Luận văn thạc sĩ Giáo dục tiểu học: Rèn kĩ năng viết văn miêu tả cho học sinh lớp 5 theo hướng phát triển năng lực sáng tạo

DANH MỤC BẢNG, BIỂU Số hiệu bảng Bảng 1.1 Thực trạng nhận thức về sự cần thiết phải rèn kĩ năng viết văn miêu tả cho HS lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực HS 16 Bảng 1.2 Thực trạn

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

NGUYỄN THỊ NGỌC BÁCH

RÈN KĨ NĂNG VIẾT VĂN MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 5 THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HẢI PHÒNG - 2019

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

NGUYỄN THỊ NGỌC BÁCH

RÈN KĨ NĂNG VIẾT VĂN MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 5 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

Hải Phòng, ngày 14 tháng 11 năm 2019 BẢN CAM ĐOAN

Họ và tên học viên: NGUYỄN THỊ NGỌC BÁCH Giới tính: Nữ

Ngày sinh: 08/10/1976 Nơi sinh: Hải Phòng Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học Mã số: 8.14.01.01

Tên đề tài luận văn: Rèn kĩ năng viết văn miêu tả cho HS lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác Tôi xin cam đoan rằng các thông tin trích dẫn trong luận văn đều đã được chỉ rõ nguồn gốc

Người cam đoan

Nguyễn Thị Ngọc Bách

LỜI CẢM ƠN

Những lời đầu tiên này, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới GS.TS Lê Phương Nga, người đã nhiệt tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Nhân dịp này, tôi cũng xin được gửi đến gia đình, thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học trường Đại học Hải Phòng lời cảm ơn chân thành vì đã thương yêu, động viên, tạo mọi điều kiện cho tôi trong thời gian học tập và hoàn thành luận văn

Qua đây, tôi cũng xin được cảm ơn các thầy cô giáo trường Tiểu học

Võ Thị Sáu, Nguyễn Đức Cảnh, Nguyễn Văn Tố, Nguyễn Thị Minh Khai đã động viên, góp ý, giúp đỡ cho tôi trong quá trình thực hiện và hoàn thành đề tài

Mặc dù đã có nhiều cố gắng, song luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót Kính mong các thầy cô và bạn đọc góp ý

Xin chân thành cảm ơn!

Hải Phòng, ngày 14 tháng 11 năm 2019

Nguyễn Thị Ngọc Bách

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN……… i

LỜI CẢM ƠN……… ii

MỤC LỤC……… iii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT……… v

DANH MỤC BẢNG……… vi

MỞ ĐẦU……… 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI……… 6

1.1 Cơ sở lí luận 6

1.1.1 Năng lực và dạy học phát triển năng lực ……… 6

1.1.2 Sáng tạo và năng lực sáng tạo……… 9

1.1.3 Văn miêu tả 12

1.1.4 Dạy viết văn miêu tả theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo ……… 19

1.2 Cơ sở thực tiễn……… 21

1.2.1 Chương trình dạy học TLV miêu tả lớp 5 21

1.2.2 Thực trạng rèn kĩ năng viết văn miêu tả theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo cho HS lớp 5 Quận Lê Chân thành phố Hải Phòng……… 21

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG VIẾT VĂN MIÊU TẢ CHO HS LỚP 5 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO 32

2.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 32

2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính cấu trúc môn học 32

2.1.2 Nguyên tắc tích hợp 32

2.1.3 Nguyên tắc phù hợp với đặc điểm HS lớp 5 32

2.1.4 Nguyên tắc đảm bảo phát huy năng lực sáng tạo 33

2.2 Một số biện pháp rèn kĩ năng viết văn miêu tả theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo của HS 34

2.2.1 Ra đề bài văn sáng tạo 34

2.2.2 Xây dựng vốn sống cho HS 40

2.2.3 Chuyển từ ý thành lời 48

2.2.4 Kĩ thuật chữa bài cho HS 63

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM……… 67

3.1 Mục đích, nội dung, đối tượng thực nghiệm……… 67

3.1.1 Mục đích thực nghiệm……… 67

3.1.2 Nội dung thực nghiệm……… 67

3.1.3 Đối tượng thực nghiệm……… 67

3.2 Phương pháp, quy trình thực nghiệm……… 67

3.2.1 Thời gian thử nghiệm……… 67

3.2.2 Cơ sở thực nghiệm……… 67

3.2.3 Đối tượng thực nghiệm……… 68

3.2.4 Bài thực nghiệm……… 68

3.2.5 Giáo án thực nghiệm……… 68

3.2.6 Tiến hành thực nghiệm……… 68

3.3 Kết quả thực nghiệm……… 71

3.4 Đánh giá thực nghiệm……… 72

KẾT LUẬN CHUNG……… 76

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO……… 79

DANH MỤC BẢNG, BIỂU

Số hiệu

bảng

Bảng 1.1 Thực trạng nhận thức về sự cần thiết phải rèn kĩ năng

viết văn miêu tả cho HS lớp 5 theo định hướng phát

triển năng lực HS

16

Bảng 1.2 Thực trạng về việc dạy viết văn miêu tả cho HS lớp 5

theo định hướng phát triển năng lực HS

17

Bảng 1.3 Thực trạng về việc viết văn miêu tả của HS lớp 5 theo

định hướng phát triển năng lực sáng tạo

MỞ ĐẦU

1 Lí do lựa chọn đề tài nghiên cứu

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 về đổi mới căn bản, toàn diện trong giáo dục và đào tạo đã có quan điểm chỉ đạo rõ ràng trong đổi mới phương pháp, hình thức dạy học

Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể thông qua ngày 27 tháng 7 năm

2017 và Dự thảo Chương trình môn học (2018) cũng thể hiện rõ những điểm mới trong nội dung, phương pháp, hình thức dạy học, kiểm tra - đánh giá, …

Môn Ngữ văn cấp Tiểu học gọi là Tiếng Việt thuộc lĩnh vực giáo dục ngôn ngữ và văn học, là môn học vừa có tính công cụ vừa có tính thẩm mĩ - nhân văn Với định hướng phát triển năng lực và phẩm chất người học, trong giai đoạn tới, môn học tập trung chú ý đúng mức đến các văn bản kể chuyện, miêu tả, biểu cảm thuyết minh đơn giản; đồng thời góp phần nâng cao năng lực thẩm mĩ cho HS chủ yếu thông qua cảm thụ văn học và những quan sát, trải nghiệm

Văn miêu tả là một bức tranh được vẽ lên bằng nghệ thuật ngôn từ và chính nhờ loại chất liệu đặc biệt này mà một bài văn miêu tả đặt sự vật, hiện tượng trong trạng thái động, có thể phát ra âm thanh, tiếng động, hương vị… cũng như bật lên được những tư tưởng, tình cảm thầm kín của con người mà không có một loại chất liệu nào thay thế được

Trong những năm gần đây, việc dạy TLV đã có nhiều chuyển biến, thể hiện

rõ nhất là yêu cầu chuyển từ dạy học nội dung sang dạy học phát triển năng lực Theo hướng này, việc dạy học Ngữ văn trước mắt tập trung vào đổi mới phương pháp dạy học Dạy TLV từ việc áp đặt khuôn mẫu trong việc viết bài chuyển sang tổ chức, hướng dẫn cho HS biết cách tiếp nhận, tự tìm hiểu cái hay, cái đẹp của tác phẩm bằng những hiểu biết và cảm nhận của các em; tập trung rèn luyện cho HS biết nói tự tin, rõ ràng, mạch lạc; biết nghe chính xác, có phản hồi linh hoạt, phù hợp; khuyến khích những suy nghĩ chân thực và cách trình bày sáng tạo của HS Tuy nhiên, chúng tôi cũng nhận thấy rằng, việc dạy viết sáng tạo cho HS tiểu học dù đã được quan tâm nghiên cứu nhưng chưa nhiều Đa số GV tiểu học khi dạy HS viết văn trong TLV thường chỉ quan tâm đến kết quả bài

viết mà ít quan tâm đến việc làm thế nào để giúp HS dễ dàng hoàn thành nhiệm

2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Rèn kĩ năng viết văn miêu tả là một quá trình không thể thiếu được trong việc dạy phân môn TLV nói riêng và môn Tiếng Việt nói chung Việc rèn kĩ năng viết văn cho HS Tiểu học được nhiều nhà nghiên cứu và GV quan tâm Chính vì vậy, việc rèn kĩ năng miêu tả đã có một số tài liệu đề cập đến Từ nguồn tư liệu có được, chúng tôi nhận thấy, việc rèn kĩ năng viết văn miêu tả trong dạy học đã được nghiên cứu khá sớm cả ở trong và ngoài nước

2.1 Một số công trình nghiên cứu nước ngoài

Bài viết “ Apporoaches to process writing” của Graham Stanley chỉ ra vai trò, lợi ích của của cách tiếp cận quá trình viết Năm 2005 Paul Dawson xuất bản cuốn “ Creative Writing anh the New Humannities” Đây là cuốn sách nghiên cứu lịch sử cũng như các yêu cầu trong tương lai của loại hình viết sáng tạo Bài viết “Teaching Students to Write Good Papers” trên “Yale center for teaching anh leaning” cung cấp cho người dạy những chiến lược cụ thể để cải thiện bài viết cho HS Essex, C trong bài báo “Giảng dạy viết sáng tạo trong trường Tiểu học” chỉ ra 5 công việc khi dạy viết sáng tạo Randy Kocho khi viết

“The Best Way to Teach Good Writing Is One Step at a Time” cho rằng cách dạy viết tốt nhất là dạy từng bước một Trong bài viết “To Teach Effective Writing, Model Effective Writing Retrieved” David Cutler chia sẻ những gợi ý

về cách dạy viết hiệu quả Tại Mỹ, trong bài báo cáo “Dạy HS tiểu học để trở thành những người viết hiệu quả” của Steven Graham (2012) đã đưa ra các khuyến nghị về việc viết văn sáng tạo Trong cuốn “How to teach writing skill 6 best pracstices”, Stacia Levy đã xây dựng chiến lược cụ thể gồm 6 bước để truyền cảm hứng cho HS viết tốt Trên trang web chính thức của NCTE, Hội đồng Giáo dục Anh ngữ Quốc gia Mỹ, đưa ra quy tắc chung về dạy viết cho HS Tiểu học

có tên là “Professional Knowledge for the Teaching of Writing” trong đó làm rõ nhiều vấn đề đặc biệt nhấn mạnh đến quy tắc Mọi người đều có khả năng viết; Viết có thể dạy được; và GV có thể giúp HS trở thành những người viết tốt hơn Tác giả Carol Read, khi bàn về dạy kĩ năng viết sáng tạo cho HS, trong cuốn “500 Activities for the Primary Classroom” cho rằng trong những năm ở Tiểu học, khi

HS tự tin hơn về kĩ năng viết thì việc cho các em tiếp xúc với các thể loại đa dạng hay yêu cầu các em viết những điều mới mẻ là rất quan trọng Trên tạp chí Creative Educatiom Foundation, các tác giả Wai Ming Cheung, Shek Kam Tse

và Hector Whu Sang có bài viết nghiên cứu “Giảng dạy các kĩ năng viết sáng tạo cho HS Tiểu học ở Hồng Kông” Bài viết nêu nghiên cứu về sự tiếp thu các

kĩ năng viết sáng tạo của HS tiểu học và việc thực hành dạy viết sáng tạo của

HS Deirdre Fangan trong bài viết “Creative Writing Creating Community: the power of the person” (2010) khẳng định GV có thể rèn luyện cho HS nâng cao

kĩ năng viết sáng tạo qua việc viết hồi kí, nhật kí

Các bài viết đều quan tâm đến vấn đề làm thế nào để giúp học sinh phát huy được năng lực sáng tạo trong viết văn nhưng chưa đưa ra các biện pháp cụ thể cho việc viết văn miêu tả cho học sinh lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo

2.2 Một số công trình nghiên cứu ở Việt Nam

Cuốn “Văn miêu tả và phương pháp dạy học văn ở Tiểu học” của tác giả Nguyễn Trí đã đề cập đến việc dạy văn miêu tả trong chương trình Tiểu học

Trong cuốn “Đề bài TLV và việc rèn luyện năng lực viết sáng tạo cho HS Tiểu học” của tác giả Chu Thanh Hà đã đề cập đến việc rèn luyện kĩ năng viết bắt đầu từ việc ra đề bài nhằm phát huy tính sáng tạo của HS

Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018, quan điểm xây dựng chương trình chỉ rõ “Chương trình Ngữ văn lấy các kĩ năng giao tiếp (đọc, viết, nói

và nghe) làm trục chính xuyên suốt cả ba cấp học nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình theo định hướng phát triển năng lực và đảm bảo tính chỉnh thể, sự nhất quán liên tục trong tất cả các cấp, lớp … Viết không chỉ yêu cầu HS biết viết chữ, viết câu, viết đoạn mà còn tạo ra các kiểu loại văn bản, trước hết là các kiểu loại căn bản thông dụng, sau đó là một số văn bản phức tạp hơn

Về mục tiêu cụ thể ở tiểu học, “Bản chất của việc dạy viết là rèn luyện tư duy cho HS qua đó giáo dục phẩm chất và phát triển nhân cách người học” Vì thế, khi dạy viết, GV cần chú trọng yêu cầu tạo ra ý tưởng và biết cách trình bày

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Tìm hiểu, xác định một số vấn đề lí luận và thực tiễn về việc dạy viết văn miêu tả cho HS lớp 5

Đề xuất các biện pháp rèn kĩ năng viết văn miêu tả theo định hướng hình thành và phát triển năng lực sáng tạo cho HS lớp 5

Thực nghiệm sư phạm nhằm chứng minh hiệu quả của biện pháp đề xuất

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Các biện pháp, hình thức rèn kĩ năng viết văn miêu tả cho lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo theo chương trình, sách giáo khoa hiện hành 4.2 Phạm vi nghiên cứu

Địa bàn nghiên cứu: Quá trình nghiên cứu, điều tra thực trạng việc dạy văn miêu cho HS lớp 5 ở các trường tiểu học thuộc quận Lê Chân

Nội dung nghiên cứu: Các biện pháp, hình thức rèn kĩ năng viết văn miêu

tả cho HS lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo được áp dụng giới hạn trong dạy học TLV miêu tả người, tả cảnh ở lớp 5

5 Phương pháp và thủ pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp khảo sát, thống kê

Phương pháp này chúng tôi sử dụng để liệt kê, hệ thống các đề văn, dạng văn miêu tả trong chương trình Tiếng Việt lớp 5

5.2 Phương pháp phân tích, tổng hợp

Sau khi thống kê và phân loại, việc cần thiết là phải nhận diện được từng đặc điểm của thể loại văn miêu tả Do vậy, luận văn sử dụng phép phân tích,

tổng hợp để thực hiện nhiệm vụ này; từ đó nắm bắt các thông tin cần thiết để có đánh giá và xác định phương hướng cụ thể

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành để kiểm tra tính khả thi và tác động

sư phạm của các biện pháp được đề xuất

5.4 Thủ pháp so sánh - đối chiếu

Luận văn sử dụng thủ pháp so sánh, đối chiếu các quan niệm dạy TLV; các biện pháp rèn kĩ năng viết văn miêu tả trong nước cũng như thế giới để hình thành cơ sở lí luận cho quá trình nghiên cứu

6 Kết cấu của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chính của luận văn được cấu trúc theo 3 chương như sau:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Một số biện pháp rèn kĩ năng viết văn miêu tả cho HS lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

và nhận xét Ví dụ: “Năng lực có thể định nghĩa như một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực Những khả năng này được

sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có các nguồn bên ngoài như các bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác” [18]

Chương trình giáo dục phổ thông của New Zealand nêu: “Năng lực là một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các tình huống phức tạp nào đó” [28]

Theo F.E Weinert: “Năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể” [26] Còn J Coolahancho rằng, năng lực được xem như là

“Những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục” [31]

Với các cách hiểu trên đều đi đến kết luận: Nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm, chứ không chỉ biết và hiểu Tất nhiên hành động (làm) hay thực hiện ở đây phải gắn với ý thức và thái độ; phải có kiến thức

và kĩ năng, chứ không phải làm một cách máy móc, mù quáng

Nhìn vào chương trình thiết kế theo năng lực của các nước ta có thể thấy 2 loại chính: Đó là những năng lực chung (general competence) và năng lực cụ thể chuyên biệt (specific competence)

“Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội Năng lực này được hình thành và phát triển

do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học” [25] Hội đồng Châu Âu gọi là

‘’năng lực chính (Key competence)’’ [26] Khái niệm năng lực chính được nhiều nước trong khối EU sử dụng với các thuật ngữ khác nhau như: Năng lực nền tảng (soclede competencies), năng lực chủ yếu (essential competencies), kĩ năng cốt lõi (coreskills) năng lực cơ bản (basic competencies),… Theo quan điểm của

EU, mỗi năng lực chung cần: a) Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội

và cộng đồng; b) Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; c) Chúng có thể không quan trọng đối với các chuyên gia nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người

“Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát triển do một lĩnh vực, môn học nào đó” [29]; vì thế chương trình Québec gọi là năng lực môn học cụ thể (subject - specific competencies) để phân biệt với năng lực xuyên chương trình, năng lực chung

Từ quan niệm về năng lực của các nước phát triển, “chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” [5],[6] của Việt Nam đã đưa ra: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành và phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí …thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể Có hai loại năng lực lớn:

+ Năng lực cốt lõi: Là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì ai cũng cần phải

có để sống, học tập và làm việc hiệu quả

+ Năng lực đặc biệt: Là những năng khiếu về trí tuệ, văn nghệ, thể thao, kĩ năng sống… nhờ tố chất sẵn có ở mỗi người

Năng lực cốt lõi gồm năng lực chung và năng lực chuyên môn

a) Năng lực chung là năng lực được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển như: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

b) Năng lực chuyên môn là năng lực được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định như: Năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất

Bên cạnh việc hình thành, phát triển năng lực cốt lõi, chương trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của

HS

1.1.1.2 Dạy học phát triển năng lực

Khảo sát và nghiên cứu việc phát triển chương trình giáo dục của một số nước phát triển, chúng tôi thấy xu thế thiết kế chương trình theo hướng phát triển năng lực được khá nhiều quốc gia quan tâm, vận dụng Thuật ngữ được dùng khá phổ biến là Competency-based Curriculum (Chương trình dựa trên cơ

sở năng lực - gọi tắt là chương trình năng lực)

Vậy chương trình năng lực là gì và tại sao lại phải chuyển sang loại chương trình ấy? Thực chất vẫn là chương trình dựa trên kết quả đầu ra như đã nêu ở trên “Tuy nhiên cần lưu ý, có rất nhiều dạng kết quả đầu ra” [20] Đầu ra của cách tiếp cận mới này tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗi người học, xuất phát từ những năng lực thiết yêu, cần có này mà lựa chọn và đề xuất các nội dung dạy học “Chương trình năng lực chủ trương giúp HS không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm; phải thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt

ra Nói cách khác là phải gắn với thực tiễn cuộc sống” [18]

Dạy học theo hướng phát triển năng lực nhằm hạn chế việc HS biết rất nhiều nhưng làm không được bao nhiêu; kiến thức rất uyên bác nhưng thực hành lại lúng túng, vụng về Vì thế, mục tiêu cuối cùng của dạy học phát triển năng lực không phải là hệ thống kiến thức, là khối lượng nội dung là biết thật nhiều mà là năng lực cần có để sống tốt hơn, làm việc hiệu quả hơn, đáp ứng được những yêu

cầu của xã hội đang thay đổi từng ngày Như thế, nội dung, kiến thức ở đây là phương tiện để đạt được mục đích cuối cùng là năng lực

Tuy nhiên, mục tiêu phát triển năng lực không có nghĩa là xem nhẹ kiến thức Không có kiến thức thì không thể có năng lực Kiến thức vẫn là cốt lõi để tạo ra năng lực Dạy học phát triển năng lực vì thế quan tâm không chỉ đến các chất liệu (Kiến thức, kĩ năng, thái độ…) mà rất chú ý đến cách thức, phương pháp Sau mỗi giờ học theo định hướng này, HS không chỉ được mở mang về tri thức mà còn hiểu và biết cách tìm ra tri thức đó; biết tri thức đó giúp được gì cho mình trong cuộc sống hàng ngày và để đi xa hơn trong tương lai

Dạy học phát triển năng lực yêu cầu HS tham gia tích cực vào giờ học, tự tìm kiếm, phát hiện vấn đề, trao đổi, tranh luận để đi đến những hiểu biết về kiến thức và cách làm Người GV có vai trò quan trọng trong việc nêu vấn đề, giao nhiệm vụ, tổ chức cho HS làm việc, trao đổi…cùng tham gia với HS và nêu những nhận xét của mình nếu thấy cần thiết

Tóm lại, dạy học phát triển năng lực vẫn coi trọng nội dung kiến thức Và cần thay đổi cách dạy và cách học theo hướng HS chủ động tham gia kiến tạo nội dung kiến thức, vận dụng tri thức vào cuộc sống và hình thành phương pháp

Dựa vào sản phẩm để đánh giá quá trình tạo ra nó là một hướng đi cần thiết

để gọi tên, khu biệt một hoạt động khi người ta không thể quan sát trực tiếp được

nó Tuy nhiên, hướng đi này do chỉ đi tìm những dấu hiệu cụ thể để chứng minh cho cái gọi là “sáng tạo” nên dễ rơi vào những nhận định, đánh giá chủ quan Hơn thế nữa, một sản phẩm sáng tạo của một hay nhiều cá nhân cũng chưa đủ cơ sở để khái quát thành một lí thuyết về hoạt động tạo ra nó Vì thế, Amabile cho rằng

một sản phẩm hay một hoạt động nào đó được gọi là sáng tạo không chỉ dựa vào đặc điểm của sản phẩm được tạo ra mà còn phải căn cứ vào cách thức, con đường làm ra sản phẩm đó như thế nào Ông quan niệm hoạt động sáng tạo “phải có tính trực giác chứ không mang tính logic” [19]

Như vậy, sáng tạo không chỉ là hoạt động hướng tới mục tiêu tạo ra cái mới,

có tính hữu dụng, cần thiết cho hoạt động của con người mà còn phải là một hướng đi mới, con đường mới chưa được nghiên cứu, xác lập thành quy luật phổ biến Quan niệm của Amabile về cơ bản vẫn dựa trên tiêu chuẩn về “cái mới” nhưng ông đã cố gắng phân biệt hoạt động sáng tạo với các hoạt động mang tính logic

Cái mới, hiểu một cách đơn giản là những gì đối lập với cái cũ, cái đã có,

đã được làm trước đó Cái mới cũng có nhiều mức độ khác nhau tương ứng với từng cấp độ sáng tạo Chẳng hạn, sáng tạo trong việc biểu đạt sẽ tạo ra cái mới trong cách thể hiện, bày tỏ quan điểm; sáng chế sẽ tạo ra những vật dụng, dụng

cụ mới, phát minh sẽ phát hiện ra những quy luật, hiện tượng dù vẫn đang tồn tại trong đời sống nhưng chưa được nhận diện, gọi tên… Điều này cho thấy, sáng tạo không chỉ là hoạt động của những vĩ nhân, những nhà nghiên cứu lỗi lạc mà luôn tiềm ẩn trong mỗi con người Mọi cá nhân đều có thể sáng tạo và tạo ra những sản phẩm sáng tạo Nhiệm vụ của giáo dục là phải tạo những điều kiện, môi trường để tiềm năng đó được hiện thực hoá thành năng lực, biểu hiện cụ thể 1.1.2.2 Năng lực sáng tạo:

Xuất phát từ khái niệm “sáng tạo” và các yếu tố có liên quan, các nhà nghiên cứu tâm lí học đã đưa ra định nghĩa về năng lực sáng tạo: “là khả năng tạo cái mới hoặc giải quyết vấn đề một cách mới mẻ của con người” [21]; “là khả năng tạo ra cái mới có giá trị của cá nhân dựa trên tổ hợp các phẩm chất độc đáo của cá nhân đó” [10].Có thể nói, những quan niệm về năng lực sáng tạo nói trên đều thống nhất cho rằng đó là khả năng tạo ra cái mới có giá trị dựa trên những phẩm chất độc đáo của cá nhân như động cơ sáng tạo, tư duy sáng tạo và ý chí

Có thể nói chúng ta phân biệt năng lực sáng tạo với các năng lực khác của con người nhờ những định nghĩa nói trên Tuy nhiên, để có cơ sở đề xuất các biện pháp sư phạm nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS trong quá trình dạy học

nói chung và dạy học làm văn miêu tả lớp 5 nói riêng, chúng tôi nghĩ rằng cần phải làm rõ hơn những biểu hiện cụ thể, những thuộc tính của năng lực này Căn

cứ vào thành tựu nghiên cứu về tâm lí học sáng tạo, chúng tôi cho rằng, năng lực sáng tạo được thể hiện ra ở những khả năng sau:

- Khả năng phát hiện ra mối liên hệ giữa nhiều sự vật, hiện tượng khác nhau cũng như những điểm khác biệt tương đồng trong đời sống Người có thói quen quan sát, so sánh và nhất là khả năng tưởng tượng, liên tưởng rất tốt thường là người có năng lực sáng tạo “Tưởng tượng tự do giúp tạo ra những hình ảnh, cấu thành, thiết kế mới hữu ích mà trong điều kiện tư duy duy lí thông thường không có được” [19] Do đó, một trong những yếu tố rất quan trọng trong tư duy sáng tạo của con người chính là tưởng tượng, chính nó đã khởi nguồn cho mọi phát minh sau này

- Khả năng phát hiện, tìm tòi, ra những giải pháp mới, những vấn đề mới, dựa trên những những bất cập, hạn chế đang tồn tại hiện hữu hay những kinh nghiệm, kiến thức đã có Biểu hiện này thường xuất hiện ở những người có nghị lực, có ý chí và có động cơ sáng tạo để thay đổi cuộc sống theo chiều hướng tốt đẹp hơn cho cộng đồng hay cá nhân và đặc biệt là phải có một nền tảng tri thức vững chắc cũng như khả năng suy luận, phân tích đúng đắn

- Khả năng giải quyết vấn đề bằng nhiều cách thức, nhiều con đường, khác nhau; phân tích, đánh giá vấn đề ở nhiều góc nhìn, phương diện khác nhau Cùng một vấn đề, một bài toán đặt ra, người có năng lực sáng tạo thường tìm kiếm, phát hiện được nhiều cách giải, nhiều hướng đi khác nhau Người có năng lực sáng tạo thường không bằng lòng chấp nhận những gì đã có mà luôn tìm tòi, khám phá những biện pháp mới, những cách giải quyết mới

- Khả năng phát hiện ra những quy luật phổ biến trong những sự vật, hiện tượng cụ thể, những bất ổn hay, những điều bất hợp lí dựa trên khả năng trực giác cao, sự nhạy cảm, tinh tế của chủ thể

1.1.3 Văn miêu tả

Trong đời sống, miêu tả là một thao tác đóng vai trò quan trọng trong việc giữ lại những kinh nghiệm mà mình đã trải qua Trải nghiệm này có thể là các hình ảnh, cảm xúc hay tâm trạng… trong đó văn miêu tả không chỉ giúp cho chủ

thể nhận lại sự kinh nghiệm của mình mà còn giúp cho người khác có cảm nhận giống như chính mình đã trải qua Trong văn chương, các câu chuyện, những cuốn tiểu thuyết, hay truyện ngắn đều được xây dựng trên nhiều đoạn VMT, ngay cả các thể loại khác như viết thư, văn bản nghị luận… cũng dùng đến miêu

tả Như vậy, miêu tả là một thao tác quan trọng trong văn chương và cả trong cuộc sống Vậy quan niệm về VMT như thế nào?

1.1.3.1 Quan niệm và đặc trưng của văn miêu tả

* Quan niệm của văn miêu tả

Trước hết, ta cần tìm hiểu quan niệm về miêu tả

“Miêu tả” theo từ điển TV – Hoàng Phê chủ biên có nghĩa là: “Dùng ngôn ngữ hoặc một phương tiện miêu nghệ thuật nào đó làm cho người khác có thể hình dung được cụ thể sự vật, sự việc hoặc là thế giới nội tâm của con người”

“Hán Việt tự điển” của Đào Duy Anh quan niệm: “Miêu tả là lấy nét vẽ hoặc câu văn để biểu hiện cái chân tướng cả sự việc ra” [2]

Như vậy, miêu tả là dùng những phương tiện nghệ thuật khác nhau, trong

đó chủ yếu là ngôn từ để ghi lại những nét tiêu biểu, những đặc trưng, hình tượng của thế giới bên ngoài lẫn bên trong tâm hồn con người Từ đó, người tiếp nhận có thể hình dung lại tất cả những gì đã được “vẽ ra”, đồng thời tâm trạng, tình cảm của chủ thể sáng tác cũng được bộc lộ qua nét vẽ của mình

Miêu tả thông thường trong cuộc sống là sự tái hiện lạnh lùng và đầy đủ tất cả những đặc trưng của sự vật hiện tượng, làm cho sự vật, hiện tượng hiện lên càng đầy đủ, càng chân thực càng tốt Trong khi đó, miêu tả văn học lại sống động và lung linh những hình ảnh và đặc điểm của sự vật, nổi bật lên trong cảm nhận chủ quan của chủ thể và những cách sử dụng phương tiện miêu tả cũng mang tính đặc thù Mỗi sự vật hiện tượng hay tâm trạng đều mang dấu ấn riêng

tư và có sức sống riêng của chính nó

Đặc điểm này sẽ được làm rõ hơn nếu ta so sánh hai văn bản sau cùng miêu tả về cây hoa phượng sau:

“Phượng hay còn gọi là phượng tây, cây to cùng họ với cây vang, lá kép lông chim, hoa mọc thành từng chùm, màu đỏ, nở vào mùa hè, thường trồng lấy bóng mát”

Để nhận diện cây hoa phượng, thì ngần ấy chi tiết là đủ cho ta nhận ra chính là loài cây quen thuộc, thường được trồng ở ven đường hay trong sân trường và được xem là tín hiệu của mùa hè Các chi tiết hiện ra chính xác nhưng lạnh lùng, gạt bỏ cảm xúc riêng của người viết Còn cây hoa phượng mà Xuân Diệu yêu thương gọi là “hoa học trò” thì có gì khác?

“Phượng không phải một đóa, không phải một cành; phượng đây là cả một loạt, cả một vùng, cả một góc trời đỏ rực Mỗi hoa chỉ là phần tử của xã hội thắm tươi; người ta quên đóa hoa, chỉ nghĩ đến cây, đến hàng, đến những tán hoa lớn xòe ra như muôn ngàn con bướm thắm đậu khít nhau

Nhưng hoa càng đỏ, lá càng xanh Vừa buồn mà lại vừa vui mới thật là nỗi niềm bông phượng Hoa phượng là hoa học trò Mùa xuân, phượng ra lá, lá xanh um, mát rượi, ngon lành như lá me non Lá ban đầu xếp lại còn e, dần dần xòe ra cho gió đưa đẩy Lòng cậu học trò phơi phới làm sao!”

Cả đoạn văn cho ta thấy tình cảm trìu mến của tác giả dành cho loài hoa này qua cách gọi “hoa học trò”, qua cách miêu tả lá phượng “còn e” như con người Trong đó, hình ảnh “một xã hội thắm tươi” hiện lên thật sống động Có nơi đó màu xanh non tươi vui của lá, màu đỏ rạo rực của hoa và cũng có ở đó một nỗi buồn man mác do cái màu đỏ quay quắt ấy gợi lên “Nỗi niềm của bông phượng” cũng chính là nỗi niềm của tuổi học trò, vương lại đâu đó nỗi niềm riêng trong lòng từng độc giả

Trong sáng tác nghệ thuật, miêu tả là một thủ pháp nghệ thuật, là phương thức giúp các nhà nghệ sỹ sáng tạo nên những tác phẩm nghệ thuật Đặc biệt, nghệ thuật miêu tả có ý nghĩa rất lớn trong sáng tạo hình tượng văn học, những điển hình văn học giúp cho nhà văn thể hiện một cách tài tình những tư tưởng, ý

đồ nghệ thuật thông qua tác phẩm văn học của mình Cơ sở lí luận cho hệ thống bài tập rèn năng lực sáng tạo chủ yếu dựa trên quan niệm về miêu tả và VMT trong sáng tạo nghệ thuật, chứ không phải là sự miêu tả thông thường trong cuộc sống

Văn miêu tả vẽ ra các sự vật, sự việc, hiện tượng, con người bằng ngôn ngữ một cách cụ thể và sinh động giúp người đọc nhìn rõ chúng, tưởng như mình đang xem tận mắt, bắt tận tay Tuy nhiên, những hình ảnh do VMT đem lại

không phải là một bức ảnh chụp lại, sao chép lại một cách vụng về Nó là sự kết tinh một cách tinh tế những rung động sâu sắc mà người viết đã thu lượm được khi quan sát cuộc sống

Trong VMT, tiếp xúc với nội dung của bài văn, người đọc như thấy những hình ảnh về con người, con vật, cây cối, cảnh vật… như hiện ra trước mắt mình Người đọc như có thể nghe thấy được cả tiếng nói, tiếng kêu, tiếng nước chảy… Thậm chí còn ngửi thấy được mùi mồ hôi, mùi sữa, mùi hương hoa hay mùi rêu, mùi ẩm mốc… Nhưng đó chỉ mới là miêu tả bên ngoài Còn có sự miêu

tả bên trong nữa Nghĩa là miêu tả về tâm trạng vui buồn, yêu ghét của con người, con vật và cỏ cây

Như vậy, VMT là một bức tranh được vẽ lên bằng nghệ thuật ngôn từ và chính nhờ loại chất liệu đặc biệt này mà một bài VMT đặt sự vật, hiện tượng trong trạng thái động, có thể phát ra âm thanh, tiếng động, hương vị… cũng như bật lên được những tư tưởng, tình cảm thầm kín của con người mà không có một loại chất liệu nào thay thế được

* Đặc trưng của văn miêu tả

Văn miêu tả là một loại hình văn bản nghệ thuật nói chung, nhưng có những nét riêng biệt, phân biệt với cá thể loại văn bản khác

Như vậy, mục đích giao tiếp của thể loại VMT là nhằm giúp cho người đọc thấy được đối tượng hiện lên một cách cụ thể, sinh động, vẫn trên cơ sở hiện thực nhưng mỗi hình tượng miêu tả lại có sức sống riêng của mình

* Đặc trưng về cấu trúc ngữ nghĩa

Văn miêu tả là một thể loại văn bản nghệ thuật, là sản phẩm của quá trình giao tiếp, mục đích của giao tiếp cũng chính là mục đích của văn bản Thuộc tính này làm cho văn bản luôn chứa đựng nội dung thông tin và nội dung này tạo ra các bình diện ngữ nghĩa của văn bản miêu tả:

- Nghĩa sự vật của văn bản miêu tả: là những hiểu biết, những nhận thức

về thế giới xung quanh, về xã hội và chính bản thân con người

- Nghĩa liên cá nhân của văn bản miêu tả: là nội dung thông tin về cảm xúc, tình cảm, thái độ của người viết đối với đối tượng, sự việc được đề cập đến, đối với người tham gia hoạt động giao tiếp

Nghĩa sự vật và nghĩa liên cá nhân trong VMT còn gọi là thông tin bên ngoài và thông tin bên trong Lớp nghĩa liên cá nhân của văn bản chính là lớp nghĩa hàm ẩn chứa bên trong câu chữ Khám phá và bóc tách văn bản miêu tả đến tầng bậc ngữ nghĩa sâu kín nhất thì người tiếp nhận mới có thể nhận ra thông điệp chính mà tác giả muốn gửi gắm đến người tiếp nhận

* Đặc trưng về ngôn ngữ

- Ngôn ngữ gợi tả gợi tả, gợi cảm

Chất liệu làm nên tính hình tượng và tính đa nghĩa của văn bản nghệ thuật nói chung và VMT nói riêng đó là lớp từ ngữ gợi tả, gợi cảm, hay còn gọi là lớp từ ngữ cụ thể (trái với từ ngữ trừu tượng) Bản thân của lớp từ này mang đến sự cảm nhận tinh tế bằng tất cả các giác quan để có thể nhìn thấy được những màu sắc, đường nét, ánh sáng, âm thanh… bên ngoài hay những cảm xúc, rung động, tâm trạng… bên trong của sư vật hiện tượng hay con người

Những từ ngữ gợi tả gợi cảm có ý nghĩa trọng yếu trong viết VMT vì đây

là nội dung và hình thức duy nhất để mang lại sức sống cho đối tượng miêu tả

Sự miêu tả càng cụ thể, gợi cảm thì trí liên tưởng và tưởng tượng của người đọc càng có cơ sở để làm sống lại hình tượng đó như chính cuộc sống của nó ngoài hiện thực

Để tạo nên giá trị gợi tả gợi cảm cho một bài VMT, người ta thường dùng đến các phương tiện ngôn từ như các tính từ tuyệt đối, các từ láy, từ tượng thanh, tượng hình…

- Ngôn ngữ mang tính hình tượng

Đặc điểm này của VMT có cơ là tính hình tượng nghệ thuật văn học VMT không thể chấp nhận việc miêu tả thô sơ, trần trụi, theo kiểu “Con voi có cái vòi

đi trước, hai chân trước nó đi trước”… mà phải làm sao cho người đọc có một

ấn tượng thực tế về những cảnh, những vật, con người… được tả, từ đó mở rộng trường liên tưởng và chấp cánh cho trí tưởng tượng Để tạo ra tính hình tượng trong miêu tả, ta thường dùng đến các biện pháp tu từ như so sánh, nhân hoá, ẩn

dụ, cường điệu… để tạo ra ấn tượng khi miêu tả các đối tượng miêu tả trong thực tế khách quan

- Ngôn ngữ mang tính riêng biệt

Ngôn ngữ gợi tả gợi cảm làm cho đối tượng miêu tả hiện lên lung linh, sống động, tuy nhiên, để khắc hoạ một cách cụ thể rõ nét chính đối tượng miêu

tả đó, ta phải dùng ngôn ngữ mang tính riêng biệt, bởi vì trong hệ thống từ vựng,

có những từ chuyên dùng cho sự vật đó, hiện tượng đó, tình cảm đó… làm cho chúng khu biệt với tất cả các đối tượng cùng loại Chẳng hạn khi ta muốn diễn tả cấp độ “rất trắng” của các sự vật hiện tượng, ta có thể huy động các từ gợi tả gợi cảm như: trắng tinh, trắng phau, trắng muốt, trắng mịn, trắng hồng, trắng nhởn… Tuy nhiên, khi muốn miêu tả màu trắng của gương mặt một bé gái đang tuổi tập đi, tập nói, ta chỉ có thể dùng “trắng hồng” là phù hợp hay khi ta nói

“trắng tinh”, trong suy nghĩ của ta là hình ảnh trắng, sạch sẽ của áo quần chứ không phải là gương mặt em bé nữa… Như vậy, ngôn ngữ riêng biệt có nhiều cấp bậc, một mặt, phân biệt nghĩa với các từ khác trong cùng trường nghĩa, mặt khác phân biệt sắc thái nghĩa miêu tả giữa các từ trong trường nghĩa nhỏ hơn, và

vì thế càng chặt chẽ hơn

Tính riêng biệt của ngôn ngữ có có thể là do nguyên nhân khách quan trong

hệ thống ngôn ngữ và thói quen sử dụng quy định, nhưng tính riêng biệt này còn

có nguyên nhân là do cá tính của người sáng tác, thể hiện phong cách riêng của

họ Chẳng hạn như cái nắng của Nguyễn Tuân là “giòn tan sau ngày mưa dầm”, của Tô Hoài là nắng “vàng hoe” trong không gian được phủ lên bởi màu vàng trù phú của làng quê, hay ông cha ta còn nói “nắng non, nắng già”… Đây là những cách sáng tạo từ ngữ tạo nên nét độc đáo, riêng biệt trong VMT

Các đặc điểm trên đây của VMT làm nên đặc trưng của thể loại này, phân biệt nó với các thể loại khác Khi người đọc tiếp xúc với một văn bản nghệ thuật

có đầy đủ các đặc điểm như dùng từ ngữ gợi tả gợi cảm, ngôn ngữ mang tính riêng biệt và hình tượng… về một đối tượng nào đó thì có nghĩa là chúng ta đang xâm nhập vào một thế giới sống động của văn bản miêu tả Khi xây dựng

hệ thống bài tập về rèn lực sáng tạo trong viết VMT, việc chú ý đến các tầng bậc

ý nghĩa cũng như những đặc điểm về ngôn từ của VMT là một yếu tố có tính bắt buộc

1.1.3.2 Bản chất sáng tạo của văn miêu tả

Điều quan trọng nhất trong quy trình tạo lập văn bản nói chung, văn bản miêu tả nói riêng là xác định được ý tưởng miêu tả Dựa trên nguyên tắc giao tiếp có thể hiểu ý tưởng miêu tả chính là mục đích giao tiếp của ngôn bản Ý tưởng là những phát hiện, những cách nhìn nhận của chủ thể đối với đối tượng miêu tả Theo đó, miêu tả là quá trình tìm kiếm, khám phá, phát hiện… chứ không phải là sự miêu tả tản mạn, lan man Tìm ý tưởng (khác với tìm ý) được hiểu là: chủ thể miêu tả bằng kinh nghiệm của mình, có thể chỉ cần thông qua một vài chi tiết quan sát được đã hình dung, phác họa ra được một ý tưởng Từ

đó chỉ đạo toàn bộ các hoạt động quan sát, liên tưởng cũng như các hoạt động sáng tạo mới Người viết có thể khám phá ra những điều mới mẽ trong những cái quen thuộc hằng ngày, nhận thức cái sâu xa trong những cái bình thường, đơn giản Như vậy việc tìm ý tưởng miêu tả là điều kiện để tạo ra sản phẩm sáng tạo và hoàn toàn vừa sức đối với HS tiểu học

Trong viết văn miêu tả nói chung, ở tiểu học nói riêng, ý tưởng miêu tả đóng vai trò chi phối toàn bộ nội dung và hình thức nghệ thuật Tính sáng tạo thể hiện trong sự đa dạng về nội dung và mới mẻ trong hình thức nghệ thuật Về nội dung, để ý tưởng miêu tả được đa dạng, người viết cần khai thác ở nhiều góc

độ khác nhau Có thể xuất phát từ phương diện thái độ chủ thể: thái độ ca ngợi, đồng tình hoặc phê phán đối với đối tượng miêu tả Từ phương diện đối tượng miêu tả, ý tưởng miêu tả là những khám phá mới, sự khác lạ, những nghịch lý giữa đối tượng với môi trường hay trong bản thân đối tượng

Có thể khai thác tính sáng tạo trong hình thức nghệ thuật thông qua cách sử dụng ngôn từ đặc trưng bởi từ ngữ gợi tả, gợi cảm; diễn đạt giàu hình ảnh, cảm xúc (đây cũng chính là đặc trưng của văn miêu tả) Phương thức để thực hiện chính là sử dụng từ láy, tính từ tuyệt đối, từ tượng thanh, tượng hình hay vận dụng các biện pháp tu từ như so sánh, nhân hóa… Đây là cơ sở cho dạng bài tập xác định ý tưởng miêu tả cho HS Ý nghĩa của việc làm này giúp HS có định hướng ngay từ đầu, tránh miêu tả lan man Đồng thời việc khai thác ý tưởng miêu tả cũng tạo cho HS những cơ hội bộc phát sự sáng tạo trên cơ sở các em khai thác, phát hiện ra những điều mới lạ trong những cái quen thuộc Đây chính

là một trong những biểu hiện của năng lực sáng tạo ở các em

* Sự cụ thể hóa năng lực sáng tạo trong viết văn miêu tả

Sáng tạo là một năng lực tổng hợp Trong một bài VMT của HS lứa tuổi tiểu học, phẩm chất sáng tạo được biểu hiện qua các đặc điểm sau:

Nội dung yêu cầu Yêu cầu cơ bản của

một bài văn miêu tả

Yêu cầu về tính sáng tạo trong bài văn miêu tả

1 Yêu cầu về

liên tưởng

Những liên tưởng phù hợp nhưng ít mới mẻ (được dùng nhiều, tần

số lặp lại cao)

Những liên tưởng phù hợp và mới mẻ (tần số lặp lại thấp)

Ý tưởng miêu

tả

Có ý tưởng miêu tả rõ ràng và nhất quán

Khai thác ý tưởng miêu tả ở các góc độ: từ bản thân chủ thể hay

từ đối tượng miêu tả

3 Cấu trúc bài văn

Có đủ Mở bài, Kết bài Thường có mở bài gián tiếp, kết

bài mở rộng

Có Thân bài gồm nhiều đoạn văn

Đa dạng các kiểu cấu trúc đoạn: diễn dịch, quy nạp, tổng-phân-hợp…

5 Cách dùng từ

ngữ

Đúng chính tả, đúng sắc thái ngữ cảnh

Dùng từ ngữ gợi tả, gợi cảm (thông qua sử dụng từ láy, tính

từ tuyệt đối, từ tượng thanh, từ tượng hình…)

6 Cách diễn đạt Mạch lạc

Giàu hình ảnh (thông qua sử dụng các biện pháp tu từ như so sánh, nhân hoá…)

7 Tính chân thực Tái hiện chân thực so

với hiện thực

Lồng ghép với cảm xúc chân thực của người viết

1.1.4 Dạy viết văn miêu tả theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo

TLV là một phân môn mang tính thực hành tổng hợp cao, dạy học TLV phát triển cho HS nhiều năng lực, đặc biệt là năng lực sáng tạo Dạy học TLV trong nhà trường hướng tới mục tiêu giúp HS biết cách viết một bài văn theo một thể loại nhất định nhằm miêu tả một sự vật, sự việc nào đó Bài văn của HS không phải được viết theo cách viết, cách nghĩ của người khác mà phải bộc lộ được quan điểm và phong cách riêng Mỗi bài văn của các em được xem là một sản phẩm sáng tạo, là kết quả của quá trình sáng tạo ở những mức độ khác nhau: sáng tạo trong cách tìm ý, phát triển ý, sáng tạo trong cách diễn đạt,… Chính những yêu cầu này là động lực thúc đẩy sự sáng tạo, tìm tòi của HS trong quá trình các em TLV

Chương trình dạy học TLV ở trường tiểu học hiện nay nhằm giúp HS chiếm lĩnh được những tri thức và rèn luyện những kĩ năng có liên quan đến việc tạo lập văn bản theo những thể loại nhất định như kể chuyện, miêu tả, … Tiềm năng phát triển năng lực sáng tạo cho HS có thể chứa đựng trong những tri thức và kĩ năng Chẳng hạn, ở thể loại TLV miêu tả, HS hiểu được tác dụng của liên tưởng, tưởng tượng trong quá trình tập viết văn, GV hướng dẫn HS các cách thức liên tưởng, tưởng tượng sao cho phù hợp Chính vì thế bài văn của HS sẽ giàu hình ảnh và có sức hấp dẫn hơn Trong mọi cá nhân đều tiềm ẩn sự liên

tưởng, tưởng tượng nhưng nó chỉ được thể hiện một cách trực tiếp thành lời nói, câu chữ chỉ khi HS TLV Nói cách khác, trong bài văn liên tưởng, tưởng tượng

là hoạt động có căn cứ, có mục đích, mà không phải là những ý nghĩ thiếu cơ sở,

vu vơ HS sẽ có thể “tạo ra những hình ảnh, thiết kế mới hữu ích mà trong điều kiện tư duy duy lí thông thường không có được”[19] khi HS đã có khả năng tưởng tượng Cũng vì thế, một yếu tố rất quan trọng trong cấu trúc của tư duy sáng tạo chính là tưởng tượng

Không chỉ chú ý đến đặc trưng của từng thể loại, trong chương trình TLV

ở tiểu học hiện nay, sự kết hợp, giao thoa giữa các thể loại với nhau cũng rất được quan tâm đến Điều này không chỉ làm cho việc dạy và học TLV trong nhà trường hiện nay bám sát hơn với thực tế, gần gũi hơn mà còn tạo ra môi trường

để HS có thể phát triển năng lực biểu đạt sự sáng tạo Việc giúp HS thấy được sự đan xen, kết hợp giữa các cách thức biểu đạt đạt trong văn bản và rèn luyện kĩ năng sử dụng kết hợp các cách thức biểu đạt nàytrong quá trình TLV sẽ góp phần trang bị những kĩ năng cần thiết và tri thức cho việc viết văn sáng tạo,

đề bài văn vừa đáp ứng được yêu cầu của thể loại vừa thể hiện được sự độc đáo, mới mẻ trong cách biểu đạt nội dung

1.2 Cở sở thực tiễn

1.2.1 Chương trình dạy học TLV miêu tả lớp 5

Văn miêu tả ở lớp 5 HS được học thêm hai thể loại văn miêu tả mới đó là

tả người và tả cảnh Số tiết văn tả cảnh được phân bố trong 13 tiết (10 tiết ở đầu

kì I và 3 tiết ở cuối kì 2 và văn tả người được dạy trong 16 tiết (12 tiết ở cuối kì

I, đầu kì 2 và 4 tiết ở cuối kì II)

1.2.2 Thực trạng rèn kĩ năng viết văn miêu tả theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo cho HS lớp 5 Quận Lê Chân thành phố Hải Phòng

1.2.2.1 Mục đích khảo sát

Chúng tôi tiến hành khảo sát về vấn đề dạy và học phân môn TLV dạng văn miêu tả lớp 5, việc áp dụng phương pháp và hình thức DH của GV Mặt khác, khảo sát thực trạng học tập, tìm hiểu tâm lý của HS lớp 5 để thấy được những hạn chế còn tồn tại Từ đó đánh giá trung thực và khách quan về thực trạng dạy TLV miêu tả cho HS lớp 5 ở các trường TH trong Quận Lê Chân nhằm đề xuất các biện pháp rèn kĩ năng viết văn miêu tả theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo của HS các trường TH Quận Lê Chân, TP Hải Phòng

1.2.2.2 Nội dung khảo sát

Đề tài tiến hành khảo sát trên những nội dung sau:

- Thực trạng về việc giảng dạy TLV miêu tả cho HS lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo

- Thực trạng việc học văn miêu tả của HS lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo

1.2.2.3 Phương pháp khảo sát

- Phương pháp dự giờ trực tiếp

- Phương pháp phỏng vấn trực tiếp GV và HS

- Phương pháp trắc nghiệm

1.2.2.4 Thời gian và địa bàn khảo sát

- Thời gian tiến hành khảo sát: năm học 2017-2018

- Địa bàn khảo sát: Trường TH Nguyễn Đức Cảnh, TH Võ Thị Sáu, TH Nguyễn Văn Tố, TH Nguyễn Thị Minh Khái - Quận Lê Chân - thành phố Hải Phòng

Bảng 1.1: Thực trạng nhận thức về sự cần thiết phải rèn kĩ năng viết văn miêu tả cho HS lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo

KẾT QUẢ ĐIỀU TRA

SỐ LƯỢNG TỈ LỆ %

1 Xác định được tầm quan trọng của phân môn TLV 44 91,6%

2 Nắm được mục tiêu phân môn TLV lớp 5 theo định

hướng phát triển năng lực học sinh 23 47,9%

3 Nắm được nội dung chương trình của phân môn TLV

lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực HS 19 39,5%

4 Nắm được yêu cầu cần đạt được của phân môn TLV lớp

5 theo định hướng phát triển năng lực HS 18 37,5%

5 Nắm được đặc điểm và hứng thú học tập của HS lớp 5 13 27,08%

Từ kết quả khảo sát ở bảng trên cho thấy: để phát huy năng lực sáng tạo của

HS trong dạy học Tiếng Việt nói chung và phân môn TLV nói riêng, GV là người giữ vai trò quan trọng trong việc định hướng cho HS Qua khảo sát thực tế tại 4 trường TH: Nguyễn Đức Cảnh, Võ Thị Sáu, Nguyễn Văn Tố, Nguyễn Thị Minh Khai Quận Lê Chân - Hải Phòng, chúng tôi thấy rằng các GV tham gia giảng dạy khối lớp 5 đều có quá trình giảng dạy lâu năm nên tích luỹ được kiến thức và kinh nghiệm tương đối vững chắc Tuy vậy, để rèn kĩ năng dạy tốt phân môn TLV hay bất

cứ phân môn nào, việc nhận thức được tầm quan trọng của phân môn đó là rất cần thiết Vì vậy, chúng tôi đưa ra câu hỏi: “Theo thầy cô TLV có vai trò như thế nào?”

và đã được 91,6% GV trả lời là rất quan trọng và 8,4% bình thường Điều đó cho thấy mỗi GV đã có những nhận thức khác nhau về phân môn TLV

Chúng tôi cũng nhận thấy rằng, đa số GV đều nắm được mục tiêu của phân môn TLV theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo của HS Tuy nhiên, GV chưa dành nhiều thời gian cho việc nghiên cứu mục tiêu và những yêu cầu cần đạt để đáp ứng được việc đổi mới, phát triển năng lực sáng tạo của HS mà còn hiểu một cách mơ hồ, chung chung, chưa nắm được mục tiêu dạy TLV lớp 5 Đa

số GV trong Quận Lê Chân đều là các GV có nhiều năm kinh nghiệm trong giảng dạy, nắm được các đặc điểm tâm lí và lứa tuổi của HS nhưng lại ít quan tâm đến việc phát triển năng lực sáng tạo cho HS Từ việc nhận thức chưa đầy đủ đó dẫn tới thực trạng dạy và học phân môn TLV hiện nay

Bảng 1.2: Thực trạng về việc dạy viết văn miêu tả cho HS lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo

KẾT QUẢ ĐIỀU TRA

SỐ LƯỢNG TỈ LỆ %

1 Giữ nguyên đề bài trong SGK 40 83,33,

2 Thay đổi ngữ liệu của đề bài để tạo hứng thú cho HS 8 16,67%

3 Đọc văn mẫu cho học sinh chép 17 35,42%

4 Hướng dẫn học sinh theo một khuôn mẫu có sẵn 20 41,67%

5 Dạy học theo sự phân hóa đối tượng 5 10,42%

6 Chú trọng dạy học phù hợp với thực tế cuộc sống 4 8,33%

7 Dạy cho HS cách nhìn, cách nghĩ để có cách viết 2 4,16%

8 Hướng dẫn HS các biện pháp để chuyển từ ý sang lời 2 4,16%

9 Đọc bài cho HS nghe, rồi nhận xét, chữa bài 46 95,84%

10 Đổi mới cách chữa bài, NXĐG bài viết của HS theo

định hướng phát triển năng lực sáng tạo của HS 2 4,16%

Với thực tế hiện nay, đề văn trong SGK cho dù đã có sự đổi mới nhưng vẫn còn tồn tại nhiều hạn chế, trở thành rào cản trong việc phát triển năng lực sáng tạo cho HS Đa số, các đề văn miêu tả trong SGK Tiếng Việt thường đặt ra các yêu cầu về nội dung, về thể loại là chủ yếu mà ít hướng tới sự phù hợp với thực

tế cuộc sống, ít gắn với các tình huống cụ thể, chưa được đặt trong những hoàn cảnh cụ thể, chưa hướng tới các đối tượng khác nhau Do ngại thay đổi phương pháp dạy, ngại phải soạn lại giáo án theo hướng đổi mới, đa số GV vẫn sử dụng nguyên các đề bài, các yêu cầu trong SGK để dạy phân môn TLV Số ít GV cũng đã cố gắng thay đổi ngữ liệu trong SGK nhưng lại chưa có định hướng rõ ràng, chưa đi sâu vào tìm hiểu nội dung, mục tiêu của chương trình Vì thế việc thay đổi ngữ liệu chưa thực sự hiệu quả

Dạy TLV theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo cho HS là một vấn đề cần quan tâm Với câu hỏi: “Khi dạy TLV thầy (cô) thường sử dụng các biện pháp dạy học nào?” thì đa số các GV đều đưa ra các biện pháp tạo hứng thú ở HS như: Trau dồi vốn từ, rèn kỹ năng quan sát, luyện viết câu văn, đoạn văn sao cho liên kết được các ý, đoạn…Tuy vậy, việc vận dụng nó như thế nào trong giờ dạy mới mang lại hiệu quả cao là điều GV còn lúng túng Do đó, khi dạy TLV cho

HS, GV chỉ hướng tới mục đích làm thế nào để cuối các kì kiểm tra HS viết được một bài TLV mà không chú ý đến việc rèn viết văn cho HS để làm gì hoặc ngại chữa lỗi cho HS trong quá trình chấm bài Chính vì thế mà nhiều GV còn đọc bài văn mẫu cho HS chép hay hướng dẫn HS viết bài theo một khuôn mẫu có sẵn, theo một lối mòn từ năm này, qua năm khác mà không chú ý đến sự phân hóa đối tượng, không gắn việc dạy văn cho phù hợp với thực tế cuộc sống, không cho HS miêu tả các đối tượng gần gũi với các em VD: Quận Lê Chân là một quận nội thành nhưng khi dạy viết đoạn văn tả cảnh đẹp, giáo viên lại hướng dẫn HS tả

cánh đồng lúa chín theo văn mẫu có sẵn hay đề bài yêu cầu “Tả một đêm trăng đẹp”, GV cũng dựa vào văn mẫu tả bài văn tả một đêm trăng đẹp ở vùng nông thôn để hướng dẫn HS Đa số HS đều ở nội thành chưa từng được ngắm cảnh đêm trăng ở vùng nông thôn vì thế các em không có vốn sống, vốn thực tế nên HS thụ động nghe GV giảng, dẫn đến tình trạng tạo ra một sản phẩm giống nhau, không

có sáng tạo, không có cảm xúc, không có những nét riêng GV không quan tâm đến việc tạo hứng thú cho HS khi học phân môn TLV, không chú ý tới việc phát triển năng lực sáng tạo của HS mà chỉ chủ yếu thực hiện nhiệm vụ dạy theo đúng phân phối chương trình GV chưa thực sự hướng dẫn HS cách sử dụng các biện pháp nghệ thuật khi miêu tả cũng như cách biểu cảm khi học TLV GV chưa chú trọng tích hợp các phân môn khác của môn Tiếng Việt để dạy văn miêu tả, chưa hướng dẫn HS cách tích hợp kiến thức từ các tác phẩm văn học GV chưa bồi dưỡng cho HS tình yêu văn học bằng thói quen đọc sách và đọc sách có chọn lọc

Vì vậy, HS không có thói quen đọc sách, không có niềm đam mê với sách, chưa biết ghi chép những chi tiết, những hình ảnh, những đoạn thơ, đoạn văn đặc sắc, biét lắng nghe và chắt lọc những lời hay ý đẹp để bổ sung vốn kiến thức của mình phục vụ việc tạo lập văn bản GV chưa sử dụng phối hợp, linh hoạt các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học tích cực khi dạy viết văn miêu tả Đặc biệt, do

sĩ số trong một lớp học quá đông, GV rất ngại chấm văn cho HS, chấm bài còn bỏ sót lỗi, NXĐG bài làm của HS còn chung chung VD: khi xem vở của HS, chúng tôi thấy đa phần GV chỉ nhận xét: “Bài làm đạt yêu cầu; diễn đạt được; diễn đạt tốt; câu văn có (không có) hình ảnh hoặc bài làm còn sơ sài,…” Vì thế, khi nhận được bài sau khi GV chấm HS cũng không biết mình diễn đạt tốt ở đâu để phát huy hay câu văn nào không có hình ảnh để sửa, GV chữa bài còn mang tính hình thức hoặc áp đặt chưa có những tư vấn cụ thể giúp HS có thể tự phát hiện ra lỗi sai để sửa lại cho đúng, hoặc mặc định sửa sai theo một cách duy nhất Cách giảng dạy như hiện nay chính là một rào cản cho việc phát triển năng lực sáng tạo của HS trong viết văn miêu tả

Bảng 1.3: Thực trạng về việc viết văn miêu tả của HS lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo

KẾT QUẢ ĐIỀU TRA

3 Viết bài lan man, bố cục chưa rõ ràng 25 16,6

4 Bài viết còn mắc nhiều lỗi về: chính tả, dùng từ,

đặt câu, diễn đạt

11 7,33%

5 Bài viết theo liệt kê ý, khô khan, chưa biết sử

dụng các biện pháp nghệ thuật khi viết

16 10,66%

6 Vốn viết nghèo nàn 12 8%

7 Bài viết diễn đạt rõ ràng, mạch lạc, đủ ý 5 3,33%

8 Bài viết sáng tạo, giàu cảm xúc 3 2%

Thực trạng hiện nay, đa số HS không thích học phân môn TLV Các em ngại học, ngại viết văn Thực trạng này xuất phát từ việc GV chưa dành nhiều quyền chủ động cho HS, không tạo được hứng thú cho HS HS không có cơ hội

để phát huy năng lực sáng tạo của mình HS học TLV một cách thụ động, bắt buộc, thụ động trong việc chiếm lĩnh tri thức

Với thực tế hiện nay, đề văn trong SGK cho dù đã có sự đổi mới nhưng vẫn còn tồn tại nhiều hạn chế, trở thành rào cản trong việc phát triển năng lực sáng tạo cho HS Đa số, các đề văn miêu tả trong SGK Tiếng Việt thường đặt ra các yêu cầu về nội dung, về thể loại là chủ yếu mà ít hướng tới sự phù hợp với thực

tế cuộc sống, ít gắn với các tình huống cụ thể, chưa được đặt trong những hoàn cảnh cụ thể, chưa hướng tới các đối tượng khác nhau Do đó, HS viết văn rất đơn điệu, lặp lại cách nói, cách viết của GV, của văn mẫu mà không khuyến khích được sự sáng tạo của từng cá nhân HS Bài viết của HS không phải là ý tưởng của HS, cách miêu tả theo một lối mòn, một công thức được lặp đi lặp lại Điều đó là do các đề văn trong sách giáo khoa thiếu đi sự khác biệt mà thường là các vấn đề đã quá quen thuộc, được nhiều HS đã làm trước đó, có nhiều trong sách văn mẫu, thậm chí chỉ cần tra trên mạng internet HS cũng có thể tìm được

mà không phải mất công suy nghĩ

HS thụ động trong việc phân tích đề, không bám chắc được mục đích của bài viết, không xác định đúng và không nắm chắc thái độ khi cần tả Phần lớn

HS chưa biết lựa chọn góc quan sát và vị trí quan sát vì thế HS không cảm nhận được đối tượng một cách cụ thể, rõ ràng và tinh tế Không phát hiện ra nét riêng, nét độc đáo của đối tượng cần miêu tả Nhiều HS chưa biết cách tổng hợp các giác quan trong miêu tả, đa phần các em chỉ hiểu quan sát là sử dụng thị giác để quan sát sự vật cần miêu tả và quên vận dụng tổng hợp các giác quan như thính

giác, vị giác, khứu giác, xúc giác, vào quan sát HS chưa nắm được những đặc điểm riêng của từng sự vật nếu không biết cách quan sát Đặc biệt việc ghi chép khi quan sát chưa được HS chú trọng Có những HS không biết cách lập dàn ý, các em khi đọc đề thường viết luôn thành bài văn hay đoạn văn Chính vì thế các

ý trong bài viết của HS thường không đầy đủ, thiếu mạch lạc, các ý triển khai không logic Phần lớn HS lập dàn ý giống nhau theo sự hướng dẫn của GV giảng dạy Thực trạng hiện nay cho thấy, HS rất ngại viết văn, hầu hết các bài viết giống nhau theo sự hướng dẫn của GV hoặc chép bài văn trong sách văn mẫu, hoặc văn mẫu trên mạng internet HS ngại nghĩ, thường có mở bài theo lối mòn, đơn giản Ví dụ: Khi viết mở bài bài văn với đề bài như sau: “Em hãy tả một cảnh đẹp mà em yêu thích” Thông thường HS hay viết mở bài như sau:

“Quê hương em có rất nhiều cảnh đẹp Nhưng em thích nhất là cảnh biển Đồ Sơn” hay thay đổi trật tự từ để có những câu văn gần giống như vậy “Một trong những cảnh đẹp của quê hương mà em thích nhất là cảnh biển Đồ Sơn” hay “Đồ Sơn là cảnh đẹp mà em thích nhất trên quê hương em” Qua đó cho thấy một lối mòn trong khi viết văn, trong khi suy nghĩ mà GV tạo ra cho HS khó mà có thể xóa được Đa số GV cho rằng đó là kiểu mở bài có thể áp dụng phổ biến và dễ dàng nhất Với mở bài như trên thường được GV nhận xét là biết cách mở bài, hơn nữa nó còn được xem như là đúng đáp án, biểu điểm nếu đó là một đề thi,

đề kiểm tra Kiểu mở bài này tuy không sai, nhưng tính sáng tạo lại thấp Không chỉ mở bài mà khi viết kết bài, nhiều GV thường hướng dẫn HS viết theo một lối mòn có sẵn và có thể áp dụng với mọi đề bài Khi viết kết bài của bài văn tả mẹ,

HS thường bắt đầu bằng câu: “Em rất yêu mẹ” hay với đề bài thay đổi đối tượng thành ông, bà, cô giáo, em bé, bạn bè thì khác HS chỉ cần thay cụm từ phía sau

để trở thành kết bài: “Em rất yêu ông”, “Em rất yêu bà”, “Em rất yêu cô giáo em” Với những kết bài kiểu mặc định như vậy sẽ không tạo được hứng thú cho HS, không khơi nguồn được sáng tạo cho HS Qua khảo sát thực tế, chúng tôi thấy nhiều HS ngại viết văn, dẫn đến tình trạng bài viết của HS thường ngắn, khô khan, nghèo cảm xúc và mang tính liệt kê Một số bài sắp xếp ý lộn xộn, chưa sử dụng các từ ngữ gợi tả, gợi cảm, các biện pháp nghệ thuật khi viết văn

tả cảnh, tả người Chưa tả được những nét riêng của người và cảnh cần tả

VD: Khi tả mẹ, HS miêu tả như sau: “Mẹ em năm nay đã ngoài 40 tuổi Dáng mẹ dong dỏng cao, thân hình thon thả, bước đi uyển chuyển Mẹ có khuôn mặt trái xoan, đôi mắt tròn xoe, đen láy, hàng mi dài cong vút.” Đến khi tả ca sĩ,

HS cũng vẫn tả: “Cô ca sĩ ngoài 20 tuổi Dáng cô dong dỏng cao, thân hình thon thả, bước đi uyển chuyển Cô có khuôn mặt trái xoan, đôi mắt tròn xoe, đen láy, hàng mi dài cong vút.” Từ bài viết trên cho thấy, HS không nhận ra được những nét riêng của người cần tả mà chỉ dập khuôn máy móc theo những câu văn đã được hướng dẫn chung hoặc đọc chép ở văn mẫu

VD: Khi viết đoạn văn tả cảnh trong công viên một HS đã miêu tả như sau:

“Công viên vào buổi sáng rất đẹp Hàng cây hai dọc hai bên lối đi xanh um,

rì rào trong trong gió Những bông hoa đua nhau nở chào đón bình minh Mặt hồ được nắng chiếu vào lấp lánh ánh vàng Trong vòm lá xanh, chim hót líu lo bài

ca chào ngày mới Hương thơm của hoa thoang thoảng khắp không gian đem lại cảm giác thật dễ chịu Em rất thích đi công viên vào buổi sáng.”

(Nguyễn Thị Thu Hương - lớp 5A1, trường TH Nguyễn Đức Cảnh)

Ở đoạn văn trên, tuy học sinh viết câu văn có hình ảnh song việc sắp xếp

ý còn lộn xộn thiếu logic Các câu văn không có sự liên kết

Nhiều bài văn còn mắc lỗi về cách dùng từ, đặt câu, diễn đạt, viết dấu câu chưa chính xác, hoặc còn mắc lỗi chính tả

VD: Khi viết đoạn văn tả em bé đang độ tuổi tập nói, tập đi một HS đã viết: “Bé My nhà em rất đáng yêu Bây giờ, em My 18 tháng tuổi Bé rất mập

Bé có đôi mắt tròn Tóc bé có lơ thơ vài cái Bé có đôi môi đỏ và rất hay cười

Em rất yêu bé.”

(Trần Tiến Đạt - lớp 5A2, trường TH Nguyễn Văn Tố)

Ở đoạn văn trên, HS đã biết miêu tả đúng với yêu cầu của đề bài Đoạn văn có câu mở đoạn và câu kết đoạn Biết lựa chọn chi tiết để miêu tả Song HS dùng từ còn lặp, chưa biết vận dụng các biện pháp nghệ thuật khi miêu tả mà chỉ biết liệt kê các sự vật

Khi miêu tả em bé đang tập đi Một HS miêu tả như sau: “Bé mới tập đi nên tập tễnh đi từng bước một.” HS đã dùng từ “tập tễnh” để miêu tả cảnh bé tập

đi là chưa đúng Vốn từ của HS còn nghèo nàn vì vậy khi dùng từ, các em chưa biết sử dụng cho phù hợp với văn cảnh

VD: Khi tả cô giáo, HS miêu tả như sau:

Cô giáo em rất đẹp! Mái tóc của cô dài, đen nhánh Khuôn mặt của cô hình trái xoan Đôi mắt của cô to, tròn Mũi của cô cao dọc dừa Đôi môi của cô

đỏ thắm Nụ cười của cô thật là rạng rỡ

(Nguyễn Quỳnh Hương - lớp 5A3, trường TH Võ Thị Sáu) Khi viết văn, HS chỉ quan tâm đến việc viết đủ các chi tiết cần miêu tả mà không chú ý đến việc dùng từ, hay diễn đạt dẫn đến tình trạng HS viết bài hay bị lặp từ Ở đoạn văn trên HS lặp đi lặp lại rất nhiều lần cụm từ: “của cô”, các chi tiết miêu tả mang tính liệt kê

VD: HS viết đoạn văn tả cảnh biển như sau:

Khi ông mặt trời như quả cầu lửa đội biển nhô lên Mặt biển lấp lánh ánh vàng Trên biển lúc đoàn thuyền đánh cá ra khơi Sóng nhè nhẹ liếm trên bãi cát Hàng dừa ven bờ lao xao đón gió

(Trần Ngọc Mỹ Dung - lớp 5A1, trường TH Nguyễn Thị Minh Khai)

Ở đoạn văn trên, mặc dù HS cố gắng lựa chọn để viết văn có hình ảnh song lại không chú ý đến cấu trúc ngữ pháp Do đó, câu thứ nhất và câu thứ 3 thiếu thành phần chính

1.2.2.6 Đánh giá chung về thực trạng

a) Những điểm mạnh

Qua khảo sát và nghiên cứu thực tế cho thấy: nhìn chung GV các trường Tiểu học trên địa bàn Quận Lê Chân đã có những nhận thức đúng về tầm quan trọng của việc rèn viết văn miêu tả cho HS lớp 5 100% các GV dạy lớp 5 trên địa bàn quận đã được tập huấn về dạy học phát triển năng lực cho HS trong môn Tiếng Việt Đó là các khái niệm về dạy học phát triển năng lực, các phương pháp dạy học TLV theo yêu cầu phát triển năng lực HS

b) Những hạn chế:

Còn khá nhiều GV chưa thực sự nhận thức hết trách nhiệm của mình trong việc dạy học nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS thể hiện qua việc xây dựng kế hoạch dạy học, giáo án lên lớp của GV chưa thể hiện rõ nét việc đổi

mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học theo hướng đổi mới, chưa biết cách dạy học tích hợp

Cơ sở vật chất ở nhiều trường chưa đáp ứng các yêu cầu để dạy học TLV theo hướng phát triển năng lực HS như: sĩ số trong một lớp quá đông, số lượng

HS học 2 buổi ngày ít

Bên cạnh đó việc rèn cho HS kĩ năng viết văn miêu tả cho HS theo định hướng phát triển năng lực HS còn mang tính trào lưu, chưa thực sự hiểu đúng bản chất vấn đề

c) Nguyên nhân của những tồn tại hạn chế

* Nguyên nhân khách quan

Xã hội càng phát triển, HS dễ dàng có thể tìm kiếm trên mạng internet để thực hiện các yêu cầu của GV Mặt khác nhiều PHHS chỉ biết khoán trắng việc dạy dỗ cho GV

Việc đào tạo, tập huấn cho GV chưa được bài bản Chưa giải quyết được thực trạng của giáo dục hiện nay

Thực tế, việc rèn viết văn miêu tả theo định hướng phát triển năng lực HS tới nay đã được triển khai song vẫn chỉ là hình thức

* Nguyên nhân chủ quan

Đội ngũ GV chưa thực sự quan tâm đến việc rèn kĩ năng viết văn miêu tả nhằm phát huy khả năng sáng tạo của HS Vì thế chưa tích cực tìm ra các hình thức và phương pháp dạy học TLV cho HS đạt hiệu quả Một số GV còn mơ hồ

về đổi mới phương pháp và hình thức DH nhằm phát huy năng lực của HS Một

số GV ngại thay đổi, chỉ thích dạy theo một khuôn mẫu, một lối mòn

Những tồn tại trong việc dạy TLV miêu tả theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo của HS bởi nó bị ảnh hưởng, tác động trực tiếp của hoàn cảnh, môi trường sống và ngay cả bản thân HS Để khắc phục những tồn tại trên, để hướng tới việc rèn kĩ năng dạy TLV theo định hướng phát triển năng lực HS có kết quả cao hơn, đòi hỏi những người làm công tác giáo dục phải có các biện pháp hiệu quả để nâng cao chất lượng giáo dục

Tiểu kết chương 1

Từ những nội dung cơ bản về lý luận liên quan đến năng lực và dạy học phát triển năng lực, sáng tạo và năng lực sáng tạo, văn miêu tả, bản chất sáng tạo của văn miêu tả và dạy học phát triển năng lực sáng tạo cho thấy việc rèn kĩ năng viết văn miêu tả cho học sinh lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực là việc làm rất cần thiết góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, phù hợp với xu thế đổi mới Từ cơ sở lý luận và thực tiễn đã trình bày, cũng như thực trạng rèn kĩ năng viết văn miêu tả cho HS lớp 5 Quận Lê Chân thành phố Hải Phòng, chúng tôi thấy còn có một số vấn đề cần bàn luận Hiện nay, các em chưa có hứng thú khi học Tập làm văn miêu tả, nhiều HS làm văn chỉ “miễn cưỡng” nộp cho thầy

cô vì yêu cầu bắt buộc và thường rất ngại chia sẻ bài văn của mình với bạn bè hay bố mẹ một phần vì các em không tự tin vào những gì đã viết Bài viết còn mắc nhiều lỗi chính tả, diễn đạt còn lan man, lủng củng Nhiều học sinh chưa biết cách liên tưởng, tưởng tượng khi miêu tả Chưa xác định được cái đích cuối cùng của việc viết văn miêu tả chính là phục vụ cho mục đích giao tiếp GV chưa thực sự đổi mới phương pháp và hình thức dạy học nhằm phát huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh Phần lớn giáo viên dạy văn miêu tả cho học sinh lớp 5 dựa theo kinh nghiệm giảng dạy chưa đưa ra được các biện pháp cụ thể giúp học sinh sáng tạo khi viết văn miêu tả

Trên đây là những thực trạng dạy học phân môn TLV miêu tả lớp 5 và kết quả viết văn miêu tả của HS quận Lê Chân Từ vấn đề thực tiễn nêu trên, chúng tôi xin đề xuất một số biện pháp rèn kĩ năng viết văn miêu tả theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo cho HS lớp 5

CHƯƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG VIẾT VĂN MIÊU TẢ CHO HS LỚP 5 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 2.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp

2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính cấu trúc môn học

Nội dung các kĩ năng làm văn trau dồi cho HS lớp 5 được xây dựng trên

cơ sở quy trình sản sinh ngôn bản, cụ thể như sau:

- Kĩ năng định hướng

+ Nhận diện đặc điểm văn bản

+ Phân tích đề bài, xác định yêu cầu

- Kĩ năng lập chương trình

+ Xây dựng đoạn văn (chọn từ, tạo câu, viết đoạn)

+ Liên kết các đoạn thành bài văn

- Kĩ năng kiểm tra, đánh giá

+ Đối chiếu văn bản nói, viết của bản thân với mục đích và yêu cầu diễn đạt + Sửa lỗi về nội dung và hình thức diễn đạt

2.1.2 Nguyên tắc tích hợp

Tích hợp là một nguyên tắc sống còn để dạy học phát triển năng lực người học Tích hợp nghĩa là tổng hợp trong một đơn vị học, thậm chí một tiết học hay một bài tập nhiều mảng kiến thức và kĩ năng liên quan với nhau nhằm tăng cường hiệu quả giáo dục và tiết kiệm thời gian cho người học Trong dạy học TLV cần chú ý đến tích hợp ở các mức độ khác nhau, tích hợp liên môn và tích hợp nội môn Những mục tiêu đơn lẻ nhờ tích hợp mà trở thành một sức mạnh tổng hòa giúp cho người học giải quyết những vấn đề trong cuộc sống Quan điểm tích hợp trong dạy học Tập làm văn được thể hiện ở hai yêu cầu: tích hợp ngang và tích hợp dọc Theo quan điểm tích hợp, các nhiệm vụ cung cấp kiến thức và rèn kĩ năng gắn bó chặt chẽ với nhau

2.1.3 Nguyên tắc phù hợp với đặc điểm HS lớp 5

Nguyên tắc này yêu cầu khi thực hiện các biện pháp rèn kĩ năng viết văn miêu tả cho HS lớp 5 phải phù hợp với trình độ nhận thức của HS lớp 5; có tính

hệ thống và liên tục giữa các biện pháp, đảm bảo tính toàn diện, cân đối, tránh

không nhất quán hay trùng lặp, trong quá trình thực hiện “Các biện pháp thực hiện được xây dựng dựa trên nội dung khoa học phải tương ứng với các hoạt động nhận thức của đối tượng HS, tạo sự ràng buộc, chi phối, bổ sung cho nhau” [16] “Dựa trên nguyên tắc này, hoạt động giáo dục sẽ cung cấp cho HS những tri thức hoàn thiện và đem lại hiệu quả cho HS” [17]

Hoạt động nhận thức của HS lớp 5 đã có những bước phát triển quan trọng Chính sự phát triển này là điều kiện thích hợp giúp cho trẻ dễ dàng tiếp xúc với thể loại văn miêu tả và vận dụng chúng trong hoạt động giao tiếp “Phân môn TLV nói chung và văn miêu tả nói riêng góp phần rèn luyện tư duy hình tượng;

từ óc quan sát đến trí tưởng tượng, từ khả năng tái hiện các chi tiết đã quan sát được đến khả năng nhào nặn các chất liệu trong đời sống thực để xây dựng một bài văn miêu tả” [1] Khả năng tư duy của HS cũng phát triển trong quá trình phân tích đề, lập dàn ý, viết đoạn, viết bài Văn miêu tả tạo cho HS có những hiểu biết và tình cảm yêu mến, gắn bó với thiên nhiên, với con người, với vạn vật xung quanh Từ đây nhân cách và tâm hồn của các em được hình thành và phát triển

2.1.4 Nguyên tắc đảm bảo phát huy năng lực sáng tạo

Xây dựng các biện pháp rèn kĩ năng viết văn miêu tả phải tạo được hứng thú cho HS, HS cảm thấy yêu thích môn học, khơi dậy niềm đam mê sáng tạo, đánh thức khát vọng sáng tạo cho HS, HS được quyền chủ động chiếm lĩnh kiến thức, HS dám tìm tòi, khám phá để đưa ra những quan điểm mới, cách giải quyết mới, ý tưởng mới

Từ những căn cứ và yêu cầu về mặt nguyên tắc, chúng tôi xin đưa ra biện pháp rèn kĩ năng viết văn miêu tả như sau:

HS viết văn phải đảm bảo các mục tiêu sau:

Biết viết theo các bước: xác định mục đích và nội dung viết (viết để làm gì,

về cái gì); quan sát và tìm tư liệu để viết; hình thành ý chính, lập dàn ý cho bài viết; viết đoạn, bài; chỉnh sửa (bố cục, dùng từ, đặt câu, chính tả) Viết được đoạn văn, văn bản thể hiện rõ ràng và mạch lạc chủ đề, thông tin chính; phù hợp với yêu cầu về kiểu, loại; có mở đầu, triển khai, kết thúc; các câu, đoạn liên kết với nhau