Luận văn thạc sĩ Giáo dục tiểu học: Rèn kĩ năng viết đoạn văn miêu tả cho học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực

Việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS hiện nay không chỉ là mục tiêu, mà còn là một yêu cầu bắt buộc, được thực hiện trong toàn bộ quá trình dạy học, vớ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TẠO

UBND THÀNH PHÔ HẢI PHÒNG phphpjpphphphPHOPPPPPHÒNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TẠO

UBND THÀNH PHÔ HẢI PHÒNG phphpjpphphphPHOPPPPPHÒNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

VŨ THỊ SAO

RÈN KĨ NĂNG VIẾT ĐOẠN VĂN MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC

MÃ SỐ: 208140101036

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS NguyễnThị Hiên

HẢI PHÒNG - 2022

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn này là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, trích dẫn trong luận văn đảm bảo độ tin cậy, chính xác, trung thực

và được trích dẫn đầy đủ theo quy định

Tác giả

Vũ Thị Sao

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình thực hiện luận văn này, tôi nhận được nhiều sự quan tâm, giúp đỡ của thầy giáo, cô giáo Trường Đại học Hải Phòng, sự giúp

đỡ của lãnh đạo và đồng nghiệp Đặc biệt, tôi nhận được sự quan tâm, hướng

dẫn tận tình của PGS,TS Nguyễn Thị Hiên

Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn tới thầy cô, lãnh đạo cơ quan, các đồng nghiệp… vì tất cả sự quan tâm, giúp đỡ đó

Trong quá trình thực hiện luận văn này, chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả mong nhận được sự chỉ bảo, góp ý, phê bình, giúp đỡ của thầy cô, đồng nghiệp… để nghiên cứu này được hoàn thiện hơn

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng 6 năm 2021

Tác giả luận văn

Vũ Thị Sao

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT v

DANH MỤC BẢNG, BIỂU vi

DANH MỤC HÌNH vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 9

1.1 Cơ sở lí luận 9

1.1.1 Một số vấn đề về năng lực và dạy học theo định hướng phát triển năng lực 9

1.1.2 Một số lí thuyết liên quan đến việc dạy học Tập làm văn nói chung, văn miêu tả nói riêng theo định hướng phát triển năng lực 14

1.1.3 Văn miêu tả và việc dạy văn miêu tả ở trường tiểu học 24

1.1.4 Đặc điểm tâm lý và ngôn ngữ của học sinh lớp 4 với việc học văn miêu tả 31

1.2 Cơ sở thực tiễn 34

1.2.1 Nội dung chương trình dạy học văn miêu tả và đoạn văn miêu tả lớp 4 34

1.2.2 Thực trạng dạy học viết đoạn văn miêu tả ở một số trường Tiểu học thành phố Hải Phòng theo định hướng phát triển năng lực 39

CHƯƠNG 2: QUI TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG VIẾT ĐOẠN VĂN MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 49

2.1 Nguyên tắc đề xuất qui trình, biện pháp dạy học 49

2.1.1 Nguyên tắc bám sát mục tiêu, nội dung chương trình Tiếng Việt ở tiểu học 49

2.1.2 Nguyên tắc giao tiếp 50

2.1.3 Nguyên tắc phát huy tính tích cực của học sinh 51

2.1.4 Nguyên tắc chú ý đến đặc điểm tâm lí và trình độ tiếng mẹ đẻ của học sinh 52

2.2 Quy trình dạy viết đoạn văn miêu tả cho học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực 52

2.2.1 Căn cứ để xây dựng quy trình 52

2.2.2 Các bước thực hiện quy trình dạy viết đoạn văn miêu tả 53

2.3 Một số biện pháp rèn kĩ năng viết đoạn văn miêu tả cho học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực 74

2.3.1 Biện pháp 1: Tích hợp rèn kĩ năng viết đoạn văn miêu tả trong các giờ dạy Tập làm văn và trong các phân môn khác của môn Tiếng Việt 74

2.3.2 Biện pháp 2: Đổi mới các hình thức dạy học, rèn luyện kĩ năng viết đoạn văn miêu tả cho học sinh 79

2.3.3 Biện pháp 3: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập để rèn kĩ năng viết đoạn văn miêu tả cho học sinh lớp 4 87

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 102

3.1 Mục đích thực nghiệm 102

3.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 102

3.3 Nội dung thực nghiệm 103

3.4 Cách thức tiến hành thực nghiệm 103

3.4.1 Tiêu chí đánh giá 104

3.4.2 Xử lý kết quả thực nghiệm 105

3.5 Kết quả thực nghiệm 106

3.5.1 Đo nghiệm kết quả thực nghiệm 106

3.5.2 Nhận xét kết quả thực nghiệm 108

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 110

TÀI LIỆU THAM KHẢO 112

PHỤ LỤC 116

DANH MỤC BẢNG, BIỂU

Số hiệu

1.1 So sánh chương trình dạy học định hướng nội dung và

chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực 13 1.2 Nội dung chương trình TLV lớp 4 34 1.3 Nội dung dạy học về đoạn văn miêu tả trong CT TLV lớp 4 35 1.4 Yêu cầu về kiến thức, kĩ năng viết đoạn văn miêu tả ở lớp 4 36 1.5 Thực trạng về việc nắm bắt yêu cầu, kiến thức cần giảng

dạy về miêu tả và việc rèn kĩ năng viết đoạn văn của GV 40 1.6 Thực trạng rèn kĩ năng viết đoạn văn miêu tả cho HS lớp 4 43 1.7 Kết quả điều tra về kĩ năng viết đoạn miêu tả của HS lớp 4 46 2.1 Một số dạng bài tập rèn kĩ năng viết đoạn, bài văn miêu tả 88 3.1 Mô tả chung về thực nghiệm 102 3.2 Kết quả lĩnh hội tri thức của HS về văn miêu tả và đoạn

văn miêu tả 106 3.3 Kết quả viết đoạn văn của HS các lớp thực nghiệm và đối

chứng 107

BIỂU ĐỒ

3.1 So sánh kết quả học tập của HS các lớp thử nghiệm và

đối chứng 108

DANH MỤC HÌNH

Số hiệu

2.1 Cấu trúc đoạn mở bài 62

2.2 Cấu trúc đoạn quy nạp 63

2.3 Cấu trúc đoạn song song 63

2.4 Cấu trúc đoạn tổng phân hợp 63

MỞ ĐẦU

1 Lý do lựa chọn đề tài nghiên cứu

Định hướng quan trọng trong đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học Trong Nghị quyết số 29-NQ/TW tại Hội nghị TW 8 khóa XI, Đảng ta xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực ” [13, tr.165] Việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS hiện nay không chỉ là mục tiêu, mà còn là một yêu cầu bắt buộc, được thực hiện trong toàn bộ quá trình dạy học, với những yêu cầu cụ thể về năng lực riêng, cốt lõi cần

phát triển cho HS trong từng môn học

Văn miêu tả là một trong những kiểu văn bản có vị trí quan trọng trong

chương trình TLV tiểu học nói chung, ở lớp 4 nói riêng Nó góp phần hình

thành và phát triển tư duy cho HS tiểu học Trong kết cấu thời gian dạy và học, TLV lớp 4 theo chương trình sách giáo khoa phổ thông năm 2018 đãdành hơn 50% thời lượng để dạy văn miêu tả Việc phân tích dàn bài, lập dàn

ý, chia đoạn, quan sát đối tượng, tìm hình ảnh, dẫn chứng trình bày, miêu tả góp phần phát triển năng lực phân tích tổng hợp và các kĩ năng tạo lập văn bản cho HS Trong đó kĩ năng viết đoạn là một trong những kĩ năng quan trọng nhất Kĩ năng viết của HS được rèn luyện chủ yếu qua các bài tập viết đoạn văn trước khi viết một bài văn hoàn chỉnh Thông qua kĩ năng viết đoạn,

HS biết cách xây dựng một văn bản hoàn chỉnh, chặt chẽ về ý cũng như cấu trúc, ngữ pháp Ở lớp 4, các loại bài làm văn miêu tả đều gắn với các chủ điểm Quá trình thực hành, rèn luyện các kỹ năng phân tích đề, tìm ý, quan

sát, viết đoạn văn là những cơ hội giúp các em mở rộng hiểu biết về cuộc

sống theo các chủ điểm đã học

Thực tế việc dạy và học viết văn miêu tả của HS lớp 4 bên cạnh những mặt đạt được vẫn còn nhiều hạn chế với chất lượng bài TLV của các em chưa cao Hầu hết các em chỉ viết được bài văn hoàn chỉnh đủ ý nhưng còn khô khan, khuôn sáo, tẻ nhạt Có em sa vào liệt kê các hình ảnh và hoạt động tiêu biểu, ít miêu tả; kĩ năng dùng từ đặt câu còn hạn chế và chưa phù hợp với văn cảnh Nguyên nhân chủ yếu là do việc rèn kĩ năng viết từ câu văn đến đoạn văn miêu tả chưa đầy đủ, còn nhiều khiếm khuyết GV chưa hướng dẫn HS xây dựng đoạn đi theo một quy trình cụ thể, đảm bảo tính khoa học Việc đọc sách của các em hiện nay cũng đang bị xem nhẹ; việc trò chuyện, tiếp xúc với

bố mẹ, với những người thân trong gia đình và cộng đồng cũng rất hạn chế bởi những lí do: người lớn thì bận công việc còn các em thì ở trường cả ngày, tối về lại ôn bài nên sự hiểu biết thêm về cuộc sống, về văn học của HS tiểu học rất hạn chế Chính điều này đã tác động không nhỏ đến việc học văn và làm văn của HS

Từ những lý do đã nêu trên, tác giả đã chọn “Rèn kĩ năng viết đoạn

văn miêu tả cho HS lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực” làm đề tài

luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

2.1 Những nghiên cứu về văn miêu tả và dạy học văn miêu tả ở trường tiểu học

Văn miêu tả là một trong những kiểu văn bản có vị trí quan trọng trong chương trình TLV tiểu học Nó góp phần vào việc bồi dưỡng cảm xúc, phát triển ngôn ngữ, tư duy lẫn khả năng sáng tạo cho HS Do đó, đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc dạy và học văn miêu tả ở nhà trường phổ thông nói chung, trường tiểu học nói riêng:

Ở nước ngoài, lý thuyết về văn miêu tả đã được nhiều tác giả đề cập

Trong cuốn Nghệ thuật làm văn (1976), nhóm tác giả người Pháp J.Burn, A

Doppagne, J Chevalir đưa ra định nghĩa về miêu tả và một quan niệm toàn diện về tả người là phải tả cả hình dáng đến hành động của con người, chú ý

tả tính cách của họ [9]

Nhà ngôn ngữ học người Pháp Phillippe Hamon trong cuốn

Introduction à l’anly se du descriptif (1981) lý giải ý tưởng về năng lực miêu

tả, những dấu hiệu miêu tả, chức năng của miêu tả trong văn bản nghệ thuật,

và chỉ ra những cấp độ của miêu tả [15]

Tác giả người Mỹ Frederick Crews trong cuốn Handbook (2006) đã đề

cập đến một số lý thuyết về văn miêu tả, tường thuật, nghị luận Trong phần

“những chiến lược miêu tả và tường thuật”, tác giả đưa ra quan niệm khá đầy

đủ về miêu tả và một số đặc điểm về ngôn ngữ miêu tả trong văn bản nghệ thuật như: ngôn ngữ cụ thể chống lại ngôn ngữ trừu tượng, ngôn ngữ riêng biệt chống lại ngôn ngữ chung, miêu tả là sáng tạo một bức tranh, ngôn ngữ miêu tả là ngôn ngữ tượng hình đặc biệt, tác giả nêu rõ quan điểm của mình

về “điểm nhìn” (point of view) trong miêu tả Theo đó, “điểm nhìn” trước hết hiểu theo nghĩa đen là vị trí quan sát tĩnh hoặc tùy theo ý định tả của người viết, nhằm lột tả hết ý nghĩa sinh động, sống và thực của đối tượng miêu tả

Và nghĩa thứ hai của “điểm nhìn” là thái độ, quan điểm của người viết khi miêu tả Đó là cách nhìn nhận đối tượng miêu tả có nhiều suy xét hơn, là cách nhình sự vật bị chi phối bởi những phán đoán của bản thân người viết [10]

Sơ lược về những quan điểm của các tác giả kể trên, chúng tôi có thêm những góp ý giúp cho việc xác định những vấn đề lý luận về văn miêu tả và

dạy học văn miêu tả trong nhà trường phổ thông được sáng rõ hơn

Ở Việt Nam, văn miêu tả là một trong những thể loại văn bản chính được đưa vào giảng dạy trong nhà trường phổ thông Trên thực tế, đã có nhiều tác giả quan tâm dành thời gian nghiên cứu như: Nghiêm Toản, Thái Huy, Từ Phát, Minh Vãn, Xuân Tước Trong đó, đáng chú ý là Nghiêm Toản - người

có tư tưởng tiến bộ với ý tưởng phát huy tính tích cực của HS Trong Việt

luận, Nghiêm Toản cũng đã quan tâm tới việc xây dựng các bài tập rèn luyện

năng lực viết văn miêu tả [40] Chỉ có điều là các bài tập này không đúng như

ý muốn “tôn trọng khả năng con trẻ” của ông

Hai tác giả Đỗ Ngọc Thống và Phạm Minh Diệu cũng dành sự nghiên

cứu khá kỹ lưỡng về văn miêu tả Trong cuốn chuyên luận Văn miêu tả trong

nhà trường phổ thông (2003), các tác giả không những phân tích, chỉ ra những

đặc điểm và yêu cầu của văn miêu tả về các phương diện tưởng tượng, liên tưởng, tình cảm, cảm xúc của người viết, ngôn từ mà còn chỉ ra phương hướng

để học và làm tốt văn miêu tả trong chương trình sách giáo khoa mới [34]

Bên cạnh đó, hàng loạt những cuốn sách như:, Văn miêu tả tuyển chọn (Nguyễn Nghiệp, Văn Giá, Nguyễn Trí, Trần Hòa Bình - 1997), Một số kinh

nghiệm viết văn miêu tả (Tô Hoài - 1999); Đọc văn và luyện văn (Trịnh

Mạnh, Nguyễn Huy Đàn - 1999); Văn miêu tả và kể chuyện chọn lọc (Vũ Tú

Nam, Phạm Hổ, Bùi Hiển, Nguyễn Quang Sáng - 2004) không chỉ đưa ra các bài văn mẫu để HS tham khảo mà còn trình bày về lý thuyết làm văn miêu

tả Trong đó, các tài liệu thường chú ý đến mục đích của văn miêu tả để phân biệt với các kiểu bài khác, các thao tác và cách làm văn miêu tả, trau chuốt từ ngữ trong diễn đạt

Về dạy học văn miêu tả ở trường tiểu học, tác giả Nguyễn Siêu quan niệm “Một bài văn hay, có giá trị không phải chỉ ở chỗ trình bày mạch lạc, dễ hiểu; mà cái quan trọng hơn, đó là sức truyền cảm Và sự truyền cảm này có được là do tính chân thực, tính nhân bản, cao hơn nữa là cái chất văn, hơi văn

Để viết được một bài văn hay, các em cần phải rèn luyện sao cho có được năng lực quan sát (để nhận biết được cái đặc trưng của sự vật, hiện tượng), năng lực cảm thụ, năng lực thu thập thông tin (tài liệu), năng lực tưởng tượng

- liên tưởng, năng lực phân tích, tổng hợp, năng lực linh cảm và các khả năng biểu đạt, tạo lập phong cách” [32, tr.7]

Bên cạnh các công trình chuyên luận, chuyên khảo còn có một số luận văn, luận án tiêu biểu về dạy học văn miêu tả ở các cấp, nhất là ở bậc Tiểu

học và Trung học cơ sở như: Xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng

viết văn miêu tả cho HS tiểu học (2008) của tác giả Nguyễn Thị Nguyệt Hải

[16], Rèn luyện kỹ năng viết mạch lạc trong văn miêu tả cho HS lớp 5 (2008) của tác giả Nguyễn Thị Phương Thảo [33], Hệ thống bài tập rèn luyện kỹ

năng quan sát, tưởng tượng trong dạy học văn miêu tả ở THCS (2004) của tác

giả Phạm Minh Diệu [11]

Các luận văn, luận án này đều có sự khảo sát công phu về lý thuyết trong văn miêu tả cũng như đề xuất những phương pháp, biện pháp để nâng cao hiệu quả dạy học kiểu bài này Đây cũng là những gợi dẫn cần thiết cho

tác giả trong luận văn này

2.2 Nghiên cứu về rèn kỹ năng viết đoạn văn miêu tả cho học sinh tiểu học

Sách Giáo khoa Tiếng Việt lớp 4 (chương trình CCGD - 2000) ngoài

việc chú trọng đến việc rèn các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết còn chú trọng đến việc rèn kĩ năng quan sát, tìm ý, lập dàn ý cho HS Tuy nhiên chương

trình chưa chú ý đến kĩ năng xây dựng đoạn văn cho HS

Vũ Khắc Tuân trong Luyện viết văn miêu tả ở tiểu học [43], cung cấp

một số bài tập luyện kĩ năng xây dựng văn bản miêu tả Đây là tài liệu tham khảo bổ sung cho sách tiếng Việt ở Tiểu học Nội dung sách bám sát chương trình TLV miêu tả lớp 4 bao gồm các bài tập cảm thụ và luyện viết các kiểu bài miêu tả, nhằm mục đích rèn luyện các kĩ năng quan sát, tìm ý, chọn lọc chi tiết, ngôn ngữ miêu tả, lập dàn ý, viết đoạn Thế nhưng các bài tập trong sách chưa được sắp xếp theo hệ thống kĩ năng cần cho việc viết đoạn, bài; cũng chưa phân loại theo trình độ nhận thức của HS từ thấp đến cao và chưa

thực sự chú ý đến tính vừa sức của HS

Ngoài những công trình nghiên cứu nêu trên, còn có thêm một số công trình nghiên cứu về mặt phương pháp, giúp GV dạy tốt thể loại văn miêu tả trong nhà trường như: Hai tác giả Lê Phương Nga [26] và Nguyễn Trí [42] đều

có viết về phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học [18] Cơ bản hai tác giả đều bàn về những vấn đề chung của việc dạy tiếng Việt ở Tiểu học và sau đó đi

sâu vào các phương pháp dạy học các phân môn cụ thể Công trình này cũng bàn nhiều về phương pháp dạy văn miêu tả, đề cập đến những tồn tại và đưa ra những kiến nghị trong dạy học các kiểu bài văn miêu tả Tuy nhiên, những kiến nghị và giải pháp mà công trình đưa ra còn ở góc độ khái quát, chưa vận dụng

được vào thực tiễn dạy và học văn miêu tả ở nhà trường tiểu học hiện nay

Công trình Lí luận dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học của tác giả Hoàng Thị

Tuyết [44] là sự vận dụng những thành tựu lí luận dạy học trên thế giới đồng thời kế thừa các quan điểm dạy học đã được thừa nhận trong nước Phương pháp dạy học và các kĩ năng kiến thức tiếng Việt trong sách được triển khai theo hướng tiếp cận tích hợp, cách tiếp cận giao tiếp, kết hợp với một số lý thuyết học tập tiếng khác trên thế giới Điểm mới trong sách là tác giả đã đưa

ra được quá trình làm văn viết cho HS nhưng tác giả lại không đề cập đến một

quy trình rèn kĩ năng viết đoạn văn cho HS Tiểu học

Có thể nói, các công trình nghiên cứu đã trình bày chỉ mới đề cập đến phương pháp, cách thức hướng dẫn HS xây dựng một bài văn miêu tả Chưa

có một công trình nghiên cứu nào tập trung vào việc rèn kĩ năng xây dựng đoạn cho HS theo một quy trình nhất định cùng với một hệ thống bài tập bổ

trợ cho kĩ năng này Do đó đề tài “Rèn kĩ năng viết đoạn văn miêu tả cho

học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực” là một đề tài mang tính

khoa học phù hợp với đặc điểm nhận thức của HS lớp 4, góp phần nâng cao năng lực viết văn miêu tả cho các em, đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng,

hiệu quả của việc dạy học văn miêu tả

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1.Mục đích nghiên cứu

Từ việc tìm hiểu cơ sở lí luận và thực trạng của việc rèn luyện kĩ năng viết đoạn văn miêu tả ở tiểu học, luận văn nhằm đưa ra qui trình cùng các biện pháp rèn luyện cụ thể và đề xuất, sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng viết đoạn văn miêu tả cho HS lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực,

góp phần nâng cao chất lượng dạy học TLV nói chung ở trường tiểu học

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích trên, luận văn có các nhiệm vụ chính sau:

- Tìm hiểu, hệ thống hóa các lí thuyết liên quan và thực tế việc dạy học

TLV nói chung, dạy học văn miêu tả nói riêng ở trường tiểu học làm những

căn cứ khoa học cho việc nghiên cứu vấn đề mà đề tài đặt ra

- Đề xuất qui trình và một số biện pháp dạy học cụ thể cũng như hệ thống bài tập để tổ chức rèn luyện kĩ năng viết đoạn văn miêu tả cho HS lớp 4

- Tổ chức dạy học thực nghiệm sư phạm rèn viết đoạn văn miêu tả cho

HS lớp 4 để kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp, qui trình đã đề xuất

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là vấn đề dạy học rèn kĩ năng viết đoạn

văn miêu tả cho HS lớp 4

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Luận văn khảo sát thực trạng và nghiên cứu, thực nghiệm về dạy học, rèn luyện viết đoạn văn miêu tả cho HS lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực ở một số trường tiểu học thuộc quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng, gồm: Trường Tiểu học Lê Hồng Phong, Trường Tiểu học Chu Văn An, Trường Tiểu học Đằng Giang

5 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài này được thực hiện bằng một số phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau: thống kê - phân loại; điều tra - khảo sát; phân tích - tổng hợp

- Phương pháp thống kê - phân loại được sử dụng trong quá trình tìm

hiểu nội dung, phương pháp dạy học qua sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học, hoặc khi khảo sát kết quả làm văn, kĩ năng viết văn miêu tả của HS

- Phương pháp điều tra, khảo sát được sử dụng trong quá trình dạy học,

dự giờ hoặc thông qua việc khảo sát GV và HS để nhận xét thực tiễn dạy học TLV cho HS lớp 4 theo hướng phát triển năng lực ở tiểu học Kết quả điều tra, khảo sát là cơ sở của những phương pháp tổ chức dạy học văn miêu tả và

viết đoạn văn miêu tả cho HS lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực được

sử dụng trong đề tài

- Phương pháp phân tích - tổng hợp được sử dụng khi phân tích, lí giải

những vấn đề lí luận và thực tiễn đã đề cập trong đề tài như: một số vấn đề về phát triển năng lực, vai trò, đặc trưng của phân môn TLV, ưu điểm và tồn tại của việc dạy học TLV ở tiểu học

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng trong quá trình dạy

học, là phương pháp nhằm kiểm tra, đánh giá và xem xét tính khả thi cũng như hiệu quả của các biện pháp rèn kĩ năng viết đoạn văn miêu tả cho HS lớp

4 theo hướng phát triển năng lực mà luận văn đã xây dựng, đề xuất

6 Kết cấu của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục các phiếu khảo sát, giáo án…nội dung chính của luận văn gồm ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

Chương 2: Qui trình và biện pháp rèn luyện kĩ năng viết đoạn văn miêu

tả cho HS lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

1.1.1.1 Khái niệm năng lực

Theo Từ điển tiếng Việt, năng lực là: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với

chất lượng cao” [33, tr.80]

Trong tiếng Việt cũng như trong tiếng Anh, từ năng lực (Competence,

Ability, Capability, Efficiency, Capacity, Potentiality, .) được sử dụng với

nhiều nghĩa cụ thể, gắn với các lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống

và ngữ cảnh riêng biệt Hơn nữa, từ năng lực lại rất gần nghĩa với một số từ khác như tiềm năng, khả năng, kĩ năng, do vậy nếu chỉ nói chung chung thì

sẽ rất phức tạp và khó xác định Tuy nhiên, theo như định nghĩa trên đây, từ

năng lực có hai nét nghĩa chung được xác định, gồm:

- Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó

- Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao

Hiểu theo nét nghĩa thứ nhất, năng lực là một khả năng có thực, được bộc

lộ ra thông qua việc thành thạo một hoặc một số kĩ năng nào đó của người học Hiểu theo nét nghĩa thứ hai, năng lực là một cái gì đó sẵn có ở dạng tiềm năng của người học có thể giúp họ giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống

Như vậy theo nghĩa chung nhất, năng lực là tổng hoà các yếu tố chủ quan của chủ thể đáp ứng một yêu cầu nào đó, đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả cao Khi nói đến năng lực cần phải hiểu nó không phải là một yếu tố

đơn lẻ, duy nhất mà là tổng hoà các yếu tố bảo đảm cho chủ thể đó đạt được tốc độ, hiệu quả trong hoạt động; năng lực cũng không phải là phép cộng giản đơn của các yếu tố chủ quan của chủ thể mà là sự thống nhất hữu cơ, tác động, đan xen, xâm nhập vào nhau của tất cả các yếu tố Năng lực của con người bao gồm cả yếu tố bẩm sinh (yếu tố tự nhiên), đây là yếu tố có vai trò rất quan trọng, nhưng nó mới ở dạng tiềm năng Tiềm năng đó cần được phát huy, nâng cao và đổi mới, nếu không sẽ mai một Thông qua hoạt động thực tiễn, trực tiếp là lao động sản xuất làm cho những khả năng tự nhiên của con người phát triển Đồng thời cũng thông qua hoạt động thực tiễn con người tích lũy những kinh nghiệm và tri thức tạo nên những điều kiện để đáp ứng những hoạt động nhất định Đó là quá trình phát triển không ngừng về năng lực của con người Bởi chính quá trình hoạt động thực tiễn không những chỉ cải tạo tự nhiên, xã hội phục vụ nhu cầu đời sống con người mà còn cải tạo chính bản thân con người, làm cho con người

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực

cá thể

Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là

những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề

Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm

vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến

tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của giáo viên bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

1.1.1.2 Vấn đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong trường tiểu học

Dạy học định hướng phát triển năng lực được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Dạy học định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu chính không phải là cung cấp kiến thức mà là nhằm phát triển năng lực người học Dạy học định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Khác với dạy học định hướng nội dung, chương trình, quá trình dạy học định hướng

năng lực nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động dạy học và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức

là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình định hướng phát triển năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency) Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra

So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung

và chương trình định hướng phát triển năng lực sẽ cho chúng ta thấy ưu điểm của chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực ở bảng sau:

Bảng 1.1 So sánh chương trình dạy học định hướng nội dung và chương

trình dạy học định hướng phát triển năng lực Chương trình định hướng

nội dung

Chương trình định hướng phát triển năng lực Mục tiêu

giáo dục

Mục tiêu dạy học được mô

tả không chi tiết và khó đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục

Nội dung

giáo dục

Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên ngành, ít gắn với các tình huống thực tiễn Nội dung

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung

được quy định chi tiết trong chương trình

chính, không quy định chi tiết

GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ

HS tự lực và tích cực lĩnh hội kiến thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp…;

Chú trọng sử dụng các PP và kỹ thuật dạy học tích cực; các PPDH thí nghiệm, thực hành

đã học

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học ở trường tiểu học gồm 3 nội dung chính là: Xây dựng chương trình giáo dục; Xác định phương pháp dạy học và Tổ chức kiểm tra đánh giá

- Về xây dựng chương trình giáo dục: Chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực người học ở Trường tiểu học cần phải xác định chuẩn đầu ra về "phẩm chất, năng lực", gồm:

- Về phẩm chất: HS cần có được tình yêu gia đình,yêu quê hương đất nước, tấm lòng nhân ái, khoan dung, đức tính trung thực, tự trọng, chí công

vô tư và ý chí tự lập, tự tin, tự chủ và có tinh thần vượt khó Học sinh sống có

trách nhiệm với bản thân, cộng đồng đất nước, nhân loại và môi trường tự nhiên, thực hiện nghĩa vụ đạo đức, tôn trọng chấp hành kỷ luật và pháp luật

* Các năng lực chung được hình thành ở học sinh như: Năng lực tự học,

năng lực tự giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lý, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ và năng lực tính toán

* Các năng lực riêng:Tùy theo đặc trưng của từng môn học Bên cạnh đó

còn có yêu cầu và nội dung phát triển các năng lực cụ thể tùy theo từng bài học

- Về phương pháp dạy học: Cơ bản là phải thay đổi vai trò của GV và

HS trong quá trình dạy học

Giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn HS (cá nhân, cặp đôi, nhóm, cả lớp) học tập thông qua quá trình hoạt động nhằm rèn luyện và phát triển nhận thức, kỹ năng ứng dụng trong học tập và thực tế đời sống HS là chủ thể trong quá trình học tập với ý thức chủ động, sáng tạo

- Về kiểm tra đánh giá: Hướng vào sự phát triển năng lực của mỗi cá

nhân học sinh Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá phải chú trọng khả năng vận dụng kiến thức kỹ năng với các tình huống khác nhau trong học tập Kết quả kiểm tra đánh giá căn cứ vào mục tiêu bài học và chuẩn kiến thức kỹ năng theo định hướng năng lực và mục tiêu giáo dục nhận thức thẩm mĩ đối với học sinh, không có tính chất so sánh giữa các HS với nhau Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Chú trọng phát triển

kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót

1.1.2 Một số lí thuyết liên quan đến việc dạy học Tập làm văn nói chung, văn miêu tả nói riêng theo định hướng phát triển năng lực

1.1.2.1 Lí thuyết ngôn ngữ học văn bản

Ngôn ngữ học văn bản là một loạt các phân tích diễn ngôn có liên quan đến mô tả và phân tích các văn bản mở rộng (những văn bản vượt quá mức

của câu ) trong các ngữ cảnh giao tiếp Lời nói của chúng ta dùng trong hoạt

động giao tiếp thường không phải một câu mà là một văn bản Văn bản đó có thể ngắn hoặc cũng có thể dài, nhưng dù ngắn thế nào chăng nữa cũng không thể ngắn hơn một câu Văn bản thường là một chuỗi câu được sắp xếp phù hợp với những nguyên tắc tổ chức nhất định, theo một kết cấu nhất định Sự sắp xếp tuỳ tiện của một chuỗi câu đúng ngữ pháp không thể tạo thành một văn bản Nhân tố quyết định để chuỗi câu trở thành văn bản, theo các nhà nghiên cứu, chính là tính mạch lạc và tính liên kết

* Mạch lạc trong văn bản:

Mạch lạc trong văn bản chính là chất keo gắn kết các câu tạo thành một chỉnh thể thống nhất Mạch lạc liên kết nội dung của các phát ngôn bao gồm cả liên kết nội dung mệnh đề và nội dung dụng học; bổ sung cho liên kết để lí giải tính văn bản, phân biệt văn bản thống nhất trong một chỉnh thể với tập hợp của những phát ngôn hỗn độn góp phần gắn kết các thành tố cấu thành văn bản và gắn kết, bao trùm liên kết nội dung các phát ngôn Mạch lạc là đặc trưng cơ bản nhất của một văn bản Mạch lạc có thể được hiểu là sự gắn kết của các yếu tố tạo nên nội dung văn bản; cũng có thể được hiểu là sự hoạt động của một tập hợp các thao tác đảm bảo tính tích hợp về nhận thức đối với văn bản được thể hiện trong cách xác lập những quan hệ logic, chẳng hạn như những quan hệ về nguyên nhân - kết quả, không gian - thời gian, tương phản, nhượng bộ Mạch lạc là kết quả hoạt động tương tác của nhận thức được thể hiện trong văn bản

Ở nhà trường phổ thông, tính mạch lạc trong văn bản được thể hiện cụ thể qua những mặt chủ yếu như sau:

- Mạch lạc về đề tài: Khi tất cả các câu trong văn bản chỉ tập trung nói

về một hiện thực duy nhất, hoặc về những mảng hiện thực có quan hệ rất gần gũi với nhau, không thể tách rời nhau như những mối quan hệ ràng buộc tất yếu thì văn bản đó được xác nhận có sự mạch lạc về đề tài Trong văn bản, mạch lạc về đề tài được thể hiện chủ yếu qua hệ thống các danh từ, ngữ danh

từ hoặc hệ thống của các đại từ

- Mạch lạc về chủ đề: Đề tài có thể giống nhau trong một số văn bản

nhưng chủ đề lại có thể rất khác nhau giữa các văn bản đó Có thể cùng đề tài nhưng ở văn bản này là sự ngợi ca, cảm thông, đồng điệu, nhưng ở văn bản khác lại có thể là sự phê phán, lên án, đả kích, Khi tất cả các câu trong một văn bản đều được viết theo một quan điểm, một chính kiến hay một tình cảm, thái độ nhất quán, văn bản đó được xác nhận có sự mạch lạc về chủ đề

- Mạch lạc về lô gíc: Lôgíc là sự phản ánh quy luật tồn tại, vận động và

phát triển của hiện thực khách quan Đồng thời, lôgíc còn là sự phản ánh những quy luật nhận thức của con người về chính những hiện thực khách quan ấy Vì thế, muốn văn bản bảo đảm được tính mạch lạc về lôgíc, văn bản

cần đảm bảo phản ánh đúng những quy luật ấy Lôgic trình bày trong văn bản

là sự sắp xếp hệ thống các ý theo một trình tự hợp lí giúp cho người đọc dễ hiểu, dễ nhận thức những nội dung thông tin trong văn bản đó Mỗi chủ đề nhỏ chính là một ý hay còn gọi là một nhóm thông tin và thường được trình bày thành một đoạn văn Các chủ đề nhỏ lại phải được sắp xếp theo một trình

tự hợp lí, căn cứ vào đề tài - chủ đề của toàn văn bản, để tạo thành một chỉnh thể liền mạch, thông suốt không bị luẩn quẩn hay đứt mạch Vì vậy, mạch lạc trong văn bản không chỉ thể hiện ở lôgic của việc văn bản có phản ánh chính xác hiện thực hay không mà còn thể hiện ở việc trình bày hệ thống các chủ đề

bộ phận của văn bản đó có phù hợp với quy luật của tư duy, của lôgíc hay không, có tuân theo một trật tự không gian, thời gian, tâm lí… hợp lí hay không Mạch lạc về lôgic trình bày giúp cho hiện thực được phản ánh hiện lên một cách sáng rõ và người đọc nhận thức được nhanh nhất, sâu sắc nhất những vấn đề bản chất của hiện thực đó Trong văn bản, sự chặt chẽ về mặt lôgíc thường được đảm bảo bằng hệ thống của các quan hệ từ, sự sắp xếp trật

tự từ và trật tự câu được sử dụng trong văn bản đó

* Liên kết (cohesion)

Là những dấu hiệu hình thức chỉ ra các kiểu quan hệ giữa các câu trong văn bản khi giao tiếp Nếu mạch lạc là sự thống nhất nội dung bên trong, là sự

thống nhất nghĩa của văn bản thì liên kết là sự thể hiện vật chất, là sự hiện thực hoá của mạch lạc trong văn bản Nói cụ thể hơn thì liên kết văn bản được thể hiện bằng những dấu hiệu mang tính vật chất, do đó việc nhận ra nó sẽ dễ dàng hơn và tường minh hơn so với mạch lạc văn bản

Văn bản muốn thể hiện được tính mạch lạc phải dựa vào những yếu tố hình thức mang tính vật chất Những yếu tố đó là các phương tiện ngôn ngữ Các phương tiện này rất đa dạng: có thể phương tiện đó chỉ là một từ, một ngữ; cũng có thể phương tiện đó lại là một kiểu cấu tạo câu, sắp xếp câu; cũng

có thể phương tiện đó lại là một bố cục văn bản hoặc thủ pháp kết cấu văn bản Những phương tiện này được tổ chức theo những cách thức nhất định, hoặc lặp lại, hoặc thay thế để thể hiện cụ thể sự mạch lạc của văn bản Cách thức tổ chức ấy sẽ tạo thành các phép liên kết văn bản

Một số phép liên kết thường gặp như phép lặp (lặp ngữ âm, lặp từ vựng, lặp ngữ pháp); phép thế (thế đại từ, thế bằng các từ gần nghĩa, đồng nghĩa, ); phép đối (đối trái nghĩa, đối phủ định, đối miêu tả, đối lâm thời); phép liên tưởng (liên tưởng bao hàm, liên tưởng đồng loại, liên tưởng định lượng, liên tưởng định vị, liên tưởng định chức, liên tưởng đặc trưng, liên tưởng nhân quả, ); phép nối; phép tỉnh lược; Nếu phép lặp làm cho câu văn nhịp nhàng, uyển chuyển, nhấn mạnh, ; phép đối làm cho câu văn, đoạn văn hài hoà, cân đối và có sức thuyết phục cao, ; phép nối lại có tác dụng làm cho sự liên kết các câu, các ý trở nên chặt chẽ và bộc lộ rõ ràng, đầy đủ mối quan hệ ngữ nghĩa giữa chúng, thì phép liên kết tỉnh lược làm cho các câu, các ngữ đoạn được liên kết chặt chẽ với nhau, làm nổi bật cảm xúc, thái độ của người viết; sắc thái riêng, tính hình tượng của sự vật, vấn đề đưa ra giao tiếp Vì thế, trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ (nói, viết), các phép liên kết đóng một vai trò hết sức quan trọng

Việc sử dụng các phép liên kết trong quá trình tạo lập, sản sinh văn bản thể hiện năng lực ngôn ngữ của mỗi cá nhân Dạy học Làm văn do đó không thể không rèn luyện kĩ năng sử dụng liên kết cho HS Để luyện tập kĩ năng

này, có thể tiến hành ở nhiều công đoạn khác nhau của quá trình dạy học Làm văn, ở nhiều giờ học Làm văn khác nhau như là các giờ luyện tập thực hành luyện sử dụng liên kết trong đoạn văn hay các giờ trả bài nhằm chỉ ra những lỗi của HS khi dùng từ, đặt câu, viết đoạn sai về liên kết

Tóm lại: Mạch lạc và liên kết là những bình diện khác nhau, là những mặt khác nhau của văn bản Sự thống nhất về đề tài, chủ đề và lô gíc tạo nên tính mạch lạc, tạo nên hạt nhân nghĩa cho văn bản Đây là bình diện thuộc lĩnh vực tinh thần của văn bản Trong khi đó, liên kết lại là một hệ thống các dấu hiệu thuộc lĩnh vực ngôn ngữ mang tính vật chất của văn bản Nhờ những dấu hiệu vật chất này mà mạch lạc được hiện thực hoá và tường minh hoá Vì vậy, trong việc tạo lập văn bản nói chung, chúng ta không phải chỉ cần chú ý tới mạch lạc mà còn cần phải chú ý tới cả đặc tính liên kết của văn bản

1.1.2.2 Lí thuyết làm văn

Làm văn trong nhà trường vừa là một hoạt động bên trong mang tính chất tâm lí, phản ánh quá trình suy nghĩ và kết quả suy nghĩ của HS; vừa là một hoạt động bên ngoài mang tính chất khách quan, tác động lên đối tượng của hiện thực để tạo thành sản phẩm là những đoạn văn, bài văn Bản chất của việc làm văn là một hoạt động nên làm văn có đầy đủ những đặc điểm, tính chất như mọi hoạt động bất kì nào khác

Là một hoạt động tác động lên đối tượng, hoạt động bên ngoài nên làm văn cũng đồng thời là một hoạt động của cơ bắp, của thần kinh để tạo ra sản phẩm lời nói ở dạng âm thanh hoặc chữ viết Để đạt được mục đích sản sinh lời nói, nghĩa là tạo ra được một bài văn nào đó, HS cũng cần phải có cách thức hành động phù hợp Cốt lõi của cách thức đó chính là thao tác Việc lựa chọn thao tác, thuần thục với các thao tác như: các thao tác nhận thức và các thao tác trình bày - là điều hết sức quan trọng đối với HS trong việc làm văn Lựa chọn cách thức hành động, thao tác hành động không phù hợp, HS tốn nhiều công sức, luôn bị mệt mỏi và từ đó kết quả hoạt động sẽ không cao, HS

sẽ tạo ra những bài văn không tốt

Làm văn là một hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ giống như mọi hoạt động giao tiếp khác trong xã hội, vì vậy việc tìm hiểu bản chất của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ Vì vậy, một mặt, xét dưới góc độ tĩnh, bài làm văn của HS phải đảm bảo đúng quy tắc ngữ pháp của một ngôn ngữ để các câu văn, đoạn văn trong bài được mạch lạc và liên kết với nhau tạo thành một chỉnh thể thống nhất Mặt khác, xét dưới góc độ động, bài làm văn của HS phải được tạo ra như thế nào đó sao cho phù hợp với các yếu tố của ngữ cảnh (nhân vật giao tiếp, mục đích giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp) để đạt được hiệu quả giao tiếp mà người viết mong muốn

Quy trình làm văn của HS trong nhà trường phổ thông được thực hiện theo những bước sau:

- Bước 1, để bắt đầu việc làm văn, HS phải xác định ý đồ giao tiếp Đây là

bước HS phải làm rõ các yếu tố: nội dung thông báo, đối tượng giao tiếp, mục đích giao tiếp và phương tiện ngôn ngữ cần sử dụng Trong làm văn, nội dung thông báo và phương tiện ngôn ngữ là hai yếu tố có nhiều thay đổi nhất và thường được cho trước dưới dạng đề bài Hai yếu tố còn lại, thường ít thay đổi hơn

- Bước 2, lập dàn ý chung cho bài văn Dàn ý này vừa là kết quả vừa là

sự thể hiện cụ thể của bước 1 Đây là cái cốt, là bộ khung của toàn bộ bài văn Nếu hoạt động ở bước 1 mới chỉ là hoạt động bên trong, hoạt động tâm lí của

HS thì bước hai là bước bắt đầu thể hiện những hoạt động bên trong ấy thành hoạt động bên ngoài

- Bước 3, chi tiết hoá cho dàn ý của bài văn Nếu dàn ý chung quan tâm

đến mối quan hệ giữa các ý lớn, các tiểu chủ đề của bài văn thì việc chi tiết hoá dàn ý ở bước này lại quan tâm đến nội dung triển khai trong nội bộ từng

ý, trong nội bộ từng tiểu chủ đề

- Bước 4, hiện thực hoá dàn ý thành câu văn, đoạn văn Đây là bước

quan trọng nhất của quy trình chuyển từ ý thành lời của việc làm văn Ở bước này, tất cả những nội dung trong phần lập dàn ý sẽ được tường minh hoá và biến thành câu chữ, thành văn bản cụ thể Nhiệm vụ của giai đoạn này là huy

động và chọn lựa các phương tiện biểu đạt trực tiếp liên quan đến ngôn ngữ, bao gồm cả các yếu tố, đơn vị ngôn ngữ cũng như các mô hình, phương thức diễn đạt Sau khi đã lựa chọn được mô hình và các phương tiện biểu đạt phù hợp, người phát cần nói, viết ra thành những câu cụ thể để tạo ra văn bản

- Bước 5, kiểm tra và điều chỉnh bài văn Đây là bước HS đối chiếu bài

văn đã thu được với ý đồ giao tiếp được xác định trong bước 1 để tự kiểm tra

và điều chỉnh Ở bước này, các em cần kiểm tra lại quá trình tạo lập bài văn

có đi đúng hướng không, có đạt yêu cầu không và có mang lại hiệu quả giao tiếp không? Nếu thấy không phù hợp với ý đồ giao tiếp thì HS cần phải điều chỉnh, sửa chữa lại cho hợp lí

Tóm lại, trong hoạt động làm văn, mỗi văn bản được tạo nên bởi một cá nhân riêng biệt, với những mục đích riêng biệt và trong những hoàn cảnh cụ thể Tuy nhiên nếu so sánh các văn bản với nhau thì bên cạnh những nét cá biệt bao giờ cũng tìm thấy những nét chung về mục đích giao tiếp, phạm vi giao tiếp và cách thức giao tiếp (phương thức biểu đạt) Chính những nét chung này cho phép tập hợp các văn bản thành những kiểu loại văn bản nhất định như văn bản tự sự, văn bản miêu tả, văn bản thuyết minh, văn bản biểu cảm, văn bản nghị luận, văn bản điều hành Mỗi kiểu loại văn bản như vậy được dùng trong một phạm vi nhất định của cuộc sống xã hội, phục vụ cho từng lĩnh vực giao tiếp, từng nhiệm vụ giao tiếp nhất định Điều này đòi hỏi trong dạy học Làm văn, GV phải tổ chức các hoạt động giao tiếp trong giờ học một cách linh hoạt, sáng tạo nhằm giúp HS nắm chắc từng kiểu loại văn bản theo phương thức biểu đạt, hiểu rõ đặc điểm phong cách chức năng của mỗi kiểu loại văn bản đó theo lĩnh vực giao tiếp để từ đó các em có thể rèn luyện, thực hành việc viết câu văn, đoạn văn một cách thuần thục và hình thành, phát triển các kĩ năng làm văn

1.1.2.3 Đoạn văn và kĩ năng viết đoạn vă

* Khái niệm

Chương trình TLV nói chung và nội dung dạy học về văn miêu tả lớp

4, rất coi trọng việc rèn kĩ năng viết đoạn văn cho học sinh: lấy đoạn văn làm

trung tâm để rèn kĩ năng làm văn, từ đó tiến đến việc xây dựng một văn bản hoàn chỉnh

Ở đây chúng tôi thống nhất hiểu khái niệm đoạn văn theo quan điểm của tác giả Lê Phương Nga trong Phương pháp dạy học tiếng Việt ở Tiểu học

thì: “Đoạn văn là một bộ phận của văn bản bao gồm một số câu liên kết với

nhau chặt chẽ, thể hiện một cách tương đối trọn vẹn về một tiểu chủ đề Nó có một cấu trúc nhất định và được tách ra khỏi đoạn văn khác bằng dấu hiệu chấm xuống dòng và bắt đầu bằng chữ cái hoa viết thụt đầu dòng” [26,

tr.235] Với định nghĩa này ta thấy:

Về mặt nội dung: Đoạn văn có thể hoàn chỉnh ở một mức độ nhất định Khi đoạn văn hoàn chỉnh về mặt nội dung thì mỗi đoạn văn sẽ là đoạn ý (như định nghĩa SGK lớp 4), còn khi đoạn văn không hoàn chỉnh về mặt nội dung thì mỗi đoạn văn sẽ là đoạn lời

Về hình thức: Đoạn văn luôn luôn hoàn chỉnh dù đoạn văn có đạt được

sự hoàn chỉnh về mặt nội dung hay không Những dấu hiệu hình thức của đoạn văn: lùi đầu dòng, viết hoa, dấu kết đoạn là dấu hiện cần thiết giúp chúng ta nhận diện chính xác đoạn văn trong mọi trường hợp

Ví dụ:

Buổi sáng, Bé ra vườn chơi

Trên một nụ hồng, có con cào cào đang đậu Nó nhấm nháp cánh hồng non Bé rón rén lại gần, nhón tay bắt con cào cào Bé định vặt hai càng của

nó đi, giống như bọn thằng Sang hay nghịch ác Nhưng thấy con cào cào xinh quá, Bé không nỡ Tha cho nó nhởn nhơ chơi trong cỏ cây, Bé vung tay ném con cào cào đi

Thật bất ngờ, con cào cào xòe cánh bay Ban nãy xanh là thế, bây giờ

nó để lộ ra chiếc áo lụa trong suốt màu đỏ thắm sáng bừng lên trong nắng Một màu đỏ tía pha vàng da cam đẹp lạ lùng, chấp chới trước mặt Bé, vạch một đường cung y hệt chiếc cầu vồng kì lạ Ngẩn ngơ nhìn theo, Bé xúc động quá Con cào cào gửi lại niềm vui cho Bé đấy!

(Trích Cầu vồng, Trần Hoài Dương)

Đoạn trích trên gồm có 3 đoạn Đoạn thứ nhất nội dung giới thiệu chưa hoàn chỉnh, đây chính là đoạn lời Đoạn 2 có nội dung kể lại việc Bé bắt được con cào cào và thả nó bay đi Đoạn 3 có nội dung miêu tả vẻ đẹp của con cào cào Đoạn 2, đoạn 3 hoàn chỉnh về mặt nội dung, đây là đoạn ý

* Các loại đoạn văn

Đoạn văn được phân loại theo nhiều tiêu chí khác nhau Trong khuân khổ luận văn, chúng tôi thống nhất phân loại đoạn văn dựa trên kết cấu đoạn văn: Bao gồm một số loại như sau:

- Đoạn văn diễn dịch: Là đoạn văn có câu chủ đề nằm ở vị trí đầu đoạn, các câu triển khai cụ thể hoá cho câu chủ đề

Ví dụ: Rừng cây im lặng quá Một tiếng lá rơi lúc này cũng khiến

người ta giật mình Lạ quá, chim chóc chẳng nghe con nào kêu Hay vừa có tiếng chim ở nơi nào xa lắm, vì không chú ý mà tôi không nghe chăng?

(Trích Đất rừng Phương Nam, Đoàn Giỏi) Câu đầu đoạn mang ý nghĩa khái quát: Sự im lặng của rừng cây Các câu còn lại triển khai, cụ thể ý khái quát này

- Đoạn văn quy nạp: Là đoạn văn có cấu trúc ngược lại với đoạn văn diễn dịch Các câu diễn đạt ý cụ thể đứng trước, câu chủ đề đứng ở cuối đoạn đúc kết lại nội dung của các câu đã trình bày trước nó

Ví dụ: Nhìn xuống cánh đồng có đủ các màu xanh: xanh pha vàng của

ruộng mía, xanh rất mượt của lúa chiêm đang thì con gái, xanh đậm của những rặng tre, đây đó có một vài cây phi lao xanh biếc và rất nhiều màu xanh khác nữa Cả cánh đồng thu gọn trong tầm mắt, làng nối làng, ruộng tiếp ruộng Cuộc sống nơi đây có một cái gì mặn mà, ấm áp

(Trích Phong cảnh quê hương Bác, Hoài Thanh và Thanh Tịnh)

Từ những chi tiết cụ thể xanh pha vàng của ruộng mía, xanh mượt của lúa chiêm, làng nối làng, ruộng tiếp ruộng, của hai câu trước, tác giả rút ra

câu khái quát nội dung toàn đoạn: Cuộc sống nơi đây có một cái gì mặn mà,

ấm áp

- Đoạn văn song song: Các câu trong đoạn đều có tầm quan trọng như nhau trong việc biểu đạt nội dung của toàn đoạn Không câu nào mang ý chính và có thể khái quát được các câu khác Loại đoạn văn này không có câu chủ đề

Ví dụ: Trời nắng chang chang, tiếng tu hú gần xa ran ran Hoa ngô xơ

xác như cỏ may Lá ngô quắt lại rủ xuống Những bắp ngô đã mập và chắc, chỉ còn chờ tay người đến bẻ mang về

(SGKTV lớp 4, tập 2, tr.31)

- Đoạn văn móc xích: Đoạn móc xích không có câu chủ đề Trong đoạn văn, các câu được viết nối tiếp với nhau theo kiểu chuỗi xích: ý câu sau nối tiếp, phát triển ý câu trước và cứ thế nối tiếp nhau đến hết đoạn Cách trình bày nội dung theo cách móc xích này thường tạo ra sự chặt chẽ, logic, liên tục giữa các

ý Tuy nhiên loại đoạn văn này chỉ thích hợp với những đoạn văn ngắn

Ví dụ: Từ những năm 30 của thế kỉ XX, chiếc áo dài cổ truyền thống

được cải tiến dần thành chiếc áo dài tân thời Chiếc áo dài tân thời là sự kết hợp hài hoà giữa phong cách dân tộc tế nhị, kín đáo với phong cách phương Tây hiện đại

(SGK TV lớp 5, tập 2, tr.122)

Ý của câu 1 giới thiệu sự ra đời của chiếc áo dài tân thời ở câu 1 được

lặp lại bằng cụm từ chiếc áo dài tân thời ở câu 2 nhằm làm tiền đề xuất phát

cho việc giới thiệu đặc điểm chiếc áo dài tân thời

- Đoạn văn tối giản: Là loại đoạn văn chỉ có một câu

Ví dụ: Sa Pa là món quà tặng diệu kì mà thiên nhiên dành cho đất

Ví dụ: Biển luôn thay đổi màu tuỳ theo sắc mây trời Trời xanh thẳm,

biển cũng thẳm xanh, như dâng cao, như chắc nịch Trời rải mây trắng nhạt, biển mơ màng dịu hơi sương Trời âm u mây mưa, biển xám xịch nặng nề Trời ầm ầm dông gió, biển đục ngầu giận dữ Như một con người biết buồn vui, biển lúc tẻ nhạt, lạnh lùng, lúc sôi nổi, hả hê, đăm chiêu, gắt gỏng

(Trích Biển đẹp, Vũ Tú Nam)

Các câu 2, 3, 4, 5 là sự triển khai cụ thể hoá của câu mở đầu: Biển luôn

thay đổi màu tuỳ theo sắc mây trời Ý câu cuối: Biển như con người được rút

ra từ các ý của các câu 2, 3, 4, 5

Tóm lại việc phân chia đoạn văn theo các tiêu chí khác nhau tùy vào mục đích sử dụng của người tạo lập văn bản Việc phân chia theo tiêu chí kết cấu nhằm mục đích giúp cho HS viết văn có mạch lạc và sáng tạo hơn

1.1.3 Văn miêu tả và việc dạy văn miêu tả ở trường tiểu học

1.1.3.1 Khái quát chung về văn miêu tả

a) Khái niệm

Theo sách Giáo viên Tiếng Việt 4: “Văn miêu tả là vẽ lại bằng lời những đặc điểm nổi bật của cảnh, của người, của vật giúp người đọc, người nghe có thể hình dung được các đối tượng ấy” [5, tr.140] Trong hội họa, các họa sĩ thường dùng đến những đường nét, màu sắc để miêu tả sự vật, hiện tượng khiến các bức tranh trông y thật Sự miêu tả trong văn chương có ưu thế riêng so với sự miêu tả bằng màu sắc, đường nét, hội họa Dùng ngôn ngữ văn chương có thể miêu tả sự vật trong một quá trình vận động; có thể tả được những thứ vô hình như âm thanh, tiếng động, hương vị hay tư tưởng thầm kín của con người Vì vậy, trong văn miêu tả, người ta không đưa ra một lời nhận xét chung chung hay những đánh giá trừu tượng về một sự vật đại loại

như cái xe này xấu, cái bánh kia ngon

Văn miêu tả là một bức tranh vẽ các sự vật, hiện tượng, con người bằng ngôn ngữ một cách sinh động, cụ thể Nhờ có văn miêu tả, con người có thể lạc vào thế giới của những cảm xúc, những âm thanh, tiếng động, hương vị

của những cánh đồng, khu rừng, làng quê, thấy rõ tư tưởng, tình cảm của mỗi

con người, mỗi sự vật Đó là sự kết tinh của các nhận xét tinh tế, những rung động sâu sắc mà người viết thu lượm được khi quan sát cuộc sống

Từ những phân tích trên, chúng tôi quan niệm:“Văn Miêu tả là một loại

văn bản dùng lời văn có hình ảnh, làm hiện ra hay vẽ ra trước mắt người đọc hoặc người nghe bức tranh cụ thể về một đối tượng (đồ vật, cây cối, loài vật ) đã làm cho ta chú ý và cảm xúc sâu sắc”

b) Đặc điểm của văn miêu tả

* Văn miêu tả là một loại văn bản mang tính thông báo, thẩm mỹ, chứa đựng tình cảm của người viết

Bất kì sự vật, hiện tượng nào cũng có thể trở thành đối tượng của văn miêu tả Trong văn miêu tả, sự vật và hiện tượng không được tái hiện theo kiểu “chụp ảnh” hay sao chép một cách máy móc, khô cứng mà là kết quả của

sự nhận xét, tưởng tượng, đánh giá hết sức phong phú Nó thể hiện cách nhìn, cách cảm nhận mới mẻ của người viết với đối tượng miêu tả Cái mới, cái riêng bắt đầu có thể chỉ là ở những quan sát và kết quả của sự quan sát, sau đó tiến lên thể hiện cái mới, cái riêng trong tư tưởng, tình cảm đối với đối tượng miêu tả Cùng một đối tượng quan sát nhưng giữa hai người sẽ có cái nhìn, cách cảm nhận, ý nghĩ, cảm xúc khác nhau Vì vậy mà văn miêu tả bao giờ cũng mang đậm dấu ấn cá nhân, cảm xúc chủ quan của người viết Đây chính

là điểm khác biệt giữa miêu tả trong văn học và miêu tả trong khoa học -

thường mang tính chính xác cao, nhưng lại thiếu cảm xúc, thiếu tâm hồn

Ví dụ: Cùng miêu tả về cây cọ nhưng có sự khác biệt rõ giữa miêu tả

trong văn học và miêu tả trong khoa học

Đoạn thứ 1: Cây cọ Tàu có tên khoa học Livistona Chinensis R.Br.Ex

Mart Cây có nguồn gốc từ các nước nhiệt đới và Á nhiệt đới Dáng cây đẹp, cao trên 20 m, thân hình trụ, thẳng, nhẵn, với nhiều sẹo do lá rụng Lá xanh xếp dày đặc ở đỉnh, thân hình quạt, chia thùy đều đặn, đầu thót lại và rủ xuống, màu lục bóng Cuống lá dày, dài, có gai lớn dẹt và cong

(Trích từ báo Khoa học và đời sống)

Cây cọ được nêu trong đoạn thứ 1 được miêu tả theo cách nhìn khách quan của các nhà khoa học Các chi tiết tả bộ phận của cây cọ được nêu ra một cách chính xác nhưng thật lạnh lùng và khô cứng

Đoạn thứ 2: Chẳng có nơi nào như sông Thao quê tôi, rừng cọ trập

trùng Thân cọ vút thẳng trời hai ba chục mét cao, gió bão không thể quật ngã Búp cọ vút dài như thanh kiếm sắc vung lên Cây non vừa trồi, lá đã xòa sát mặt đất Lá cọ tròn xòe ra nhiều phiến nhọn dài, trông xa như rừng tay vẫy, trưa hè lấp lóa nắng như rừng mặt trời mới mọc

(Trích Rừng cọ quê tôi, Nguyễn Thái Vận)

Ngay từ câu đầu, tình cảm yêu quý của tác giả đối với rừng cọ được bộc lộ khá rõ Đó là niềm tự hào, nỗi nhớ thương da diết của tác giả khi hồi tưởng về sông Thao - nơi có rừng cọ trập trùng Cây cọ hiện lên trong trang văn của tác giả thật sinh động, gần gũi và thân thuộc Rừng cọ gợi niềm yêu mến đối những với người sông Thao

* Văn miêu tả mang tính sinh động, tạo hình

Đây là đặc điểm quan trọng của văn miêu tả Một bài văn miêu tả được coi là sinh động, tạo hình khi các sự vật, hiện tượng, con người hiện lên qua từng câu, từng dòng như trong cuộc sống thực, tưởng như ta có thể cầm, nắm, nhìn, ngắm, hoặc “sờ mó” được chúng Sự sinh động, tạo hình của văn miêu

tả chính là những chi tiết sống động, gây ấn tượng Những chi tiết này có được từ sự quan sát cuộc sống xung quanh, từ kinh nghiệm sống của bản thân người viết Có cái bắt nguồn từ thực tế, có cái lấy từ kinh nghiệm sống Nếu

bỏ chúng đi thì bài văn sẽ trở nên mờ nhạt, vô vị, mất đi sự linh hoạt của nó

Ví dụ: Bằng ngòi bút sống động, nhà văn Ma Văn Kháng đã khắc họa một anh chàng A Cháng có ngoại hình thật ấn tượng, mang đậm nét đặc trưng

của người miền núi: rắn rỏi, săn chắc và tràn trề sức sống:“A Cháng đẹp

người thật Mười tám tuổi, ngực nở vòng cung, da đỏ như lim, bắp tay bắp chân rắn như trắc, gụ Vóc cao, vai rộng, người đứng thẳng như cột đá trời trồng.” (SGK TV lớp 5 tập 1, tr.119)

Sự sinh động, sáng tạo trong văn miêu tả bao giờ cũng bắt nguồn từ

cảm xúc chân thành của người viết Văn miêu tả không hạn chế trí tưởng

tượng, không ngăn cản sự sáng tạo cái mới của người viết Nhưng như vậy không có nghĩa là văn miêu tả cho phép người viết “bịa đặt” hay miêu tả một cách tuỳ tiện, miêu tả thế nào cũng được Muốn miêu tả đúng, miêu tả hay, trước hết cần phải miêu tả chân thật Tính chân thật ở đây không chỉ được hiểu trong quan sát và sự thể hiện những điều quan sát ấy mà còn được hiểu là

sự chân thật trong cách cảm, cách nghĩ của người viết Đoạn trích trong bài

“Hoa sầu đâu” của tác giả Vũ Bằng dưới đây thể hiện khá rõ tính chân thật trong cách quan sát, cách suy nghĩ, cảm xúc của tác giả với cây sầu đâu, loại cây ở vùng quê Bắc Bộ:

“Vào khoảng cuối tháng ba, các cây sầu đâu ở vùng quê Bắc Bộ đâm hoa và người ta thấy hoa sầu đâu nở như cười Hoa nhỏ bé, lấm tấm mấy chấm đen nở từng chùm, đu đưa như đưa võng mỗi khi có gió Cứ đến tháng

ba, nhớ đến sầu đâu là tôi cảm thấy thoang thoảng đâu đây một mùi thơm mát

mẻ, dịu dàng, mát mẻ còn hơn cả hương cau, mà dịu dàng có khi hơn cả mùi thơm hoa mộc Mùi thơm huyền diệu đó hoà với đất ruộng cày vỡ ra, mùi đậu

đã già mà người nông phu hái về phơi nắng, mùi mạ non lên sớm xanh màu hoa lí, mùi khoai sắn, mùi rau cần ở các ruộng sâm sấp nước đưa lên ”

(SGK TV lớp 4 tập 1, tr.50)

Vũ Bằng đã dùng các từ ngữ: “thoang thoảng”, “mát mẻ”, dịu dàng” để đặc tả hương hoa sầu đâu Ông còn so sánh giữa hoa cau, hoa mộc với hoa sầu đâu để ca ngợi mùi thơm mát mẻ, dịu dàng của hoa - mùi thơm huyền diệu mà bình dị, dân dã, thân thuộc với người dân quê Mùi sầu đâu hòa với mùi của đất ruộng, mùi đậu già, mùi mạ non, mùi khoai sắn, mùi rau cần những mùi vị của hương đồng quê đậm đà của vùng quê Bắc Bộ mà không đâu có được Sự chân thật trong cách miêu tả hương hoa sầu đâu khiến ta “yêu thương”, “ngất ngây”,

“như say say một thứ men gì đó” Đó chính là thứ men của tình yêu quê hương đất nước, của sự rung cảm trước vẻ đẹp của một cây hoa bình dị, dân dã

* Ngôn ngữ trong bài văn miêu tả giàu cảm xúc và hình ảnh

Miêu tả chỉ trở thành miêu tả văn học khi mà ngôn ngữ miêu tả diễn đạt được cảm xúc của người viết, vẽ được sinh động, tạo hình đối tượng miêu tả

Do đó, ngôn ngữ miêu tả bao giờ cũng là sự phong phú đa dạng của các từ gợi

tả, gợi cảm, các tính từ, động từ, các phép nhân hóa, ẩn dụ, so sánh Nhờ có

sự phối hợp giữa các tính từ, các động từ, từ tượng thanh, từ tượng hình, từ láy và các biện pháp tu từ hoặc đan xen vào những những đoạn văn tường thuật, kể chuyện… mà ngôn ngữ trong văn miêu tả luôn gợi lên trong lòng người đọc những cảm xúc, tình cảm, ấn tượng mạnh về sự vật được miêu tả Trong SGK Tiếng Việt ở Tiểu học, các đoạn văn trong chương trình cũng như những đoạn văn làm ngữ liệu trong giờ dạy văn miêu tả đều sử dụng ngôn ngữ miêu tả giàu cảm xúc và hình ảnh Ví dụ như bài Quả cà chua của nhà văn Ngô Văn Phú:

“Đêm huyền diệu đã rủ hoa cà chua lặn theo vòng thời gian chuyển vần Hoa biến đi để tạo ra những chùm quả nõn chung quanh màu với cây, với lá Cà chua ra quả, xum xuê, chi chít, quả lớn quả bé vui mắt như đàn gà

mẹ đông con Quả một, quả chùm, quả sinh đôi, quả chùm ba, chùm bốn Quả

ở thân, quả leo nghịch ngợm lên ngọn làm ỏe cả những nhánh to nhất Nắng đến tạo vị thơm mát dịu dần trong quả Mỗi quả cà chua chín là một mặt trời nhỏ hiền dịu Cà chua thắp đèn lồng trong lùm cây nhỏ bé, gọi người đến hái Màu đỏ là màu nhận ra sớm nhất Những quả cà chua đầu mùa gieo sự náo nức cho mọi người.” (SGK TV lớp 4 tập 1, tr.51 )

Hình ảnh cây cà chua ra trái thật đẹp, thật huyền ảo dưới con mắt quan sát tinh tường và sự lựa chọn từ ngữ cực kì công phu của nhà văn Hoa không rụng mà “lặn” đi, “biến” đi dưới màn đêm “huyền diệu”, nhường chỗ cho những chùm quả nõn xanh màu cây lá Từ chỗ cây cà chua ra quả người đọc lại được theo dõi đến lúc quả chín Quả cà chua chín sẽ không có gì lạ nếu như tác giả không sử dụng biện pháp so sánh khi ví quả cà chua chín như

“mặt trời nhỏ hiền dịu”, như những “chiếc đèn lồng trong lùm cây” Quả cà

chua thật hấp dẫn và bắt mắt bởi lấp ló trong những lùm cây nhỏ bé chi chít những quả cà chín đỏ Cà chua chín đầu mùa gieo sự háo hức, đón chờ của mọi người Ai cũng muốn là người đầu tiên được nhìn ngắm và hái chúng

Như vậy nhờ có những đặc điểm riêng biệt, ngôn ngữ giàu hình ảnh, cảm xúc đã khiến cho văn miêu tả dung chứa và bộc lộ được những rung động mạnh mẽ và tinh tế nhất của tâm hồn Văn miêu tả mang trong nó sự đánh giá thẩm mĩ của người viết đối với đối tượng miêu tả

1.1.3.2 Một số vấn đề về dạy học văn miêu tả ở trường tiểu học

Văn miêu tả được dạy ở Tiểu học bắt đầu từ học kì 1 lớp 4 với các dạng bài: tả đồ vật, tả con vật, tả cây cối Lên lớp 5, HS được học thêm hai thể loại văn miêu tả là tả cảnh và tả người, đồng thời ôn tập lại các dạng bài đã được học ở lớp 4 Trong nội dung chương trình dạy học về văn miêu tả ở bậc tiểu học, HS được trang bị kiến thức cần thiết về văn miêu tả, về kỹ năng viết đoạn văn, bài văn miêu tả Các kiến thức này được cung cấp qua các nội dung: cấu tạo bài văn miêu tả, Luyện tập quan sát, Luyện tập lập dàn ý, Luyện tập xây dựng đoạn văn, Bài viết và trả bài viết Các nội dung này là một khuôn mẫu, được lặp lại ở các kiểu bài văn miêu tả: miêu tả đồ vật, miêu tả cây cối, miêu tả con vật, miêu tả cảnh, miêu tả con người Ngoài ra nội dung chương trình TLV miêu tả còn có thêm cả những kiến thức lý thuyết sơ giản giúp HS nắm chắc về đặc điểm, kết cấu và phương pháp làm bài của từng kiểu văn miêu tả Chương trình nhấn mạnh yếu tố thực hành, coi trọng việc rèn luyện kỹ năng, đặc biệt là kĩ năng xây dựng đoạn văn HS được học các viết đoạn văn với nhiều nội dung và các kiểu khác nhau ở một số dạng bài văn miêu tảnhững dối tượng quen thuộc, gần gũi với học sinh Một số kĩ năng xây dựng đoạn văn thành thạo, HS sẽ chủ động, tự tin hơn khi xây dựng được một bài văn hoàn chỉnh

Văn miêu tả chiếm vị trí quan trọng trong chương trình TLV ở bậc tiểu học, đặc biệt là từ lớp 4, khi HS bắt đầu làm quen với văn miêu tả Ở lớp 4 số tiết học văn miêu tả là 30/62 tiết chiếm 48,38% (chưa kể số tiết ôn tập và

kiểm tra giữa kỳ, cuối kỳ) Với 3 kiểu bài: tả đồ vật, tả cây cối, tả con vật Như vậy, mỗi bài kiểm tra đều được dành khá nhiều số tiết, nhằm giúp HS luyện tập và làm bài tốt hơn Nghĩa là, HS có đầy đủ kiến thức và kỹ năng làm được một bài văn miêu tả hay, sinh động, sáng tạo, giàu hình ảnh và cảm xúc Tất cả các tiết học đều có kỹ năng làm văn, có nghĩa là chương trình TLV nói chung và văn miêu tả nói riêng đã chú trọng đến vấn đề rèn kỹ năng thực hành cho HS

So với những chương trình trước đây, chương trình tiểu học 2000 có số tiết dành cho TLV miêu tả nhiều hơn mà kiểu bài thì ít hơn Chính vì vậy, hiện nay, HS có điều kiện để làm quen và thực hành nhiều hơn

Rèn luyện kỹ năng sản sinh văn bản là nội dung chủ yếu của các tiết học văn miêu tả (có các loại kỹ năng: kỹ năng tìm ý, lập dàn ý, lựa chọn từ ngữ, kỹ năng dựng đoạn và bài, kỹ năng đánh giá và chữa văn bản.)

Chương trình SGK TLV lớp 4 đã tạo ra cơ chế và phương pháp dạy học văn miêu tả, chống lối dạy “sáo”, coi việc rèn luyện bộ óc, phương pháp suy nghĩ, phương pháp tìm tòi, vận dụng kiến thức cho HS là điều cơ bản nhất Với cơ chế này, nội dung dạy học văn miêu tả đã đề cao tính chân thực khi miêu tả cũng như diễn tả tình cảm, cảm xúc… Về phương pháp làm bài thì không có tiêt dạy lý thuyết kiểu bài riêng, các kiến thức về lý thuyết được rút

ra qua các tiết thực hành và nội dung phải được ghi nhớ ở cuối mỗi bài học Mỗi tiết học trong chương trình đều có nhiệm vụ và nội dung xác định, dạy mỗi loại tiết phải đảm bảo thực hiện đầy đủ các nội dung và hoàn thành tốt các nhiệm vụ đó

Dù biết việc dạy học văn miêu tả nói chung còn có nhiều khó khăn nhưng là GV, hẳn ai cũng hiểu rõ vai trò và tầm quan trọng của nó Việc dạy văn miêu tả nói chung giúp HS rèn luyện các thao tác tư duy: từ quan sát, ghi lại đặc điểm của đối tượng đến việc chọn lọc các chi tiết điển hình, đặc sắc để miêu tả, sau đó có thể so sánh các đặc điểm ấy với các đối tượng cùng loại,… Bên cạnh đó, như đã nói, phương tiện của miêu tả nói chung là

ngôn ngữ nghệ thuật độc đáo nên HS được rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ một cách linh hoạt, hình ảnh, quay trở lại góp phần phát triển các thao tác tư duy Đặc biệt, trong văn miêu tả, HS cần có cái nhìn vừa bao quát (để tả được cái chung của sự vật) vừa cụ thể (để tả bộ phận điển hình, nổi bật của sự vật đó để làm điểm nhấn cho bức tranh tổng thể) rèn cho HS khả năng khái quát hóa, cụ thể hóa cao

1.1.4 Đặc điểm tâm lý và ngôn ngữ của học sinh lớp 4 với việc học văn miêu tả

đó Tuy nhiên tri giác ở lứa tuổi này cũng bắt đầu mang tính xúc cảm Các em chỉ thích quan sát những sự vật, hiện tượng nào gần gũi, trực tiếp gây xúc cảm, tác động mạnh mẽ đến chúng Do đó sự quan sát của HS còn mang

nhiều cảm tính, có khi phiến diện và hời hợt

Văn miêu tả là kết quả dễ thấy nhất, trực tiếp nhất của quan sát Quan sát càng tinh vi, thấu đáo, bài viết sẽ đặc sắc, hấp dẫn Quan sát hời hợt, phiến diện thì bài viết sẽ khô khan, nông cạn Quan sát còn là một hoạt động tư duy cần thiết giúp trẻ nhận thức được thế giới xung quanh Vì vậy

kỹ năng quan sát luôn quan trọng trong chương trình dạy học văn miêu tả Thông qua các giờ rèn luyện kĩ năng quan sát trong chương trình, sự quan sát của HS ngày càng trở nên tỉ mỉ, sâu sắc với những mục đích rõ ràng