Theo khảo sát củachúng tôi, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu đề xuất các biện pháp, kỹ thuật đọc VBTT hiệu quả, nhanh chóng cho người doc: Một trong những công trình quan trọng nghi
Khái quát về văn ban thong tite.c cececccecccsessessessessessessesssessessessessvessessessesssessesseaes 27 1 Khái niệm . 2-2222 EE2EE2E122112711211711211121121121111211111 1111.111 rre 27
Phân loại và cấu tTÚC 2+ 5+¿+2x+2++2E122E1221221127112712117112711211 21 1e crkcre 36 1.2 Văn bản thông tin trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ Văn hiện hanh
Tại Việt Nam, chưa có nghiên cứu cụ thể nào về phân loại và tiêu chí phân loại văn bản thông tin (VBTT) Chúng tôi tham khảo phân loại VBTT từ nghiên cứu của hai nhà khoa học Úc, Derewianka và B Jones (2012), họ chia VBTT thành bốn loại chính: VB chi dẫn, VB phân loại, VB giải thích và VB mô tả Các loại VB này được phân loại dựa trên mục đích tạo lập, mặc dù đều là VBTT và truyền tải nội dung phi hư cấu, nhưng chúng vẫn có sự khác biệt rõ rệt ở nhiều khía cạnh.
VB chỉ dẫn là loại văn bản hướng dẫn người đọc thực hiện công việc hoặc tạo ra sản phẩm, bao gồm trình tự các thao tác và hành động cần thiết Bên cạnh đó, VB cũng có thể cung cấp các yếu tố bổ sung như vật liệu cần chuẩn bị và những lưu ý quan trọng từ người viết Loại văn bản này hiện diện trong nhiều lĩnh vực khác nhau, bao gồm khoa học - kỹ thuật, nghệ thuật, lịch sử và địa lý.
VB chi dân bao gôm các loại sau: quy trình đơn | đọc thực hiện một công việc | - Các thành phan/ vat liéu
45 Derewianka & B.Jones (2012) Nguyễn Thành Ngọc Bao dich Teaching Language in Context Oxford: Oxford University
(simple procedures) hoặc tạo ra một sản phâm đơn giản.
- Các thông tin bổ sung (thủ thuật, lời khuyên, để đạt được mục tiêu.
VB chỉ dẫn phương hướng
Dùng để hướng dẫn người đọc xác định được lộ trình đến địa điểm cần đến.
- Bản đô với địa điêm được tô đậm kèm theo.
(directions) những quảng cáo du lịch và bang chỉ dan địa diém cụ thê.
„ , |- Mục tiêu / mục đích Dùng đê mô tả các bước đê
, | - Dụng cụ va vật liệu
VB báo cáo đạt được mục tiêu hoặc kêt
- Phương pháp quy trình quả sau khi một hoạt động ,
- Kêt quả (process report) hoac mot quy trinh da duoc hoan thanh - Kêt luận và/hoặc van dé cân thảo luận (discussion)
VB chỉ dẫn quy trình có điêu
Dùng để chỉ dẫn những hoạt động phức tạp hơn và bao gồm các lựa chọn khác nhau.
Thường được dùng để mô tả
- Phương pháp (điều kiện thực hiện và các bước tiên hành) kiện - Biểu đồ mm nhiệm vụ công việc ở những
(conditional ; , nơi sản xuât và thường được procedure) - sử dụng trong lĩnh vực công nghiệp.
VB quy - Tiêu đề trìnhnội dung
Dùng để ngăn chặn hành vi hoặc hoạt động - Các hành v1 hoạt động không được thực hiện.
Bảng 1.1 Khải niệm và cấu trúc cua các loại VB chỉ dan
VB chi dẫn là loại văn bản thường gặp trong đời sống, từ những hướng dẫn đơn giản như pha chế cà phê hay làm hoa bằng giấy, đến những tài liệu phức tạp hơn như xây dựng tòa nhà hay sản xuất điện thoại Trong khi những văn bản đơn giản có thể dễ dàng tiếp nhận mà không cần kỹ năng đọc hiểu, thì các văn bản chuyên môn yêu cầu người đọc phải nắm vững cấu trúc và kiến thức nền liên quan để có thể hiểu và áp dụng thông tin một cách hiệu quả.
VB mô tả là loại văn bản cung cấp thông tin chi tiết về một đối tượng, bao gồm các thuộc tính vật lý, hành vi và cách sử dụng Nội dung và hình thức của VB mô tả tương tự như VB thuyết minh, giúp người đọc hiểu rõ hơn về đối tượng được đề cập.
(theo cách gọi tên ở Việt Nam).
Loại VB có cấu tric khá đơn giản, gồm có 3 phần chính: tiêu đề, câu chủ đề và phan mô tả cụ thé.
- Tiêu đề: nêu lên được đối tượng của VB hoặc những thuộc tính đặc biệt có liên quan đến đối tượng đó.
Câu chú đề đóng vai trò quan trọng trong việc xác định đối tượng miêu tả, phân loại đối tượng vào một nhóm cụ thể hoặc thang đo nhất định Ngoài ra, câu chú đề còn có thể nêu định nghĩa rõ ràng về đối tượng, xác định vị trí của nó trong không gian và thời gian cụ thể, đồng thời giới thiệu nội dung tiếp theo của bài viết.
- Mô tả: tiến hành mô tả những đặc điểm, tính chất, hoạt động và hành vi của đối tượng.
HS và người đọc thường gặp loại văn bản này trong nghiên cứu, học tập và sinh hoạt hàng ngày, đặc biệt là trong giai đoạn giáo dục cơ bản.
Học sinh cần tiếp xúc với các văn bản mô tả về những đối tượng kiến thức mới, chẳng hạn như văn bản địa lý mô tả về Trái Đất hoặc văn bản hóa học mô tả về các phân tử electron Tuy nhiên, phần lớn học sinh vẫn chú trọng vào nội dung kiến thức trong văn bản mà ít quan tâm đến việc cải thiện cách tiếp nhận và khai thác thông tin từ các văn bản đó.
VB phân loại, như tên gọi, là loại văn bản tài liệu (VBTT) cung cấp thông tin về hệ thống phân loại của một sự vật Ngoài ra, văn bản này còn có thể bao gồm định nghĩa và minh họa cho các tiểu loại của sự vật được phân loại.
Cấu trúc VB phân loại đơn giản, gồm 2 phần:
- Câu chủ dé: phân loại và định nghĩa; đặt tên cho các loại
Mô tả các đơn vị thành phần của các loại và tính chất của chúng là mục tiêu chính của bài viết Phần lớn các văn bản phân loại thường được kết hợp với văn bản chỉ dẫn, nhưng cũng tồn tại một số văn bản phân loại được trình bày độc lập Ví dụ như
VB phân loại ô nhiễm môi trường và các hệ động vật là những tài liệu quan trọng, thường gặp trong học tập, nghiên cứu và cuộc sống hàng ngày Những loại VB này giúp chúng ta hiểu rõ hơn về tác động của ô nhiễm và sự đa dạng sinh học, từ đó nâng cao nhận thức và trách nhiệm đối với môi trường.
VB giải thích là loại văn bản thuộc thể loại văn bản thuyết trình, nhằm mục đích làm rõ một hiện tượng nào đó, có thể là hiện tượng tự nhiên, xã hội hoặc lịch sử Nội dung của VB giải thích tập trung vào việc phân tích cách thức diễn ra và nguyên nhân dẫn đến hiện tượng đó.
Về cấu trúc, văn bản giải thích thường bao gồm hai phần chính: đối tượng được giải thích và phần giải thích Phần giải thích sẽ cung cấp nội dung chi tiết, được sắp xếp một cách logic và theo trình tự hợp lý để làm rõ đối tượng đó.
Các nhà phương pháp dạy học ở Úc phân loại thành 6 loại cụ thể, với khái niệm và cấu trúc của từng loại được trình bày rõ ràng.
- Là loại VB giải thích hiện tượng | - Cac sự kiện được sắp xếp
VB theo thời gian tuyến tính và theo một trình tự logic, thường tập trung vào việc giải thích "như thế nào" hơn là "tại sao", đồng thời có khả năng giải thích cả các hiện tượng tự nhiên.
- Giống với VB giải thích trình tự nhưng phức tạp hơn vì có xuất hiện các yêu tô nguyên nhân của
Các giai đoạn của hiện tượng được giải thích theo trình tự thời gian, từ khởi đầu đến kết thúc Định nghĩa hiện tượng cần phải có một sự kiện cụ thể để minh họa Đồng thời, việc giải thích cũng bao gồm nguyên nhân và các thành phần liên quan Cuối cùng, các giai đoạn của chu kỳ bất tận của hiện tượng cũng được phân tích để hiểu rõ hơn về quy trình diễn ra.
- Là loại VB giải thích một hệ thống cụ thể hoạt động như thế
- Dinh nghĩa hệ thông được giải thích;
VỊ trí, vai trò của văn bản thông tin trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ 8ử Ă8:1 1
Văn bản thông tin (VBTT) là loại văn bản phổ biến trên toàn thế giới, xuất hiện trong hầu hết các lĩnh vực Để hiểu rõ vai trò và vị trí của VBTT trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ Văn hiện hành tại Việt Nam, chúng tôi đã tiến hành khảo sát số lượng VBTT trong hai bộ sách giáo khoa Ngữ Văn chương trình Cơ bản và chương trình Nâng cao Kết quả khảo sát cho thấy tỷ lệ (%) của VBTT trong sách giáo khoa Ngữ Văn hiện hành.
* CT Ngữ Văn cơ bản:
Bảng 1.3 Thống kê kết quả khảo sát số lượng VBTT trong CT và SGK Ngữ Văn hiện hành (Ban Cơ bản)
* CT Ngữ Văn nâng cao:
Bang 1.4 Thống kê kết quả khảo sát số lượng VBTT trong CT và SGK Ngữ Văn hiện hành (Ban Nâng cao)
Dựa trên kết quả khảo sát về tỷ lệ số lượng văn bản tham khảo trong sách giáo khoa hiện hành ở chương trình cơ bản và nâng cao, có thể rút ra một số đánh giá tổng quan như sau:
Trong chương trình giảng dạy Ngữ Văn Việt Nam, số lượng văn bản thơ (VBTT) trong sách giáo khoa (SGK) tương đối hạn chế, chỉ chiếm khoảng 1/4 tổng số văn bản được giảng dạy ở các khối lớp Cụ thể, tỷ lệ này là 19,3% đối với bộ SGK chương trình cơ bản và 23% đối với bộ SGK chương trình nâng cao Chương trình Ngữ Văn hiện hành chủ yếu tập trung vào việc giảng dạy văn bản văn học cổ điển (VBVC) hơn là các loại văn bản khác, bao gồm văn bản thơ và văn bản thông thường.
VBNL) Loại VBVC này chiếm gan 3/5 số lượng VB trong CT, cụ thé là 65,7% (ở bộ
SGK CT Cơ bản) và 62,6% (ở bộ SGK CT Nâng cao).
Thứ hai, van không thể phủ nhận rằng chương trình Ngữ Văn hiện hành vẫn giữ một vị trí quan trọng cho văn bản tự sự (VBTT) và nhận thức rõ vai trò của VBTT trong giai đoạn giáo dục.
Giáo dục hướng nghiệp đóng vai trò quan trọng trong việc định hướng tương lai cho học sinh, đặc biệt là ở khối 12 Kết quả khảo sát cho thấy tỉ lệ văn bằng tốt nghiệp trung học tăng cao nhất, đạt 22,7% theo bộ sách giáo khoa, minh chứng cho sự hiệu quả của chương trình này trong việc hỗ trợ học sinh lựa chọn nghề nghiệp phù hợp.
Trong giai đoạn này, học sinh đã xác định rõ định hướng nghề nghiệp, với 26,9% ở bộ SGK CT Nâng cao Các em thể hiện nhu cầu cao trong việc tiếp xúc và làm quen với các văn bản khoa học chuyên ngành Do đó, việc tăng cường số lượng văn bản tham khảo ở khối lớp là rất cần thiết.
12 cũng phần nào đánh giá được CT Ngữ Văn hiện hành được thiết kế tương đối phù hợp với tiến trình phát triển của HS.
Chương trình Ngữ Văn hiện hành của Việt Nam chưa chú trọng đến việc sử dụng văn bản thông tin (VBTT) trong giảng dạy, điều này khác biệt so với chương trình Ngữ Văn tại một số quốc gia tiên tiến, như Mỹ, nơi VBTT chiếm tỷ lệ cao và tăng dần theo các khối lớp Việc thiếu hụt VBTT trong giáo dục ngữ văn Việt Nam có thể ảnh hưởng đến khả năng cung cấp thông tin chuyên môn liên quan đến các lĩnh vực trong đời sống.
Bang 1.5 Sự phân bố VBVC và VBTT theo cấp lóp trong khung chương trình đọc hiểu của NAEP (2009)
Các nha giáo dục đã giải thích rằng chương trình Tiếng Anh nghệ thuật của Mỹ phân bố văn bản đọc hiểu bắt buộc cho sinh viên cao đẳng, bao gồm các văn bản thông tin với nhiều thách thức về nội dung Chương trình này không chỉ yêu cầu sinh viên đọc nhiều hơn mà còn trang bị cho họ kỹ năng phân tích và hiểu sâu sắc các văn bản phức tạp.
CT học PT giúp học sinh tiếp cận các cấu trúc văn bản đa dạng và đầy đủ Các nhà giáo dục ở Mỹ nhấn mạnh rằng việc dạy đọc văn bản không chỉ dừng lại ở lý thuyết mà còn cần phát triển kỹ năng thực tiễn, biến việc đọc trở thành công cụ hỗ trợ cho học sinh trong quá trình học tập ở các bậc học cao hơn.
Tỉ lệ văn bản tham khảo (VBTT) trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ Văn hiện hành của Việt Nam có sự biến động không ổn định giữa các khối lớp, trái ngược với xu hướng tăng dần theo các khối lớp như trong chương trình dạy đọc hiểu của NAEP Cụ thể, tỉ lệ VBTT cao nhất ở khối 12 nhưng thấp nhất ở khối 11, với mức 14,3% (SGK CT Cơ bản) và 21,2% (SGK CT Nâng cao) Sự phân bố này cho thấy chương trình và sách giáo khoa Ngữ Văn chưa xây dựng được cấu trúc hợp lý và chưa đáp ứng nhu cầu học tập, phát triển kỹ năng của học sinh.
Trong chương trình Ngữ Văn, sự chênh lệch trong việc tiếp cận văn bản thông tin (VBTT) giữa học sinh Ban Cơ bản và Ban Nâng cao là khá rõ rệt Học sinh theo học chương trình Nâng cao có cơ hội tiếp xúc với nhiều loại VBTT hơn, với tỷ lệ đạt 23%, trong khi đó, chương trình Cơ bản chỉ chiếm 19,3% Điều này cho thấy một bất cập trong chương trình hiện hành, vì VBTT là loại văn bản phổ biến, liên quan đến nhiều lĩnh vực trong cuộc sống.
HS dù theo học CT nào cũng cần được tiếp xúc và rèn luyện các kỹ năng đọc cơ bản đối với loại VB này.
1.2.2 Đặc điểm các loại văn bản thông tin trong sách giáo khoa hiện hành
Dựa trên cấu trúc và mục đích của văn bản (VB), chúng tôi nhận thấy rằng các văn bản thuyết minh (VBTT) trong sách giáo khoa chủ yếu thuộc thể loại mô tả Những VBTT này nhằm trình bày và giới thiệu cho học sinh về một đối tượng hoặc đơn vị bài học mới, như bài thuyết minh về nhà thơ Xuân Diệu trong chương trình Ngữ Văn lớp 11 (Ban Nâng cao) Bài viết này mô tả Xuân Diệu, một tác giả nổi bật của giai đoạn văn học 1930 - 1945, với các đặc điểm như tiểu sử, sự nghiệp sáng tác, phong cách sáng tác và những đóng góp của ông cho nền văn học Việt Nam.
VBTT trong SGK hiện hành mà chúng tôi khảo sat được:
1.2.2.1 Nội dung văn bản thông tin
Khảo sát nội dung của các văn bản tham khảo (VBTT) trong chương trình (CT) và sách giáo khoa (SGK) Ngữ Văn hiện hành cho thấy rằng nội dung của các VBTT còn thiếu sự đa dạng về lĩnh vực và chủ đề Hầu hết các VBTT được sử dụng trong CT chủ yếu tập trung vào các vấn đề và đối tượng thuộc lĩnh vực văn học và nghiên cứu văn học Dưới đây là một số nội dung chính của các VBTT mà chúng tôi đã khảo sát từ hai chương trình Ngữ Văn cơ bản (CB) và nâng cao (NC).
- Tổng quan văn học Việt Nam
- Khái quát văn học dân gian Việt Nam
- Khái quát văn học Việt Nam từ thế kỉ X đến kết thế kỉ XIX va trình bày r0 - Ôn tập văn học dân gian Việt Nam về các giai đoạn
- Tổng quan văn học Việt Nam qua các thời kì lịch sử
" - Khái quát văn học Việt Nam từ thé ki XX đến
Cách mạng tháng Tám năm 1945
- Khái quát văn học Việt Nam từ Cách mạng tháng
12 | Tám năm 1945 đến hết thé ki XX
10 - Nội dung và hình thức văn bản văn học
VBTT trình bày giá trị văn học và tiếp nhận văn học, giới thiệu các vấn đề thuộc lĩnh vực T Tiếp nhận văn học và giá trị văn học là những khía cạnh quan trọng trong lý luận văn học, giúp hiểu rõ hơn về quá trình phát triển và ảnh hưởng của văn học trong xã hội.
- Phong cách văn học (NC)
- Văn bản văn học (CB)
- Văn bản quảng cáo (NC)
10 - Đọc hiểu văn bản văn học (NC)
- Đọc hiểu văn bản văn học Trung đại (NC)
: - Tong kêt phương pháp đọc hiệu văn bản văn học giới thiệu về các
2 (NC) kiéu loai VB va tg
; - Một sô thê loại văn học: Kịch, nghi luận (CB) việc đọc - hiéu các 1]
- Doc văn nghị luận (NC) loai VB: ;
- Doc kich ban van hoc (NC)
- Van ban tong két (CB)
- Nguyén Du VBTT trinh bay, 10 - Nguyễn Trãi giới thiệu về các tác gia văn hoc = z
Bảng 1.6 Khao sát nội dung của các VBTT trong CT và SGK Ngữ Văn hiện hành
(Cơ bản và Nâng cao)
Kết quả khảo sát cho thấy các văn bản trong sách giáo khoa Ngữ Văn hiện hành có nội dung học thuật cao, nhưng độ khó của một số văn bản chưa phù hợp với trình độ học sinh Nhận định này thể hiện rõ ở nhiều khía cạnh khác nhau.
Đặc điểm các loại văn ban thông tin trong sách giáo khoa Ngữ văn hiện hanh
Trong sách giáo khoa hiện hành, các văn bản tiếng Việt thường nhấn mạnh những thông tin chính và quan trọng mà tác giả muốn người đọc ghi nhớ Nhờ vào đặc điểm này, học sinh có thể dễ dàng phân biệt giữa thông tin chính và thông tin bổ sung, từ đó xác định thông tin cần thiết một cách hiệu quả.
Trong sách giáo khoa hiện hành, các văn bản thuyết trình (VBTT) được trình bày với sự hỗ trợ của hệ thống bảng biểu và phần chú thích, giúp nâng cao hiệu quả học tập Hệ thống bảng biểu chỉ xuất hiện trong một số văn bản nhất định để phân loại hoặc trong phần luyện tập, nhằm hỗ trợ học sinh củng cố kiến thức Phần chú thích là một đặc điểm quan trọng được các tác giả sách giáo khoa đặc biệt chú trọng.
Do sự phức tạp và đa dạng của hệ thống thuật ngữ trong các văn bản pháp lý, việc sử dụng phần chú giải và chú thích trở nên cần thiết, giúp người đọc hiểu rõ hơn nội dung và ý nghĩa của các từ ngữ khó.
HS trong việc hiểu nội dung thông tin VB Đây là một ưu điểm lớn về phương diện hình thức trình bày đáng ghi nhận của SGK hiện hành.
Mặc dù văn bản tài liệu trong sách giáo khoa (VBTT) có nhiều ưu điểm, nhưng cũng tồn tại những hạn chế về hình thức trình bày Cụ thể, các VBTT thường có thiết kế đơn điệu, thiếu sự hỗ trợ từ các phương tiện sinh động như hình ảnh minh họa, sơ đồ và màu sắc chữ Điều này khiến học sinh gặp khó khăn trong việc tiếp nhận thông tin, đôi khi cảm thấy nhàm chán khi chỉ nhìn vào những trang giấy với hai màu trắng đen Mặc dù hình thức trình bày chỉ là yếu tố hỗ trợ, nhưng nó có ảnh hưởng mạnh mẽ đến hiệu quả tiếp nhận của học sinh đối với VBTT.
Dạy đọc văn bản thông tin theo định hướng phát triển năng lực
Khái niệm năng lực đọc hiểu văn bản thông tin - Sc + ssssserrerreres 49 1.3.2 Các kỹ năng đọc cần hình thành cho học sinh khi day đọc văn bản thông tin
Xu hướng giáo dục dựa vào năng lực người học đang trở thành một trong những phương pháp giáo dục hiện đại phổ biến toàn cầu Việt Nam cũng đang thực hiện chuyển đổi mô hình giáo dục để phù hợp với xu hướng này Do đó, khái niệm năng lực người học đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu giáo dục trong nước, dẫn đến việc đưa ra các định nghĩa và giải thích cụ thể về nó.
Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê, "năng lực" được định nghĩa là khả năng hoặc điều kiện tự nhiên, chủ quan sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó Nó cũng bao gồm phẩm chất tâm lý và sinh lý, giúp con người hoàn thành một loại hoạt động với chất lượng cao.
Trong tâm lý học, "năng lực" được định nghĩa là tập hợp các tính chất và phẩm chất tâm lý của cá nhân, đóng vai trò như điều kiện nội tại giúp thực hiện hiệu quả một hoạt động cụ thể Năng lực cũng được hiểu là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của mỗi người, phù hợp với yêu cầu của các hoạt động nhất định, từ đó đảm bảo hiệu suất và thành công trong công việc.
‘ ST eee ay động đó có ket qua tot".
Chương trình giáo dục PT Chương trình tong thé cùng giai thích rõ như sau:
NL là thuộc tính cá nhân được hình thành và phát triển từ tố chất sẵn có cùng với quá trình học tập, rèn luyện Điều này cho phép con người huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin và ý chí, nhằm thực hiện thành công một hoạt động nhất định và đạt được kết quả mong muốn trong các điều kiện cụ thể.
"Năng lực" có thể được định nghĩa là những khả năng bẩm sinh hoặc được đào tạo, giúp con người thực hiện công việc hiệu quả Con người có khả năng tự trau dồi và rèn luyện năng lực cho bản thân Do đó, mục tiêu của giáo dục và đào tạo trong nhà trường là hỗ trợ học sinh hình thành những năng lực cơ bản và cần thiết cho các hoạt động xã hội trong tương lai.
Bên cạnh đó, phân tích sâu vào cấu trúc của NL, CT giáo dục PT của Quebec
Canada định nghĩa năng lực (NL) là sự kết hợp linh hoạt và có tổ chức giữa kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị và động cơ cá nhân, nhằm đáp ứng hiệu quả các yêu cầu phức tạp trong một bối cảnh nhất định Các nhà giáo dục Canada nhấn mạnh rằng NL bao gồm ba yếu tố chính: kiến thức, kỹ năng và thái độ.
*7 Vũ Dũng (2000) Từ điển Tam lý học NXB Từ điển Bách khoa Hà Nội © Vũ Dũng (2000) Từ điển Tam lý học NXB Từ điển Bách khoa Hà Nội
BS Giáo dục và Đào tạo [2017] Chương trinh gido đục PT Chương trình tống thế Hà Nội trang 36
#2 Truy xuất tử httos://www.vueb.be/vietaeam (truy cặp ngày 25/3/2018)
Để phát triển năng lực (NL) cho học sinh (HS), cần chú trọng đến ba yếu tố quan trọng, không phải là các yếu tố tách biệt mà phải được áp dụng linh hoạt và đồng bộ Việc tác động trực tiếp vào ba yếu tố này là cần thiết để hình thành và nâng cao NL của HS một cách hiệu quả.
Tại Việt Nam, chương trình giáo dục đã tập trung vào việc phát triển ba yếu tố quan trọng trong quá trình giáo dục học sinh Tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan, giáo viên và các nhà giáo dục thường chỉ chú trọng vào việc hình thành kiến thức, mà bỏ qua hai yếu tố còn lại, đặc biệt là kỹ năng, một trong những yếu tố chủ đạo cấu thành nên năng lực của học sinh.
Theo PGS.TS Dé Ngọc Thống (2018), trong bộ môn Ngữ Văn, hai năng lực quan trọng cần hình thành cho học sinh là năng lực đọc hiểu và năng lực tạo lập văn bản Hai năng lực này không chỉ giúp học sinh tiếp thu tri thức từ các bộ môn khoa học khác một cách dễ dàng mà còn là những công cụ thiết yếu mà giáo viên cần trang bị cho học sinh trước khi các em bước vào giai đoạn lựa chọn nghề nghiệp Năng lực đọc hiểu đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển tư duy và khả năng phân tích của người học.
Trên thế giới, cô khá nhiều định nghĩa về NL đọc hiểu Chăng hạn như:
Khái niệm "NL doc" (literacy competence) được định nghĩa bởi Theo Lazer (1993) và Brumfit & Carter (2003) bao gồm khả năng hiểu nghĩa đen và nghĩa bóng của từ ngữ trong văn bản, thể hiện kiến thức qua việc trích dẫn và tóm tắt, nhận ra giá trị và thái độ trong tác phẩm, cũng như liên hệ với bối cảnh xã hội và lịch sử Ngoài ra, người học cần có khả năng ngôn ngữ, sự sáng tạo và nhạy cảm, cùng với việc nhận diện chủ đề, hiểu cốt truyện, chi tiết sự kiện, nhân vật và cách thức thể hiện các chủ đề đó.
Theo PIRLS (2001)/IEA, năng lực đọc hiểu được định nghĩa là khả năng tập trung, truy xuất thông tin, suy luận, rút ra kết luận và đánh giá các lập luận cũng như phương pháp giải quyết vấn đề.
3 Neranjani, E.S (2011) Enhangoing Uteracy Competence through Activity based Literature learning Truy xuất từ: http://archire.cmb.ac tk/research/bitstream/70130/2187/1/sulachana.pdf [truy cdo ngày 4/4/2018)
51 thích khác nhau, xem xét và đánh giá nội dung, ngôn từ và các yếu tổ VB” (dẫn theo
Theo khung đánh giá Pisa 2009 (OCED, 2009), "NL đọc" (reading literacy) được định nghĩa là khả năng bao gồm nhiều năng lực nhận thức, từ việc giải mã thông tin cơ bản đến hiểu biết về từ ngữ, ngữ pháp, cấu trúc và đặc điểm của văn bản, cũng như kiến thức về thế giới Định nghĩa này cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của năng lực siêu nhận thức, bao gồm nhận thức và khả năng sử dụng các chiến lược đa dạng, phù hợp để tạo lập văn bản.
Qua khảo sát, khái niệm năng lực đọc (NL đọc) có nhiều cách hiểu khác nhau, nhưng vẫn tồn tại những điểm chung giữa các nhà nghiên cứu NL đọc bao gồm các biểu hiện cụ thể, là những năng lực hỗ trợ trong quá trình tiếp nhận văn bản, như năng lực giải mã ngôn ngữ, năng lực siêu nhận thức và khả năng tự kiểm soát việc đọc Ngoài ra, NL đọc còn được định nghĩa trong mối quan hệ với năng lực viết và nói Các tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam và Dương Thị Hồng Hiếu cho rằng "đọc nhiều sẽ viết tốt hơn", vì việc đọc giúp chuyển tiếp kiến thức và kỹ năng Do đó, giáo viên trang bị tốt năng lực đọc cho học sinh sẽ góp phần nâng cao năng lực viết của các em Tại Việt Nam, khái niệm "năng lực đọc hiểu" đã được đề cập nhiều, đặc biệt từ khi Bộ Giáo dục và Đào tạo có chủ trương đổi mới chương trình theo hướng phát triển năng lực người học.
Theo Nguyễn Thị Hạnh (2014), năng lực đọc hiểu bao gồm các yếu tố cấu thành như tri thức về văn bản, chiến lược đọc hiểu, kỹ năng thực hiện các thao tác đọc hiểu và sự sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập cũng như các nhiệm vụ trong đời sống liên quan đến đọc.
3 OCED (2000) The INES Compendium Contributions from the INES Networks and Working Groups Truy xuất từ: http://www.edu.u-szeged.hu/~csapo/publ/OCED_GA4.pdf
** Nguyễn Thị Hồng Nam & Dương Thị Hồng Hiếu {2017} Gido trình Phương phóp doy đọc vin bón NXB Đại học Cần The.
Để hình thành năng lực đọc cho học sinh, giáo viên cần xây dựng các chiến lược đọc đảm bảo đạt yêu cầu ở ba phương diện: kiến thức, kỹ năng và thái độ Cụ thể, các chiến lược này cần giúp học sinh tiếp thu khối lượng kiến thức cơ bản từ văn bản, rèn luyện các thao tác đọc khoa học, và kích thích hứng thú học tập cũng như thái độ tích cực khi tiếp nhận văn bản.
Tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân (2015) đề xuất khái niệm NL đọc hiểu như sau:
MỘT SO BIEN PHAP HƯỚNG DAN HỌC SINH ĐỌC VĂN BẢN
Kế hoạch bài học thực ¡3015 57
- VHDG là những gì do dân gian tự sáng tác.
Bất kì một cá nhân nào sáng tác ra một câu chuyện, một câu ca dao, cũng được gọi là
- VHDG tất đa dang và phong phú: cô tích, truyền thuyết, ca dao, tục ngữ, nhiêu cá nhân, hay nói cách khác là tập thê.
- VHDG là sản phẩm của tập thể, mang tính tập thé.
- VHDG còn có nhiều thé loại khác như: sử thi, truyện thơ, chèo, tudng, `
VHDG mang tính tập thể, vì mặc dù ban đầu có thể do một cá nhân sáng tác, nhưng qua quá trình lưu truyền bằng miệng qua nhiều thế hệ, tác phẩm đã tích lũy và phản ánh dấu ấn của cộng đồng.
- Tôi đã biết VHDG rất phong phú và đa dang cả về thé loại lẫn hình thức diễn xướng.
Giáo viên có thể giao bài tập vận dụng cho học sinh, nhằm khuyến khích các em áp dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn Những bài tập này được thiết kế để giúp học sinh củng cố và phát triển kỹ năng tư duy, từ đó nâng cao khả năng hoàn thành nhiệm vụ học tập.
Các bài tập được thiết kế theo trình tự từ mức độ thấp đến cao, bao gồm các bước như phân tích, lý giải, chứng minh, đánh giá và vận dụng Hình thức thực hiện bài tập có thể diễn ra tại lớp hoặc ở nhà, tùy thuộc vào số lượng và độ phức tạp của câu hỏi Qua phương pháp học tập này, giáo viên có thể đánh giá một cách tương đối chính xác hiệu quả đọc của học sinh.
Giai đoạn sau khi đọc là thời điểm quan trọng để tổng kết và mở rộng kiến thức, giúp học sinh trình bày suy nghĩ cá nhân sau khi trải nghiệm Để đạt được mục tiêu này, giáo viên có thể áp dụng các biện pháp như đặt câu hỏi, sử dụng phiếu học tập và giao bài tập.
2.3 Kế hoạch bài học thực nghiệm
2.3.1 Mục đích xây dựng kế hoạch bài học thực nghiệm
Mục đích thiết kế KHBH thực nghiệm là chuẩn bị cho hoạt động thực nghiệm nhằm đánh giá hiệu quả và khả thi của các biện pháp hướng dẫn học sinh đọc văn bản theo hướng phát triển năng lực đã được đề xuất.
2.3.2 Cách bước xây dựng kế hoạch bài học thực nghiệm Đề thiết kế KHBH thực nghiệm, chúng tôi tiến hành thực hiện các bước sau:
- Bước 1: Lựa chọn VBTT phù hợp với mục dich va đối tượng thực nghiệm
- Bước 2: Nghiên cứu, xem xét lại các biện pháp hướng dẫn đọc VBTT đã đề xuất
- Bước 3: Nghiên cứu VB đã chọn và các tài liệu tham khảo có liên quan đến VB đã chọn.
- Bước 4: Tiến hành thiết kế nội dung chỉ tiết của KHBH với những biện pháp hướng dẫn đọc VBTT đã đề cuất
2.3.3 Kế hoạch bài học thực nghiệm (đính kèm Phụ lục)
Dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn đã trình bày trong chương 1, chúng tôi đề xuất các biện pháp hướng dẫn học sinh đọc văn bản thuyết trình (VBTT) theo hai phương diện: đặc trưng thể loại của VBTT và ba giai đoạn đọc.
Theo đặc trưng của loại văn bản thông tin, chúng tôi đề xuất các biện pháp nhằm phát triển các kỹ năng như: liên hệ kiến thức, dự đoán, tóm tắt, xác định cấu trúc và bố cục văn bản, nhận diện thông tin và chi tiết quan trọng, giải mã và phân tích thuật ngữ cũng như từ ngữ khó, đồng thời rèn luyện khả năng suy luận, phê bình và đánh giá Mỗi nhóm kỹ năng sẽ được xây dựng dựa trên khái niệm và yêu cầu cần đạt của kỹ năng đọc trong Dự thảo chương trình Ngữ Văn sau năm.
Vào tháng 1 năm 2018, chúng tôi đã triển khai các biện pháp nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển năng lực của học sinh trong chương trình giáo dục mới Đồng thời, trong quá trình đề xuất, chúng tôi cũng chú trọng đến tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp này trong việc dạy đọc hiểu văn bản trong trường học.
Theo 3 giai đoạn đọc, chúng tôi tiến hành đề xuất các biện pháp hướng dẫn HS đọc VBTT phù hợp với các hoạt động tư duy và cảm xúc nảy sinh trong mỗi giai đoạn. Các biện pháp, kĩ thuật dạy đọc mà chúng tôi đề xuất trong 3 giai đoạn đọc là: dat câu hỏi, sử dụng Phiếu học tập, thảo luận nhóm, giao bài tập, Tat cả các biện pháp đều nhằm hình thành và phát triển các kỹ năng đọc VBTT cần thiết cho HS.
Trong chương này, chúng tôi áp dụng các biện pháp hướng dẫn đọc văn bản truyện thơ (VBTT) để thiết kế một kế hoạch bài học (KHBH) thực nghiệm Mục tiêu của KHBH là kiểm chứng hiệu quả và tính khả thi của những biện pháp hướng dẫn học sinh đọc VBTT mà chúng tôi đã sử dụng trong bài giảng về "Một số thể loại văn học: Kịch, Nghị luận".
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SU PHAM
Sau khi đề xuất biện pháp hướng dẫn học sinh đọc văn bản theo hướng phát triển năng lực, chúng tôi tiến hành thiết kế kế hoạch bài học thực nghiệm kết hợp các biện pháp này Để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của những biện pháp đã đề xuất, chúng tôi đã thực hiện dạy thực nghiệm kế hoạch bài học đã soạn Sau khi dạy thực nghiệm, chúng tôi đã thu thập ý kiến đánh giá từ học sinh và giáo viên dự giờ thông qua bảng hỏi và phỏng vấn sâu.
Hoạt động thực nghiệm của chúng tôi nhăm các mục đích cụ thê như sau:
Thứ nhất, kiêm tra tính hiệu quả của các biện pháp hướng dẫn đọc VBTT đã đề xuất và vận dụng trong KHBH thực nghiệm;
Thứ hai, kiềm tra tính khả thi của các biện pháp hướng dẫn đọc VBTT đã đề xuất trong thực tiễn dạy đọc hiểu VBTT ở trường PT hiện nay;
Thứ ba, đánh giá mức độ vận dụng các kĩ năng đọc vào việc đọc hiểu VBTT của
HS ở trường PT hiện nay;
Vào thứ ba, việc thu thập ý kiến, nhận xét và phản hồi từ giáo viên và học sinh sẽ giúp rút ra những kinh nghiệm quý báu Những kinh nghiệm này sẽ là những lưu ý quan trọng cho giáo viên trong quá trình phát triển kỹ năng đọc hiểu văn bản cho học sinh tại trường phổ thông.
Mục đích chính của việc đề xuất các biện pháp hướng dẫn HS đọc VBTT là giúp
HS cần hình thành các kĩ năng cơ bản để đọc hiểu văn bản một cách hiệu quả và nhanh chóng Những kĩ năng này không thể được phát triển chỉ trong một tiết học, mà cần được rèn luyện liên tục trong suốt quá trình học tập Mục tiêu của thực nghiệm này không phải là giúp HS thành thạo tất cả các kĩ năng đọc văn bản thông tin, mà là giúp các em làm quen với việc đọc một cách có ý thức, biết cách lựa chọn và sử dụng các biện pháp đọc một cách hiệu quả.
3.2 Đối tượng và thời gian thực nghiệm
3.2.1 Đối tượng thực nghiệm Ở cấp THPT, HS bắt đầu bước vào giai đoạn Giáo dục định hướng nghề nghiệp, vì vậy HS tiếp xúc thường xuyên hơn với các VB khoa học có liên quan đến lĩnh vực, ngành nghề mà các em yêu thích Vì lẽ đó, việc các em trau dồi kỹ năng khai thác thông tin nhanh và đúng là một nhu cầu cấp thiết Trong điều kiện cho phép, chúng tôi lựa chọn HS lớp 11 làm đối tượng thực nghiệm sư phạm và khảo sát ý kiến về các biện pháp đã đề xuất Việc lựa chọn đối tượng này xuất phát từ những lí do sau:
Học sinh lớp 11 là đối tượng ở giai đoạn giữa của chương trình giáo dục phổ thông, không còn bỡ ngỡ như học sinh lớp 10 trong việc tiếp cận các phương pháp giáo dục Trong giai đoạn này, các em bắt đầu có ý thức lựa chọn nghề nghiệp, dẫn đến nhu cầu tìm đọc văn bản tài liệu tham khảo (VBTT) để bổ sung kiến thức về các lĩnh vực nghề nghiệp Điều này tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực nghiệm dạy đọc VBTT.