngđơn giản Bằng những phương pháp nghiên cứu gián tiếp, tác giả đưa ra kết luận:

tự đánh giá của trẻ được hình thành trong quá trình giáo dục, mà nhà trường và

gia đình có vai trò cơ bản Trong suốt quá trình dạy học và giáo dục, tính phê

phán, tính yêu cầu cao đối với mình và cả tính độc lập của tự đánh giá dẫn dẫn được tăng lên, đặc biệt đánh giá của giáo viên có ảnh hưởng đến sự phát triển

của tré,

§.Franz với quan điểm: tự đánh giá trong các quá trình cấu thành của tự

nhận thức.

Quá trình cấu thành của tự nhận thức mà trong đó cá nhân có được sự tự

đánh giá thường diễn ra theo các bước sau đây:

Bước |: Xuất phát từ những nguyễn nhân khác nhau, quá trình đó bắt đầu

với sự tiếp nhận và soạn thảo những thông tin về bản thân Những thông tin ấy có

được thông qua:

-Sự tự tri giác cũng như tự quan sắt trong đó cẩn chú ý đến sự thống nhất

và quan hệ qua lại giữa sự quan sát những hiện tượng bền trong và những sự kiện

bên ngoài Nhưng những kết quả của sự tự quan sát đó có ý nghĩa chỉ khi nó được

gan lién với sự quan sát những người khác, khi được liên hệ với phương thức thái

độ của họ và với những hiện tượng tam lí được biểu hiện trên co sở những mối

quan hệ của họ với những nhân vật quan sát Lức là nhận thức về bản thân diễn ra

12

một cách pián tiếp Ngay su tiếp nhận thông tin này cũng chịu ảnh hưởng của

những mong đợi nhất định, những hình dung về giá tr

-Việc tiếp nhận những phát biểu của những người khác Trong hoạt động

của mình nhân cách thường xuyên tiếp xúc trực tiến hay gián tiếp với những

người khác tới mức nhân cách nhận được những thông tin thường xuyên về họ vàđẳng thời nhận được cả những thông tin về bản thân với ý nghĩa "những thông tin

ngược trở lại có tính chất xã hoi”.

Theo L.Lange [20] thi những thông tn phù hợp với sự tự đánh gid và tự

phé phán đã có được tiếp nhận một cách tốt nhất Nhưng trong thực tế, khôngphải moi thông tin đưa ra đều phù hop với sự tự đánh giá đã có, nhưng về co bản,

ở mỗi người déu có khát vọng có được sự đồng nhất với những quan điểm củahoàn cảnh xã hội, trưác hết là của nhóm liên quan nên nhân cách đã cố gắng để

có thể xóa bỏ "khoảng cách về nhận thức” khác nhau Tuy vậy, việc tiếp nhận

thông tin và sự soạn thảo thông tin nhận được sau đó không chỉ do những đặc

điểm nằm trong chính nhắn cách quyết định mà còn do cả những điều kiện bên

ngoài quyết định như nó phụ thuộc vào sự phong phú và chất lượng của chính

thông tin, vào hình thức của thông tin, vào tình huống mà trong đó thông tin được

truyền đi

Bước 2: Sau khi soạn thảo như là phan tích những thông tin thu được bằng

những con đường khác nhau, liên hệ những thông tin đó với hiện trạng của tự

nhận thức và với những quá trình ý thức khác nhân cách có thể có được sự xác

định phương thức thái độ này hoặc phương thức thái độ kia, một hiện tượng cơ thể

này hoặc một hiện tượng tâm lí kia có hay không có ở bản thân, Trong đó nhân

cách ludn luẫn xem xét bản than trên cơ sở của nhóm xã hội của nd.

Bước 3: Nhân cách xác định mức độ hiểu hiện của các hiện tượng đang ton

tại thong qua việc so sánh những hiện tượng đặc điểm đã được xác định với đơn

vị tắc mức độ tương ứng của nd, Nhãn cách nhìn nhận mình ở thang bậc nào của

các đơn vị đo và hiểu hiện sự tự nhìn nhận này trong một sự tự đánh giá Ở bước

13

này cũng như ở mọi bước đã kể trên, nhiều yếu tố trước hết là những điều kiện chủ quan như lý tưởng, nguyện vọng có ảnh hưởng đến diễn biến của chúng.

Như vậy, tự đánh giá là một dạng đặc biệt của hoạt động nhận thức của

một nhắn cách,

Tự đánh giá tương đương với phát biểu của cá nhân vé mức độ biểu hiện

của các hiện tượng tâm lí và cơ thể, của phương thức thái độ đang tổn tại ở bản

than Do vậy, từ sự tự đánh giá có thé rút ra nhận xét về khả nang của một nhân

cách trong việc nhận thức những đặc điểm thái độ riêng, tâm lí riêng của mình và

cũng như nhận xét vẻ chính những đặc điểm cơ thể và tâm lí của cá nhân và đến

một chừng mực nào đó có thể coi tự đánh giá là chỉ số của mức độ tự nhận thức

của nhắn cách.

« Ty đánh giá của học sinh trung học phổ thông

- Một số nét nhân cách nổi bật của học sinh trung học phổ thông

Tuổi học sinh trung học phổ thông là giai đoạn hình thành thế giới quan, hệ thống quan điểm về tự nhiên xã hội, về các nguyên tắc và các quy tắc cư Xử trong

xã hội Thế giới quan của các em nhìn chung phát triển ở mức cao, sâu sắc, khái

quất, nhất quán và toàn vẹn Trong thế giới quan, các em quan tắm nhiều nhất tới

những vấn dé thuộc về lẽ sống của con người trong xã hội.

Đây là lứa tuổi đang say sưa với lý tưởng cao đẹp và sẵn sàng xả thân vì lý

tưởng đó Lý tưởng của các em có tính chất trừu tượng, khái quát, đậm nét hiện

thực và sáng màu lãng mạn, Ở các em có khả năng tìm thấy hình ảnh một con

người lý tưởng từ trong cuộc sống bình thường, tìm thấy một mục tiêu phấn đấu và

lẽ sống của bản thân.

Sự tự ý thức phát triển cao; do sự trưởng thành về mặt cơ thể làm cho các

em ty quan sát bản thân mình, đẳng thời cũng do chỉnh địa vị mới mẻ của bản

thân buộc các em theo tiêu chuẩn phù hợp hay không đối với những yêu cầu để ra

của xã hội Các em thường tim hiểu về hình dang bên ngoài và khám phá ra

những nét độc đáo ở thế giới bên trong mình.

14

Tinh cách và nhu cầu tự tu đưỡng: so với thiếu niên, thanh miễn học sinh

trung hye nhổ thông có nhiều nét tinh cách rất nổi bật Tình thần làm chủ tập thể,

thái độ đối với lao động, tinh dũng cảm, tinh thắn kỷ luật, tự giác, tính tự chủ, tự

kiểm chế, tính kién trì nhẫn nại đang dẫn được phat triển ngoài ra các em còn

có long tự trạng và ý thức vinh dự rất cao Đến cuối tuổi nay hẳu hết các em đều

cổ ý thức trong việc trau déi vẻ dep của sự biểu hiện những nét tinh cách của

minh.

Do tuổi đã lớn nên các em cang quan tâm đến việc đánh giá những phẩm

chất dao đức của mình va tìm cách tu dưỡng Cac em biết khắc phục một sé khó

khăn thiếu sót trong hành vi, phát huy những phẩm chất tốt riêng biét, hưởng vào

việc hình thành nhãn cách nói chung phù hợp với lý tưởng các em đã xảy dựng.

Các em thường quan tam đến việc hình thành bộ mặt tinh than và đạo đức trọn

ven,

- Thường thường sự tự đánh giá của các trẻ em nhỏ lặp lại ý kiến đánh giá

của cha mẹ và những người lớn có uy tin khác về ching, Nhưng trẻ càng lớn thi

hành vi của nó căng chuyển hướng rõ rệt hon từ sự đánh giá sang sự tự đánh giá

Học sinh trung học phổ thông không phải là ngoại lệ khi các em khao khát muốn

hiết mình là người như thế nào, xứng đáng với cái gì, có năng lực gì Ở học sinh

trung học phổ thông, có hai phương thức tự đánh giá Phương thức thứ nhất là so

sánh mức độ kỳ vụng của mình với kết quả đạt được Tuy nhiên vì kinh nghiệm

sống của học sinh trung học nhổ thông còn hạn chế nên việc tự đánh giá gặp

không ít khó khăn và đôi khi gây ra ngộ nhận Ví dụ hướng binh, ngang tang được

các em hiểu lắm là gan dạ, không sợ nguy hiểm, sự càn quấy được hiểu như là

một diéu mới lạ "mốt mdi"

Cách thứ hai mà nhiều em thường làm là so sánh mảnh với những người

xun# quanh, đối chiếu ý kiến của minh với ý kiến của những người lớn, nhất làngười mà các em ngưỡng mộ, lắng nghe và hết sức nhạy bén với ý kiến củanhững người xung quanh về mình, các cm tin rằng không những chỉ những ý kiến

l5

đánh giá riêng lẻ mà cả bản thân những tiêu chuẩn của những người xung quanh

cũng không thống nhất với nhau

Những hình ảnh về “cai tôi” của bản thân có tính chất phức tạp và không

xác định Trong đó có cả cái tôi hiện thực (tôi thấy mình lúc này là người thế nào),cả cái tôi biến động (tôi đang cố gắng trở thành người như thế nào), cả cái

tôi lí tưởng (tôi muốn trở thành người như thế nào), và một loạt cái tôi tưởng

tượng khác nữa Ngay cả sự tự ý thức của một nhân cách đã trưởng thành cũng

không thoát khỏi các mâu thuẫn và không phải mọi ý kiến tự đánh giá đều thích

hợp cả Ở học sinh trung học phổ thông vấn để còn phức tạp hơn Đôi khi các em

định nhận thức bản thân bằng con đường tự quan sát tự ngắm nghía bản thân Nói

chung sự phát triển của tự phản tỉnh, của hứng thú cao đối với bản thân là điển

hình đối với lứa tuổi đầu thanh niên.

© Y nghĩa của tự đánh giá trong sự tương quan giữa giáo dục và tự giáo dục

Mối tương quan sư phạm chung giữa sự lãnh đạo, điểu khiển và tự hoạt

động tương đương với mối tương quan giữa giáo dục và tự giáo dục

Theo L Klingverg [19], đó là mối quan hệ biện chứng: “Kết quả của sự

điều khiển sư phạm phụ thuộc một cách quyết định vào chỗ liệu học sinh có sẩn

sàng ủng hộ giáo viên và nhà giáo dục bằng sự tự hoạt động phát triển rộng rãi

và được điểu khiển đúng đắn không Tự hoạt động như là một tiền để, điểu kiện

cơ bản cho một sự điểu khiển sư phạm có kết quả Mặt khác không thể có một

hoạt động độc lập, tự hoạt động được phát triển mà không có sự điều khiển sư

phạm”,

Qua giáo dục, tré em và thanh niên phải có khả năng tự hoạt động và tự

giáo dục Tự hoạt động và tự giáo dục lại phụ thuộc vào giáo dục, vào những yêu

cầu của môi trường Những yêu cẩu của môi trường được chấp nhận là thái độ phù hợp với tiêu chuẩn không diễn ra một cách đơn giản mà những yêu cầu đó

phải được ý thức trong mức độ ngày càng tăng của hoạt động độc lập sáng tao.

Nhờ tự giáo dục nhân cách theo đuổi mục đích hoàn thiện bản thân theo các mức

độ tiêu chuẩn xã hội.

l6

Theo các nhà Tâm lý học, tự đánh giá cũng là một trong những điều kiện

bên trong để chuyển hóa những yêu cẩu tính chất bên ngoài thành hiện tượng

tâm lý bên trong.

Tự giáo dục là một hình thức cao nhất của tự hoạt động-trong đó nhân cách

trở thành đối tượng của tác động riêng Để có thể trở thành đối tượng tác động của chính mình thì nhân cách phải đạt được một mức độ phát triển nhất định,

trước hết là khả năng tự nhận thức bản thân mình, phân tích và đánh giá những

cái mạnh và cái yếu riêng.

Kết luận: Tự đánh giá phù hợp và có phân biệt có giá trị nhất định, có ảnh

hưởng tích cực sự diéu chỉnh hành động có ý thức, độc lập và đồng thời đối với sự

phát triển nhân cách tự đánh giá là điều kiện bên trong của sự tự giáo duc Do đó

việc làm cho học sinh có khả năng tự đánh giá phù hợp và có phân biệt là một

vấn để giáo dục trung tâm

1.2.3 Tính tích cực nhận thức

* Tính tích cực

Về thuật ngữ tính tích cực dùng để chỉ hai ý:

-Tinh tích cực gắn với hoạt động, là trạng thái hoạt động

-Tinh tích cực bao hàm tính chủ động, tính chủ định có ý thức của chủ thể.

Tính tích cực là vấn để trung tâm của nhiều khoa học, thường được bàn cãi nhiều về thuật ngữ, nguồn gốc và vai trò của nó.

Với tư cách là một khái niệm cơ bản của triết học, tính tích cực đã được các

triết gia nổi tiếng bàn tới như Ampeđôclơ, Platon, Aristotes {38, 64 - 65] hầu hết

đều thống nhất ở một số điểm cơ bản sau:

-Tinh tích cực là thuộc tính chung của vật chất, tạo thành sự tự vận động

của vật chất

“Tính tích cực thể hiện trong sự tác động thay đổi các khách thể, các vật thể

có quan hệ đối tác với mình

-Tinh tích cực là sự phát triển, biến đổi các trang thái bên trong dưới ảnh

hưởng của các tác động bên ngoài.

17

Trong tâm lí học cũ có nhiều ý kiến định nghĩa khác nhau về tính tích cực.

mỗi một quan niệm đều được xuất phát từ những góc độ, cách nhìn nhận riêng và

có hạt nhân hợp lí cớ bản của nó.

Trường phái hành vi chỉ chú ý tính tích cực của động tác tay chân bên ngoài

như động tác bơi lội, đá banh hay chơi tennis Tuy nhiên, cơ thể sống và chất vô cơ

khác biệt ở những đặc điểm hành vi bản thân nó Trong môi trường vô cơ cũng có

những phản ứng nhưng bản thân chúng không có tính tích cực Còn đối với cơ thể sống, những phản ứng đơn giản nhất cũng được thúc đẩy bởi tính tích cực của chủ thể Hành vi của cơ thể sống có tính phức tạp không chỉ phụ thuộc vào trạng thái

bên trong cơ thể sống Điểm yếu của trường phái hành vi chỉ chú ý đến nguyênnhân tính tích cực nằm ở bên ngoài

Các công trình nghiên cứu hiện đại cho thấy rằng nguyên nhân của tính tíchcực phụ thuộc vào hoàn cảnh đối tượng mà cơ thể sống hướng tới và nó còn phụ

thuộc vào trạng thái bên trong cơ thể Sự tác động từ bên ngoài bao gid cũng

thông qua những điều kiện bên trong và những điều kiện bên trong được hình

thành trước hết dưới tác động của môi trường bên ngoài

Sự phản ánh tâm lí, theo A.N Leonchiev [22] không phải là sự phản ánh

chết cứng như soi gương vì sự phản ánh tâm lí có tính chủ thể, là sự phản ánh tích

cực, sinh động sáng tạo - đó là tính tích cực của nhân cách.

A.N Leonchiev [22] và V.P Dintrencé [35] khi xem xét tính tích cực với tư

cách là nhân cách cho rằng tính tích cực của nhân cách được biểu hiện trong quá

trình nhận thức cảm tính, tư duy, ý chí-cảm xúc Vì chỉ có tính tích cực của nhậnthức cảm tính mới có hình tượng cảm tính A.N Leonchiev {21, 66] cho rằng:

"muốn cho hình tượng nảy sinh, nếu chỉ có sự vật tác động một chiều thì chưa đủ,

mà còn cẩn phải có quá trình “gặp gỡ” tích cực từ phía chủ thể Diéu đó cho thấy

rằng đặc điểm của đối tương trí giác không có sẵn và nó chỉ được phản ánh trong

chủ thể một khi chủ thể tích cực, phản ánh tri giác là quá trình phản ánh trọn vẹn,

đó là sự tích cực hoạt động có định hướng Sự phản ánh thụ động chỉ cho thấy cái

bể ngoài còn phản ánh tích cực phản ánh cái bên trong

18

Khái niệm tính tích cực được dé cập, ban cãi trong các công trình nghiên

cứu lí luận và thực tiễn của khoa học tâm lí Các tác giả nghiên cứu vấn để tính

tích cực nhận thức theo nhiều góc độ khác nhau Có bốn xu hướng chính sau

day[38,64-65]:

- Xu hướng thứ nhất, đại diện là S.D Smimdp, V.P Dintưencô, V,].

Rômanôp : Tính tích cực được xem xét từ góc độ chức năng, vai trò của chủ thể

với thế giới bên ngoài.

- Xu hướng thứ hai, đại diện là các nhà tâm lí học như P.la Ganpérin, A.A,

Liublinxcaia, B,G laroxépxki gắn tính tích cực với hành động và được thể hiện

trong các mức độ lĩnh hội hành động khác nhau, đó cũng chính là chỉ số đo mức độ

phát triển tính tích cực của chủ thể.

-Xu hướng thứ ba, điển hình như M.L Lixina, A.N Leonchiev, V.S.

Iukevich, nghiên cứu, đánh giá tính tích cực tiếp xúc của trẻ em thông qua cácdấu hiệu biểu hiện, các thành tố tâm lí đặc trưng của tính tích cực

-Xu hướng thứ tư, qua cách xem xét thuật ngữ “tinh tích cực” của các tác giả XHCN như L.M Ackhanghenxki, R Minle, la Nhetopilic, thì tính tích cực

bao hàm bốn chỉ số: tính giá trị của hoạt động và tính tự nguyện; tính hiệu quả của

hoạt động mà tính tích cực hướng tới; tính sáng tạo và tính phát triển.

Nói tóm lại, tính tích cực nằm trong trạng thái hoạt động và được biểu hiện

trong những hành động, thuật ngữ “tinh tích cực" để chỉ tinh sẩn sàng với hoạt

động, là nhu cầu đối với hoạt động Ở đây nhu cầu vừa là biểu hiện vừa là thành

phần tâm lí bên trong tạo nên nguồn gốc, động lực của tính tích cực.

Nhu cầu cẩn phải được nhắc đến vì nó là nguồn gốc, động lực của tính tích

cực Nhu cầu này không phải thuần túy mang tính sinh học, bản nang mà là các

nhu cầu mang tính người như nhu cau lao động- tính tích cực lao động, nhu cầu học tập- tính tích cực học tập, nhu cầu nhận thức- tính tích cực nhận thức, nhu cầu giao

tiếp- tính tích cực giao tiếp Nhu cầu tâm lí hoạt động của con người tổn tại như

một thành tố tâm lí bên trong, động lực của tính tích cực

e Tinh tích cực nhận thức trong hoc tập

Khi nghiên cứu về tính tích cực nhận thức, các tác giả đã đứng ở các góc độ

khác nhau để xem xét và nêu lên những quan điểm của mình.

I.A Lerơnherơ [35] cho rằng bản chất của tính tích cực nhận thức bao giờ

cũng liên quan với tính tích cực chung của nhân cách, là mong muốn nhận thức và

tìm kiếm sự sáng tạo N.A Polovnhicova [35] quan niệm nó là sẵn sàng có xu

hướng hoạt động nhận thức Còn D.N, Uznađze (48, 143] lại cho rằng tính tích cực

nhân cách là quá trình cá nhân thỏa mãn nhu cẩu, nó xuất hiện trong mối quan hệ

giữa chủ thể với thực tiễn L.A Aristova [2] cho đó là sự biểu hiện quan hệ

chuyển hóa sáng tạo của cá thể đến các đối tượng nhận thức, liên quan đến sự thay đổi trong ý thức của nó.

Tính tích cực nhận thức được hiểu ở nhiều góc độ khác nhau nhưng nhìn

chung đặc trưng là sự tìm tòi có chủ đích mà kết quả của nó là sự hình thành tri

thức mới và sự sáng tạo, đồng thời biểu hiện là hứng thú với sự tự học, hoặc nắm

bắt nội dung môn học ở mức độ cao hơn do nảy sinh nhu cầu nhận thức

Tính tích cực nhận thức cao không chỉ là biết giải một số bài tập nào đó mà

còn hiểu rõ, vận dụng trong nhiều tình huống khác nhau Từ đó, cá nhân chiếm

lĩnh được phương pháp luận, đạt được mục đích học tập.

Chính nhờ sự tích cực hóa quá trình hoạt động nhận thức đã tạo điểu kiện

mở rộng, phát triển các hứng thú, là điểu kiện cần để vận hành bất kỳ quá trình trí

nhớ và tư duy Hoạt động mà thừa những động cơ bên trong sẽ xảy ra tính tích cực

ở mức độ cao.

Như vậy các nhà tâm lí học, đặc biệt những nhà tâm lí học Việt Nam đều

thống nhất với nhau ở điểm: quá trình học tập đòi hỏi hoạt động có chủ định của

các giác quan của ý thức, ý chí của trẻ, nhằm đạt được hiệu quả cao nhất trong

lĩnh hội tri thức, kĩ năng và kĩ xảo.

Có thể hệ thống thành hai quan điểm chính sau đây:

- Quan điểm thứ nhất

Tính tích cực nhân thức được xem là một dạng hoạt động, hay là trạng thái

của hoạt động đưới góc độ tâm lí Trong hoạt động dạy học, nó không tén tại như

một trạng thai, một điều kiện, mà nó còn là kết quả của hoạt động học tập là mục

dich của hoạt động dạy học Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của

học sinh, đó là khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình

nắm vững kiến thức

Có ý kiến khác lại cho rằng tính tích cực nhận thức là phẩm chất của nhân

cách, một thuộc tính của quá trình nhận thức, làm cho quá trình nhân thức luôn đạt

kết quả cao Trên thực tế, mục đích của việc học không chi là nắm vững tri thức,

kĩ năng, kĩ xảo, mà là hình thành những phẩm chất của nhân cách.

Một trong những phẩm chất đó, theo Samova [33] đó là tính tich cực nhận

thức được biểu hiện ở tính định hướng tính bén ving của hứng thú nhận thức, học sinh cố gắng tìm tòi phương thức để nắm vững kiến thức, để hành động hiệu quả.

nỗ lực ý chí để đạt mục đích học tập.

- Quan điểm thứ hai

Quan điểm thứ hai này nêu bật lên tính chất cải tạo của tính tích cực nhận

thức Tính tích cực nhận thức của con người xuất hiện trong hoạt động cải tạo, thể

hiện thái độ cải tạo của chủ thể nhận thức đối với đối tượng nhận thức Thái độ

cải tạo là điểu kiện cẩn để đánh giá hành động tích cực hay trì trệ Tính tích cực

đòi hỏi hai yếu tố sau:

- - Thái độ lựa chọn đối với đối tượng nhận thức.

- Đặt ra mục đích, nhiệm vụ phải làm, cải tạo đối tượng trong những hoạt

động tiếp theo nhằm giải quyết vấn dé.

Hoạt động mà thiếu những yếu tố trên chỉ có thể được coi là sự thể hiện

trạng thái hành động nhất định của con người Trạng thái không tích cực không đòi

hỏi sự thay đổi, sự cải tạo như các hiện tượng tích cực.

Quan điểm trên đã đi sâu vào vấn để tính tích cực nhưng vẫn chưa lột tả

được mô hình tâm lí của hoạt động nhận thức Để có một khái niệm tính tích cực

21

toàn diện, đúng đấn phải kết hợp cả hai quan điểm tâm lí học vé tính tích cực

nhận thức.

Tóm lại, tính tích cực nhận thức là tính tích cực tư duy Các dấu hiệu đặc

trưng của tính tích cực nhận thức là sự nỗ lực về ui tuệ, thao tác tư duy, các hành

động học tập và thể hiện sự quan tâm đến môn học, nhờ vậy người học nắm bắt

nội dung môn học ở mức độ cao hơn.

* Tinh tích cực nhận thức trong học tập của học sinh trung học phổ thông

Hoạt động học tập của học sinh trung học phổ thông trở nên có trách nhiệm, có động cơ rõ rệt Các em sắp rời trường phổ thông để tiếp tục học lên đại

học hay chọn cho mình một nghề ở trường trung học chuyên nghiệp chính vì thếcác em cắn phải vũ trang tri thức và đó chính là động cơ chính của việc học tập

Do đó tính tích cực nhận thức ở lứa tuổi này khá cao Tính tích cực nhận thức của nhân cách biểu hiện rất rõ trong quá trình nhận thức - các quá trình cảm giác, trí

nhớ, tư duy, và cả ý chí, cảm xúc.

Tính tích cực nhận thức, là một phẩm chất nhân cách, một thuộc tính của

quá trình nhận thức, có vai trò quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả học tập của học sinh, làm cho quá trình nhận thức luôn đạt kết quả cao, giúp con người có

khả năng không ngừng học tập Tính tích cực nhận thức cao hay thấp sẽ ảnh hưởngrất nhiều đến mức độ tham gia của con người trong quá trình nấm vững và cải tạo những tri thức đó, và chính nhờ việc nắm vững tri thức và những phẩm chất trí tuệ tạo điều kiện cho con người lao động sau này.

Trí nhớ là biểu hiện của tính tích cực tâm lí, là thành phẩn cẩn thiết trong

quá trình nhận thức, bao gém cả tính tích cực nhận thức Nó đảm bảo sự giữ gìn và

tái tạo lại một cách tích cực những thông tin cho các quá trình hoạt động khác, nhờ

đó học sinh nắm vững tri thức.

Thời đại công nghệ thông tin, lượng kiến thức khổng 16 đặt con người trước

thách thức đòi hỏi phải tích cực trong việc tiếp thu tri thức Học sinh trung học phổ

thông cũng không phải là ngoại lệ, trước nhu cẩu tiếp thu trí thức lớn, phải có sự

định hướng sự nhân thức chung trong các tài liệu học tập trong tư duy, trong việc

22

hiểu và nắm vững tri thức Chính vì vậy các em phải loại bỏ dân lối học thuộc

lòng.

Tính tích cực hoạt động trí tuệ là điểu kiện quan trọng để đạt được hiệu quả

và là nền tảng của ghi nhớ Hoạt động tư duy của con người được thể hiện trongviệc hiểu những thông tin được tri giác, nghĩa là trong đầu chủ thể có được mối

liên hệ về không gian, thời gian, nguyên nhân, kết quả, tính logic của các phương

tiện, các hiện tượng và các tài liệu được thông báo, nghĩa là học sinh phải thông

hiểu bài một cách logic, rút ra những mối liên hệ cơ bản trong bài

Những công trình nghiên cứu hiện đại cho thấy học sinh chỉ có thể nắm

vững giá trị tri thức khi các em biết dựa vào những hoạt động nhận thức, dựa vào

sự hiểu biết để nắm vững tri thức trong bài học thì tích cực hoạt động tư duy chính

là phương tiện cần thiết Nếu thiếu tính tích cực nhận thức, việc nắm vững tri thức,

các kỹ năng kỹ xảo cần hình thành sẽ không thực hiện được

Ở lứa tuổi học sinh trung học phổ thông, trí nhớ có chủ định, ghi nhớ có ý

nghĩa chiếm ưu thế Đây chính là một lợi thế để ghi nhớ nội dung ý nghĩa của tài

liệu một cách hệ thống, vì nếu chỉ dùng trí nhớ không chủ định, ngắn hạn, các em

khó có thể thâu tóm hết những tri thức cần thiết Việc ghi nhớ tích cực đó được thể hiện ở việc các em tìm ý chính, lập dan ý làm điểm tựa cho các môn học xã hội Quá trình học tập thể hiện rö tính có ý thức, có mục đích, có hệ thống, biết tiếp nhận một cách có hệ thống nội dung học tập — một biểu hiện của tính tích cực

nhận thức.

Muốn mở mang wi thức thì học sinh phải tiếp xúc với các tài liệu học tập

khác nhau, phải tự tìm kiếm thêm tài liệu để học chứ không chỉ trông chờ vào

sách giáo khoa Trong quá trình làm việc với các tài liệu học tập khác nhau sẽ nảy

sinh sự so sánh, đối chiếu giữa các tài liệu, tìm ra những điểm giống và khác nhau

giữa các tài liệu, phát hiện những thuộc tính bản chất và không bản chất, nắm

vững ý nghĩa của trí thức Điểu này không những làm tảng cường tính tích cực tư

duy của học sinh mà còn tăng cường chất lượng của tn thức nhờ đó mà các tài liệu

được khắc sâu trong trí nhớ.

So sánh là một cách thức mới trong quá trình nhận thức, nó không chỉ là

điều kiện cơ bản để tăng tính hiệu quả của hoạt động tư duy mà còn là điều kiện

để thực hiện các thao tác phân tích, tổng hợp trí tuệ một cách đẩy đủ nhất So sánh

là diéu kiện bất buộc của quá trình trừu tượng hóa và khái quát hóa Các kết quả

nghiên cứu cho thấy, nếu người học chưa ý thức được các thao tac tư duy này họ

sẽ mắc sai lầm Họ chỉ liệt kê các dấu hiệu mà không phân biệt được sự khác

nhau và giống nhau giữa chúng, từ đó không làm sáng tỏ những đặc điểm chung

và những đặc điểm riêng của đối tượng.

Từ những phân tích trên cho thấy so sánh có vai trò quan trọng trong quá trình tích cực nhận thức của người học Nếu trong quá trình học tập, học sinh so sánh một cách tối da sẽ dẫn đến việc lựa chọn hợp lí, đảm bảo cho học sinh ghi

nhớ sâu sắc và để dàng hơn các nhiệm vụ học tập

Trước sự giám sát của cha me, thay cô giảm nhiều so với các lứa tuổi trước, học sinh trung học phổ thông đã có khả năng học tập độc lập Tính độc lập học tập

là một chỉ số của tính tích cực nhận thức của người học, nó được biểu hiện ở việc

các em chủ động sắp xếp thời gian biểu trong ngày, dành thời gian cho việc tự học

ở nhà, tích cực hơn trong việc tiếp thu tri thức qua việc tham gia các lớp học thêm

Học sinh tự đặt ra cho mình những câu hỏi, những nhiệm vụ tư duy và các em phải

tận dụng tối đa khả năng tư duy của mình, Nó kích thích các em so sánh các yếu

tố, hình thành những nguyên tắc, những qui luật của tài liệu, nắm vững được định

nghĩa, bản chất mà thực chất là nắm vững ý nghĩa tài liệu học tập, từ đó giúp các

em ghi nhớ một cách chắc chắn,

Tính tích cực nhận thức của học sinh còn thể hiện ở chỗ các em trao đổi với

giáo viên và bạn cùng học về những vấn để khó Cuộc trò chuyện với giáo viên, bạn bè cho phép học sinh điều khiển một cách có hiệu quả quá trình nắm vững tri

thức của bản thân và đưa ra những câu hỏi có mục đích hoặc có tính định hướng.

Cuộc trao đổi giúp tích cực hóa quá trình trí nhớ và tư duy của người học vì khi tự

đặt ra câu hỏi, người học bắt buộc phải tự suy nghĩ, phải nhớ lại, hổi tưởng lại tri

thức.

24

Cách tự đặt câu hỏi cho bản thân, cho giáo viên sau khi nghe giảng hoặc

đọc sách đã giúp cho học sinh tích cực hoạt động trí tuệ, tìm kiếm câu trả lời đúng

và tích cực vận dụng tri thức đã học phân tích suy nghĩ, hình dung được mối quan

hệ khác nhau, thấy được sự liên kết, đảm bảo sự cải tạo lại một cách sâu sắc

những tri thức đã nắm vững, kết quả là nó giúp học sinh ghi nhớ một cách chắc

chấn tài liệu học tập.

Ngoài ra tính tích cực nhận thức của học sinh còn thể hiện ở học sinh biết

kết hợp giữa tài liệu học tập với kinh nghiệm sống, với kinh nghiệm thực tiễn của

môi trường bên ngoài, và ở chỗ học sinh biết dựa vào những điểm tựa để lĩnh hội

trí thức Khả năng này ở học sinh trung học phổ thông chưa cao.

Tóm lại, tính tích cực nhận thức của học sinh trung học phổ thông cao hay

thấp phụ thuộc vào số lượng nội dung và tính chất của tài liệu học tập Bên cạnh

đó nó còn phụ thuộc vào sự nỗ lực trí tuệ và quá trình hoat động với trí tuệ học tập

và sự lưu giữ tri thức lĩnh hội được trong trí nhớ dài hạn.

1.2.4 Giá trị đạo đức

© Định nghĩa giá trị

Giá trị theo tiếng Anh có hai thuật ngữ: “value” là giá trị, ý nghĩa, giá cả;

“worth” vừa có nghĩa là giá trị, giá cả, ý nghĩa, vừa có nghĩa là phẩm giá Ngày

nay, thuật ngữ “value” được dùng phổ biến với nội hàm cả hai thuật ngữ trên.

Theo từ điển Hán - Việt của giáo sư Nguyễn Lân, giá trị có ba nghĩa:

1 Là phạm trù kinh tế của sản xuất hàng hóa, biểu hiện số lao động trừu

tượng của xã hội đã hao phí vào việc sản xuất ra hàng hóa.

2 Phẩm chất tốt hay xấu, tác dụng lớn hay nhỏ của sự vật hoặc con người.

3 Phẩm chất tốt đẹp, tác dụng lớn lao.

Trong từ điển Tiếng Việt ( Nhà Xuất Bản Khoa Học Xã Hội), giá trị được

định nghĩa như sau:

1 Cái mà người ta dùng làm cơ sở để xem xét một vật có lợi ích đến mức

nào đối với con người

2 Cái mà người ta dựa vào để xem xét một người đáng quý đến mức nào

về mặt đạo đức, trí tuệ, nghề nghiệp tài năng

3 Những quan niệm và thực tại vé cái đẹp, sự thật, diéu thiện của xã hội.

4 Tính chất quy ra được thành tiển của một vật trong quan hệ mua bán, đổi

chác.

5 Độ lớn của một đại lượng, một lượng biến thiên.

Các định nghĩa cơ bản về giá trị rên đây cho thấy giá trị có rất nhiều nghĩa

tùy thuộc vào từng tình huống, trường hợp cụ thể mà có cách hiểu khác nhau.

Đối với các ngành khoa học, giá trị trở thành trung tâm nghiên cứu của

triết học, xã hội học, mỹ học, tâm lý học, giáo dục học, kinh tế học và mỗi

ngành khoa học nghiên cứu giá trị dưới những góc độ khác nhau.

Ở góc độ triết học, có nhiều quan điểm khác nhau vé giá trị:

Chủ nghĩa duy tâm khách quan coi giá trị là tổn tại của những chuẩn mực

lý tưởng tổn tại bên ngoài sự thật, không phụ thuộc vào nhu cẩu và ham muốn

của con người.

Chủ nghĩa duy tâm chủ quan coi giá trị là hiện tượng của ý thức, là biểu

tượng của thái độ chủ quan của con người đối với khách thể mà con người đang

đánh giá.

Triết học Mác — Lenin coi giá trị là một hiện tượng xã hội, mọi giá trị đều

có nguồn gốc từ lao động sáng tạo của con người Giá trị là sự thống nhất giữa cái

khách quan và cái chủ quan.

Ở góc độ xã hội học, giá trị được chú trọng ở nội dung, nguyên nhân, điều

kiện kinh tế - xã hội cụ thể trong việc hình thành hệ thống giá trị nhất định của

tư cách là phương tiện thỏa mãn những nhu cầu và những lợi ích của họ đồng thời

cũng là những tư tưởng và ý định với tư cách là chuẩn mực mục đích hay lý

tưởng ”.

Ở góc độ tâm lý học, khái niệm giá trị được nghiên cứu nhằm mục đích tìm

hiểu hành vi, hoạt động của con người và dự báo sự phát triển nhân cách.

Ở góc độ đạo đức hoc, phạm trù giá trị thuộc phạm vi đời sống đạo đức của

con người, các quan hệ xã hội và các quá trình hình thành các chuẩn mực, quy tắc đạo đức của xã hội Giá trị trong đạo đức học là các giá trị đạo đức, chúng gắn

lién với những khái niệm trung tâm như: cái thiện, cái ác, công bằng, bình đẳng,

bác ái, nhân ái [37,19]

Các công trình nghiên cứu vẻ giá trị tại Việt Nam, điển hình là các công

trình của giáo sư Trần Văn Giàu, Giáo sư Pham Minh Hac, Giáo sư Nguyễn VănHuyện đều quan niệm * Giá trị là tính có nghĩa tích cực, tốt đẹp đáng quý, có

ich của các đối tượng với các chủ thể” [36,49].

Giáo sư Trần Trọng Thủy với nghiên cứu * Giá trị, định hướng giá trị và

nhân cách" cũng xem giá trị là một hiện tượng xã hội điển hình, biểu thị các sự vật, hiện tượng, các thuộc tính và quan hệ của hiện thực, các tư tưởng, chuẩn

mực, mục đích và lý tưởng, các hiện tượng của tự nhiên và xã hội được con người

tạo ra, nhưng đều phục vụ cho sự tiến bộ của xã hội và sự phát triển của cá nhân

con người [36,6].

Từ những điểm giống nhau của các khái niệm về giá trị có thể đưa ra định

nghĩa giá trị như sau: Giá trị là những cái cẩn, có ích, có ý nghĩa đối với xã hội,

tập thể và cá nhân, phản ánh mối quan hệ giữa chủ thé và khách thể, giữa chủ thể

với chính mình, được đánh giá và có thể bị thay đổi theo những điểu kiện xả hội

-lịch sử cụ thể, tùy thuộc vào bản chất, trình độ phát triển của nhân cách [25]

« Phân loại giá trị

Có nhiều cách phân loại giá trị, tùy thuộc vào mục đích tiếp cận mà các tác gid nêu lên các căn cứ phân loại khác nhau về giá trị.

2

Một cách phân chia được nhiều người chấp nhận nhất là dựa vào sự thỏa

man nhu cầu vật chất hay nhu cau tinh thần của con người mà chia giá trị ra thành

hai loại:

- Giá trị vật chất: giá trị sử dụng và giá trị kinh tế

- Giá trị tinh than: giá trị khoa hoc, giá trị chính trị giá trị đạo đức, giá trị pháp

luật, giá trị tôn giáo.

Nhà giáo dục học J.Makiguchi dựa vào hệ thống thang bậc Thiện, Ích Mỹ

chia thành ba loại giá trị[32,1 12]:

- Giá trị kinh tế

- Giá trị đạo đức

- Giá trị thẩm mỹ

Các nhà nghiên cứu thuộc chương trình “Con người — mục tiêu, động lực

của sự phát triển xã hội” (ma số KX-07-04) bằng cách tiếp cận hệ thống lịch sử

cho rằng có thể phân loại giá trị theo các nhóm sau:

1 Hệ giá tri phổ quát của nhân loại

Hệ giá trị của xã hội hiện đại

Hệ giá trị của thời kì quá độ

Hệ giá trị các thành phần theo cơ cấu xã hội

Hệ giá trị của nhómHoặc có thể chia giá trị theo lát cắt khác:

I Hệ giá trị phổ quát toàn nhân loại

2 Hệ giá trị khu vực (phương Đông, phương Tây)

3 Hệ giá trị của hình thái kinh tế xã hội (phong kiến, tư bản, xã hội chủ

nghĩa)

4 Hệ giá trị dân tộc

$ Hệ giá trị thời đại (thời phục hưng thời hiện đại)

Khi nghiên cứu các vấn để vẻ giá trị và phân loại giá trị, người ta còn để

cập đến vấn dé "cấu trúc giá trị” của nhân cách, hay hệ giá trị của các nhân và

xã hội Người ta thường nói đến một số loại “cấu trúc giá trị” sau:

28

ws 0 ®

a) Cấu trúc chia theo các bình diện cuộc sống

Như vậy, mỗi cách phân loại giá trị thể hiện mỗi khía cạnh khác nhau vì

thế khi xem xét sự phân loại các giá trị cẩn xác định mỗi giá trị trong một cấu

trúc, đồng thời chú ý đến tinh đa dạng trong các biểu hiện sinh động của từng giá

trị Việc chọn vấn để "giá trị đạo đức” là mảng nghiên cứu chính dựa trên cách phân loại giá trị theo nhu cầu của con người.

«Hệ thống giá trị, thang giá trị và chuẩn giá trị

- Hệ thống giá trị

Hệ thống giá trị là một tổ hợp giá trị khác nhau được sắp xếp theo những

nguyên tắc nhất định, phản ánh tính toàn vẹn hệ thống các chức nang đặc thù

trong việc đánh giá nhân cách của con người Các hệ thống giá trị có vị trí độc lập

tương đối và tương tác với nhau theo những thứ bậc khác nhau phù hợp với quá trình thực hiện các chức năng xã hội trong mỗi thời kỳ lịch sử cụ thể Hệ thống

giá trị luôn mang tính lịch sử, chịu sự chế ước bởi lịch sử

29

~ Thang giá trị

Thang giá trị là một tổ hợp giá trị một hệ thống giá trị được sắp xếp theo

một trật tự ứu tiên nhất định Thang giá trị còn được gọi là thước đo giá trị Thanggiá trị được hình thành thay đổi theo thời gian cùng với sự phát triển, biến đổi của

xã hội loài người, của dân tộc, của cộng đồng, của cá nhân

Thang giá trị, thước đo giá trị đang là vấn để có tính nhân loại, tính thời đại

và tính dân tộc sôi động, được mọi thế hệ người quan tâm Thang giá trị của cộng

đồng của nhóm chuyển thành thang giá trị của từng người Thang giá trị là mộttrong những động lực thôi thúc con người hoạt động hướng tới cái tốt đẹp Hoạt

động được tiến hành theo thang giá trị sẽ tạo nên những giá trị nhất định phục vụ

cho nhu cẩu lợi ích của cá nhân đồng thời chính trong khi hoạt động tạo ra những giá trị lại góp phan khẳng định, củng cố, phát huy, bổ sung, hoàn thiện hoặc thay

đổi thang giá trị.

- Chuẩn giá trị

Trong hệ thống giá trị được sắp xếp theo một trật tự nhất định, một thứ tự

ưu tiên có những giá trị giữ vị trí là những giá trị cốt lõi, then chốt, chiếm vị trí ởbậc cao, là chuẩn mực chung cho nhiều người được coi là giá trị chuẩn Việc xây

dựng các giá trị theo các chuẩn mực nhất định về kinh tế, vé chính trị, vé đạo

đức, về xã hội, về thẩm mỹ, tạo ra các chuẩn giá trị [37,63] Hoạt động của cộng

đồng, nhóm, cá nhân thực hiện theo các chuẩn giá trị nhất định sẽ tạo ra nhữnggiá trị tương ứng đảm bảo cho sự tổn tại của con người

Chủ tịch Hổ Chí Minh và Đảng ta hết sức coi trọng con người, coi conngười là giá trị cao nhất trong các giá trị vốn quý nhất của xã hội, vì thế Người

lấy hệ thống giá trị cẩn, kiệm, liêm, chính, chí công vô tư, trung với nước hiếu với

dân là thang giá trị cao nhất của người Việt Nam, trong đó cái đức, cái thiện là

gỐc của mọi giá trị.

Tại hội thảo khoa học do chương trình KX-07 tổ chức, nhiều báo cáo đã

khẳng định một tư tưởng chung là: hạt nhân cơ bản của thang giá trị và nhân

phẩm con người Việt Nam ngày nay là các giá trị nhân văn truyền thống dân tộc

30

như lòng tự hào dân tộc, bản sắc văn hóa dân tộc, trung với nước, hiếu với dân,

nhân nghĩa cần cù thông minh, năng động sáng tạo.

Trước tình hình biến động nhanh chóng và mạnh mẽ của các thang giá trị

cin tiếp tục nghiên cứu để có những nhận định đánh giá đúng đấn khách quan từ

đó có những định hướng giá trị đúng đắn cho xã hội, cho từng người để họ tạo ra

những giá trị tốt nhất cho xã hội

« Khai niệm về đạo đức

Theo từ điển Tiếng Việt, nhà xuất bản Khoa Học Xã Hội, 1992, “dao

Theo quan niệm của các nhà đạo đức học phương đông, phạm trù đạo đức

được luận giải tập trung ở cương thường và mở rộng đến luân thường Cương thường và luân thường là nguyên tắc chỉ phối mọi suy nghĩ và hành động của con

người Đó là cốt lõi của tư tưởng, đạo đức và luân lý của Nho giáo [47,35]

Theo quan niệm của các nhà đạo đức học phương Tây, trong hệ tư tưởng

Đức, Các Mác là người đầu tiên để cập đến phạm trù đạo đức một cách duy vật

và hiện thực Theo Các Mác: “Con người là kẻ sáng tạo ra chính bản thân trong

và bằng các hoạt động hợp tác Chính trong quá trình cộng đồng và hợp tác, các

mối quan hệ qua lại với nhau giữa con người với con người, giữa con người với xã

hội được hình thành Dé cho các mối quan hệ này được vận hành, những yêu cầu

đối với bản thân, đối với xã hội cũng được hình thành dưới dạng những chuẩn

mực, nguyên tắc buộc con người phải tuân theo”.

Như vậy, từ những định nghĩa hay quan điểm về đạo đức kể trên, ta có thể

hiểu đạo đức như sau: “ Đạo đức là hệ thống những chuẩn mực biểu hiện thái độ

đánh giá quan hệ giữa lợi ích của bản thân với lợi ích của người khác và của cả

xã hội" [13,62]

31

© Gia trị đạo đức

Giá trị đạo đức nằm trong hệ thống giá trị tinh thần, đóng vai trò là một

yếu tế cấu thành nên điện mạo của một thời đại, một xã hội, một dân tộc, mộtnền văn hóa Với vai trò đó, giá trị đạo đức được định nghĩa như sau:

Giá trị đạo đức là những chuẩn mực, những khuôn mẫu lý tưởng và những

qui tắc ứng xử nhằm điểu chỉnh hành vi và chuẩn hóa hành vi của con người

42.35] Định nghĩa này đã được xét phần lớn dựa trên chức năng của đạo đức

Ngoài ra, giá trị đạo đức còn được định nghĩa là những cái được con người

lựa chọn và đánh giá như một việc làm có ý nghĩa tích cực đối với đời sống xã

hội được lương tâm đồng tình và dư luận biểu dương |27, 62]

Có thể thấy định nghĩa thứ hai được dng tình hơn do nó đã nêu lên được

khuynh hướng lựa chọn giá trị của con người.

- Mật số giá trị đạo đức biểu thị mai quan hệ với người khác

Dưới đây là 12 giá tri đạo đức được trích trong cuốn sách “Giáo dục hệ

thống giá trị đạo đức nhân văn”( Bộ Giáo Dục và Dao Tạo) [37] và “Chương

trình giáo dục các giá trị cuộc sống” - Diane Tillman (chương trình được hỗ trợ

e Chân thành: thành thật trong lời nói, việc làm; không có những hành động bất

lương đạo đức giả.

e Tinh thắn trách nhiệm: chấp nhận những đòi hỏi và thực hiện nhiệm vụ với

khả năng tốt nhất của mình; biết tính toán trong khi thực hiện nhiệm vy, rèn

luyện; luôn chân thực với mục tiêu của công việc, những nhiệm vụ được tiến

hành với sv lương thiện và ý thức về mục đích

32

Tôn trọng người khác: tôn trọng bản thân sẽ dễ dàng tôn trọng người khác; tôn

trọng nhân phẩm của người khác, không làm người khác đau khổ: tôn trọng và

chấp nhận ý kiến của người khác; tôn trọng tính tự trị, tính độc lập của người

khác.

Quan tâm tới người khác: có tấm lòng rộng rãi, hiểu biết và tôn trọng người

khác: có xúc cảm, hành vi cụ thể giúp đỡ mọi người; tránh không làm người

khác buồn đau khổ; khoan dung, kiểm chế khi xung đột.

Sống trong hài hòa: khoan dung và hiểu biết lẫn nhau, tôn trọng và quan tâm

đến người khác, giúp đỡ người khác khi cần thiết

Thân mật: biểu thị sự nổng nhiệt bằng sự vui vẻ và nụ cười, chào đón mọi

người bằng nhiệt tình, thiện cảm

Khoan dung: tôn trọng lẫn nhau thông qua sự hiểu biết lẫn nhau; là sự cởi HỒ.

và sự chấp nhận vẻ đẹp của những sự khác biệt: chấp nhận cá tính và sự đa

dạng của con người; là khả năng đương đầu với mọi hoàn cảnh khó khăn.

Sẵn sàng tiếp thu cái mới: tôn trọng ý kiến của người khác, chấp nhận thực tế

và kinh nghiệm mới; sẵn sàng thay đổi nghe ý kiến của người khác nếu thấy

hợp lý; sẵn sàng cởi mở, tạo ra cơ hội và khả năng mới.

Tuân thủ ky luật: có kha năng tự tuân thủ quy tắc, quy định, luật pháp; khả

năng tự kiểm chế hành vi không lành mạnh; có năng lực tự hoàn thành những

mục tiêu.

Đoàn kết: là sự hài hòa bên trong và giữa các cá nhân trong một nhóm; biểu

thị trách nhiệm xã hội đối với người khác; biểu thị sự thiện cảm, chăm sóc người khác bằng các hình thức khác nhau; chia sẻ giúp đỡ mọi người khi cần

thiết và có điều kiện.

33

Chương 2: KẾT QUÁ NGHIÊN CỨU

Trong chương này các phần được trình bày theo thứ tự sau đây:

- Thực trạng tự đánh giá về tính tích cực nhận thức trong học tập của

hoc sinh lớp 11.

2.1.1 Tự đánh giá tính tích cực nhận thức trên toàn mẫu

2.1.2 So sánh kết quả tự đánh giá tính tích cực nhận thức giữa nam

và nữ học sinh.

2.1.3 So sánh kết quả tự đánh giá về tính tích cực nhận thức của

học sinh theo trường.

2.1.4 So sánh tự đánh giá tính tích cực nhận thức của học sinh lớp I1

theo thành phan gia đình

- Một số giá trị đạo đức biểu thị mối quan hệ với người khác của học sinh lớp 11

so với chuẩn mực xã hội

2.2.IMột số giá trị dao đức biểu thị mối quan hệ với người khác của học sinh

so với chuẩn mực xã hội xét trên toàn mẫu 2.2.2 So sánh một số giá trị đạo đức biểu thị mối quan hệ với người khác của

nam và nữ học sinh

2.2.3 So sánh một số giá trị đạo đức biểu thị mối quan hệ với người khác của

học sinh lớp 11 giữa 3 trường

2.2.4 So sánh một số giá trị đạo đức biểu thị mối quan hệ với người khác của

học sinh theo thành phần gia đình

2.1.Thực trạng tự đánh giá vé tính tích cực nhận thức trong học tập của

học sinh lớp 11

2.1.1.Tự đánh giá tính tích cực nhận thức trên toàn mẫu

« Ty đánh giá hành động học tập trên lớp

87

Em tập trung nghe giảng 274

Em hay xao lang trong giờ học

Qua kết quả của bảng |, tập trung nghe giảng va đặt câu hỏi về vấn đểchưa hiểu là biểu hiện của tính tích cực nhận thức cao được các em lựa chọn rất ít( 19.12%), trong khi đó số lượng tập trung nghe giảng chiếm tỉ lệ rất cao (60.22%)cho thấy:

Việc tập trung chú ý của các em rất tốt tạo điều kiện thuận lợi cho việc ghi

nhớ cũng như hiểu và nấm vững tài liệu học tập Bên cạnh đó vấn để về kỷ luật

cũng đòi hỏi các em phải nghiêm túc trong giờ học vì thế các em phải tập trung

nghe giảng Những nhiệm vụ học tập của học sinh trung học phổ thông mang tính chất phức tạp và khó khăn hơn nhiều vì thế việc tập trung nghe giảng sẽ giúp các

em có thể hiểu bài ngay tại lớp, tuy nhiên một số lượng không nhỏ các em còn xao lãng trong giờ học (20.66%) có thể do việc giảng day của giáo viên không

sống động, không sáng tạo đã gây nên sự nhàm chán và từ đó ảnh hưởng đến chất

lượng học tập của các em Nguyên nhân khác có thể do khí chất của các em hay

khả năng tập trung chú ý không cao khiến cho các em hay xao lãng trong giờ học

Kết quả nghiên cứu cho thấy tỉ lệ các em tập trung nghe giảng và đặt câu

hỏi vé vấn để chưa hiểu chiếm tỉ lệ thấp (19.12%) Các em vẫn còn thụ động

trong quá trình nghe giảng, việc tập trung chú ý nghe giảng chỉ đạt hiệu quả tối đa

khí các em biết suy nghĩ trong quá trình nghe giảng để phát hiện ra những vấn để

35

còn chưa hiểu, không chỉ nghe giảng một chiéu, diéu này phải kể đến phương

pháp giảng dạy của giáo viên, với lối thuyết trình độc thoại sẽ không tạo điều

kiện để các em suy nghĩ, giáo viên chưa biết cách khơi gợi nguồn suy nghĩ của các

cm, chưa thay đổi phương pháp giảng dạy theo hướng nêu vấn để để các em động

não đã làm giảm bớt tính tích cực vốn có ở học sinh trung học phổ thông.

Bang 2 Kết quả tự đánh giá "Cách ghi bài”

ghi chép nội dung mà giáo viên giảng Việc ghi bài trong giờ học là cách hệ thống

lại những nội dung mà giáo viên giảng và giúp các em ghi nhớ bài ngay tại lớp Ở

học sinh trung học phổ thông khả năng kết hợp nghe và ghi khá cao, không nhất

thiết giáo viên phải đọc cho học sinh ghỉ như ở cấp hai nữa mà giờ đây tính tích

cực nhận thức cao được thể hiện ở khả năng tự ghi bài theo cách hiểu của mình

thế nhưng kết quả nghiên cứu từ bảng 2 cho thấy khả năng này chiếm tỉ lệ không cao ( 30.33%) trong khi các em ghi tất cả những nội dung giáo viên đọc chiếm tỉ lệ

gấp đôi (64.62%) Như vậy thực trạng giáo viên đọc cho học sinh ghi bài vẫn rất

phổ biến, với phương pháp này người giáo viên đã hạn chế tính tích cực của các

em, khiến các em trở nên thụ động chỉ cần ghi tất cả những gì giáo viên đọc là đủ,

Em rất ít khi ghi bài trong lớp

hạn chế khả năng suy nghĩ độc lập, trình bày theo cách hiểu của mình những gì

mình nghe giảng từ đó có thể giải thích vì sao các em hạn chế trong việc đặt câu

hỏi về vấn để mình chưa hiểu mặc dù mức độ tập trung nghe giảng khá cao.

Tỉ lệ học sinh ít khi ghi bài trong lớp rất thấp (5.05%), điều này không đáng

lo ngại, có thể đó là những em lười phi bài, ỷ lại vào khả nang nghe giảng của

36

mình tuy nhiên khả năng ghi nhớ của con người có giới hạn, chính vì thế các em này cần phải học tập nghiêm túc hơn.

Bảng 3 Kết quả tự đánh giá "Cách trả lời câu hỗi của giáo viên”

Em chỉ trả lời khi thdy (cô) gọi

Em rất ngại trả lời

Mức độ tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên cũng là một biểu hiện

của tính tích cực nhận thức Những câu trả lời của học sinh sẽ là những mối liên

hệ ngược, cung cấp cho giáo viên những thông tin phản hồi từ phía học sinh các

em có hiểu bài hay không và hiểu bài đến mức độ nào chính vì thế việc tích cực

tham gia trả lời câu hỏi của học sinh sẽ là thước đo về tính tích cực nhận thức Kết

quả từ bảng 3 cho thấy các em chỉ trả lời câu hỏi khi thay cô gọi chiếm tỉ lệ cao

nhất (hơn 50%), các em còn khá thụ động trong việc trả lời câu hỏi, có thể câu hỏi

của giáo viên chưa đủ độ kích thích, chưa gây được hứng thú suy nghĩ nơi các em

từ đó mặc dù có câu trả lời nhưng chỉ khi giáo viên gọi đích danh thì các em mới

trả lời.

34.29% là con số khá cao nói về tỉ lệ các em suy nghĩ câu hỏi của giáo viên

và cố gắng trả lời đẩy đủ Đây là kết quả đáng mừng biểu hiện cho tính tích cực

nhận thức cao vì muốn trả lời đẩy đủ các em phải tập trung suy nghĩ và huy động tối đa các thao tác tư duy dé giải quyết nhiệm vụ mà giáo viên đặt ra.

Có thể do sợ quê trước bạn bè nếu mình trả lời sai chính vì thế tỉ lệ học sinh

rất ngại trả lời cùng chiếm tỉ lệ không nhỏ (12.75%) Điều đó cho thấy người giáo

viên không những phải suy nghĩ cách đặt câu hỏi để kích thích tư duy của người

học mà còn phải quan tâm đến việc điều khiển trong giờ học việc giao tiếp với

các em để phát huy tính tích cực khuyến khích các em mạnh dạn phát biểu, trình bày suy nghĩ, ý kiến của mình trước tập thể.

37