Luận văn thạc sĩ Giáo dục học: Dạy học số thập phân theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh lớp 5

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đề tài “Dạy học số thập phân theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh lớp 5” là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài “Dạy học số thập phân theo hướng phát triển

năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh lớp 5” là công trình nghiên

cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn của TS Hoàng Thị Ngà Những kết quả

và số liệu trong đề tài này là trung thực và chưa từng được công bố dưới bất

kỳ hình thức nào

Hải Phòng, ngày 24 tháng 6 năm 2024

Người thực hiện

Phạm Thị Hoàng Yến

LỜI CẢM ƠN

Luận văn này được hoàn thành dưới sự chỉ bảo tận tình, sâu sát của cô giáo hướng dẫn TS Hoàng Thị Ngà Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến cô giáo TS Hoàng Thị Ngà đã dành thời gian cùng tâm huyết hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo Trường Đại học Hải Phòng đã nhiệt tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường Đồng thời, tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, phòng Quản lý Sau đại học, Khoa Giáo dục Tiểu học và Mầm non Trường Đại học Hải Phòng đã tạo điều kiện để tôi hoàn thành khoá học trong môi trường học tập và nghiên cứu thuận lợi nhất

Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô giáo và các em học sinh trường Tiểu học Nguyễn Du - quận Ngô Quyền và các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hải Phòng đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình khảo sát và thực nghiệm

Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã cố gắng hoàn thành một cách tốt nhất, song không thể tránh được những thiếu sót mà bản thân chưa thể thấy được Tôi rất mong nhận được sự góp ý của quý thầy, cô giáo để luận văn của tôi được hoàn thiện hơn

Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Hải Phòng, ngày 24 tháng 6 năm 2024

Người thực hiện

Phạm Thị Hoàng Yến

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT v

DANH MỤC BẢNG vi

DANH MỤC BIỂU ĐỒ vi

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 12

1.1 Một số vấn đề về năng lực giải quyết vấn đề toán học 12

1.1.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề toán học 12

1.1.2 Cấu trúc và biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh 18

1.1.3 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh lớp 5 19

1.2 Yêu cầu cần đạt và phân phối chương trình dạy học nội dung số thập phân ở lớp 5 20

1.2.1 Yêu cầu cần đạt 20

1.2.2 Phân phối chương trình nội dung số thập phân trong Sách giáo khoa môn Toán lớp 5 23

1.3 Đặc điểm tâm lý của học sinh lớp 5 26

1.3.1 Đặc điểm nhận thức: 26

1.3.2 Đặc điểm nhân cách 28

1.3.3 Đặc điểm ngôn ngữ 29

1.4 Khảo sát thực trạng dạy học số thập phân theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh lớp 5 29

1.4.1.Mục đích khảo sát 29

1.4.2 Đối tượng khảo sát 30

1.4.3 Phạm vi khảo sát 30

1.4.4 Nội dung khảo sát 30

1.4.5 Phương pháp khảo sát 31

1.4.6 Kết quả khảo sát 31

CHƯƠNG 2: ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY SỐ THẬP PHÂN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TOÁN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 5 37

2.1 Một số nguyên tắc xây dựng và thực hiện biện pháp dạy học số thập phân theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh lớp 5 37 2.1.1 Nguyên tắc 1 37

2.1.2 Nguyên tắc 2: 37

2.1.3 Nguyên tắc 3 39

2.1.4 Nguyên tắc 4 40

2.2 Một số biện pháp dạy học số thập phân theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh lớp 5 40

2.2.1 Biện pháp 1: Khai thác các tình huống có vấn đề trong dạy học số thập phân cho học sinh 40

2.2.2 Biện pháp 2: Hướng dẫn học sinh phát hiện và sửa chữa sai lầm khi dạy học nội dung số thập phân ở lớp 5 50

2.2.3 Biện pháp 3: Thiết kế và tổ chức một số dự án học tập trong nội dung số thập phân 57

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 69

3.1 Mục đích thực nghiệm 69

3.2 Nội dung thực nghiệm 69

3.3 Đối tượng, thời gian thực nghiệm 69

3.4 Tổ chức thực nghiệm 69

3.4.1 Tiến trình thực nghiệm 69

3.4.2 Tiến hành thực nghiệm 70

3.4.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 71

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 81

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 83 PHỤ LỤC

3 1.3 Yêu cầu cần đạt nội dung dạy học STP ở lớp 5 20

4 1.4 Phân phối chương trình Sách Kết nối tri thức với

cuộc sống

22

5 1.5 Phân phối chương trình Sách Chân trời sáng tạo 24

6 1.6 Phân phối chương trình Sách Cánh diều 24

7 1.7 Số lượng GV và HS tham gia khảo sát 29

9 3.2 Kết quả điểm kiểm tra của hai lớp TN và ĐC sau

3 3.3 HS tự đánh giá NLGQVĐTH của bản thân trước

và sau TN

74

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề bài

Chương trình GDPT 2018 thể hiện sự “đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục” theo đúng Nghị quyết số 29-NQ/TW của Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (4/11/2013) [1] Chương trình chú trọng phát triển toàn diện về kiến thức, năng lực và phẩm chất của người học nhằm đào tạo con người mới đáp ứng sự phát triển của xã hội trong thời đại 4.0 Chương trình GDPT 2018 cấp tiểu học với mục tiêu là đặt nền móng cho sự phát triển hài hòa

về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực của học sinh thông qua việc giáo dục về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng, cũng như những thói quen và nề nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt [6] Chính vì vậy, việc thiết kế tổ chức hoạt động học tập nhằm rèn luyện, phát triển năng lực của người học là yếu tố cốt lõi trong xây dựng chương trình GDPT 2018 nói chung và GDPT 2018 ở bậc

tiểu học nói riêng

Các vấn đề cần giải quyết luôn nảy sinh trong quá trình sống, tồn tại và phát triển của con người nói chung và trong học tập nói riêng Khi giải quyết được các vấn đề đó, con người đã có thêm một bước tiến mới về kĩ năng, kinh nghiệm, kiến thức, dần dần hình thành nên vốn sống, vốn hiểu biết, kiến thức riêng của mỗi người Đó cũng chính là cơ sở hình thành năng lực của mỗi cá nhân [4] Trong quá trình học tập và phát triển của HS, năng lực GQVĐ là một phần không thể thiếu giúp HS xác định được vấn đề đồng thời đưa ra kế hoạch giải pháp, thực hiện giải pháp đó trong thực tế và sau đó kiểm tra việc thực hiện của mình Quá trình GQVĐ sẽ đòi hỏi HS sử dụng kiến thức đã có vào các giai đoạn khác nhau, thu được kiến thức mới sau khi GQVĐ Từ đó, HS hình thành kiến thức, kĩ năng, phát triển năng lực và phẩm chất trong học tập và có thêm kinh nghiệm sống nhờ giải quyết vấn đề một cách hiệu quả Năng lực GQVĐ đề gắn liền với các năng lực sáng tạo, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực tự chủ

và tự học cũng như các năng lực đặc thù khác Những năng lực này liên quan chặt chẽ với nhau trong quá trình học tập của HS trong đó năng lực giải quyết vấn đề đóng vai trò quan trọng, góp phần phát triển các năng lực khác, là nhân

tố cốt lõi trong hệ thống năng lực và giá trị mà con người cần phấn đấu Vì vậy, năng lực GQVĐ đã được xác định là một trong các năng lực cần hình thành và phát triển cho người học, thể hiện trong môn Toán là NLGQVĐTH

Môn Toán là môn học chủ đạo trong chương trình giảng dạy ở bậc Tiểu học, môn học căn bản, nền tảng để phát triển tư duy cho HS “Môn Toán giúp

HS hình thành và phát triển các năng lực toán học, góp phần hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung, có kiến thức, kĩ năng toán học phổ thông cơ bản, thiết yếu” [6] Nó là môn học khoa học nền tảng cơ bản và quan trọng nhằm phát huy năng lực học tập của HS, là môn học cơ sở để đánh giá kết quả học tập HS tham gia vào quá trình học toán sẽ hình thành và phát triển năng lực toán học, điều này góp phần vào hình thành và phát triển kiến thức nền tảng, năng lực, phẩm chất của các em Những đặc điểm chính cơ bản này khiến những kiến thức và kỹ năng của môn toán trở nên thiết yếu Chương trình lớp 5 ở Tiểu học là thời điểm cuối cấp học, chuẩn bị chuyển tiếp lên bậc học cao hơn Vì vậy, nội dung môn Toán lớp 5 mang tính tổng hợp, phức tạp và trừu tượng hơn so các lớp đầu cấp học [7] Để trang bị cho HS những kiến thức,

kỹ năng cần thiết ở môn Toán lớp 5, giúp các em chuẩn bị bước vào bậc học cao hơn, GV phải lựa chọn kỹ càng các phương pháp giảng dạy phù hợp, khuyến khích HS tham gia tích cực vào các hoạt động, chủ động trong học tập Trong đó

sử dụng các biện pháp dạy học theo hướng phát triển NLGQVĐTH là một yêu cầu đòi hỏi GV tiến hành nhằm thực hiện yêu cầu của chương trình GDPT 2018

STP là một nội dung số học trong chương trình GDPT được đưa vào lớp 5 nhằm giúp cho học sinh mở rộng vòng số dần dần tiếp cận với chương trình Trung học cơ sở Cũng như các nội dung khác về số học, HS lớp 5 cần phải nắm được khái niệm, cấu tạo, cách đọc, viết, so sánh STP, các tính chất, phép tính với STP và giải các bài toán có liên quan Đây là cơ hội để GV có thể khai thác kiến thức, phương pháp tương tự khi học số tự nhiên để GQVĐ liên quan đến STP, từ

đó HS chiếm lĩnh tri thức mới ở nội dung này, hình thành và phát triển những năng lực cần thiết trong đó có NLGQVĐTH

Tuy nhiên, thực tế hiện nay, việc dạy học STP trong hoạt động dạy toán ở

lớp 5 vẫn còn theo hướng cũ, một số GV chưa quan tâm đúng mức đến việc dạy học phát triển năng lực của HS mà vẫn nặng về truyền thụ kiến thức Đôi khi, GV còn quan tâm đến việc HS tiếp nhận được bao nhiêu kiến thức hơn là cách HS chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng tri thức để GQVĐ như thế nào Hiện nay, trong quá trình đổi mới chương trình GDPT 2018 cũng đã có nhiều tài liệu, sách hướng dẫn giảng dạy để giúp cho GV tiếp cận chương trình, phương pháp dạy học mới theo hướng phát triển năng lực của người học nhưng tư duy dạy học theo lối cũ vẫn còn ăn sâu trong một bộ phận GV Nhiều GV dựa vào vốn kiến thức và kinh nghiệm dạy học toán trong nhiều năm vẫn truyền dạy kiến thức nói chung và nội dung STP nói riêng theo cách “nhồi nhét” với tâm lí cho rằng đây là kiến thức khó,

HS không tự chiếm lĩnh được, ít chú ý đến khả năng nắm bắt, vận dụng GQVĐ của

HS Cách dạy này sẽ làm HS mất dần hứng thú với môn toán, ghi nhớ kiến thức một cách máy móc, thụ động không phát triển được năng lực học tập Để HS lớp 5 nắm được kiến thức toán học nói chung và kiến thức về STP nói riêng, GV phải tìm tòi, nghiên cứu phương pháp dạy phù hợp để khắc phục được những hạn chế và kích thích được khả năng tìm tòi, khám phá nhằm giúp HS tự chiếm lĩnh tri thức, đồng thời hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất trong quá trình học tập

Xuất phát từ những lý do trên, “Dạy học số thập phân theo hướng phát

triển năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh lớp 5” được chọn làm

đề tài nghiên của luận văn

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Năm 1956, Benjamin Bloom đã đưa ra công trình nghiên cứu được ứng dụng rộng rãi với mô hình ASK (Attidue – Skills – Knowledges) với ba nhóm năng lực chính gồm phẩm chất – thái độ, kĩ năng, kiến thức, sau này được gọi là thang đo Bloom Thang đo Bloom được coi là công cụ nền tảng để đánh giá năng lực con người trong nhiều lĩnh vực [45]

Howard Gardner, giáo sư tâm lý học của đại học Harvard (Mỹ) (1983) cho rằng 8 lĩnh vực phát triển năng lực bao gồm ngôn ngữ, logic toán học, âm nhạc, không gian, vận động cơ thể, giao tiếp, tự nhận thức và hướng đến thiên

nhiên Nghiên cứu này đưa ra thông qua việc phân tích trí tuệ của con người Khả năng con người giải quyết các vấn đề trong đời thực bắt nguồn từ sự kết hợp của nhiều loại trí thông minh khác nhau và mối liên kết của chúng Con người cần tổng hợp xâu chuỗi kiến thức với nhau và sự liên kết này tạo ra khả năng GQVĐ của cá nhân, GQVĐ trong cuộc sống thực tế Để đánh giá và đo lường năng lực của một người, cần phải đánh giá kết quả hoạt động của họ

“Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá

đo đạc được” [48]

Trong nghiên cứu về giảng dạy tích hợp, Xavier Roegier (1996) bày tỏ niềm tin rằng năng lực liên quan đến sự kết hợp các kỹ năng có ảnh hưởng một cách tự nhiên đến nội dung bên trong của một tập hợp các tình huống nhất định,

từ đó cho phép giải quyết các vấn đề phát sinh từ những tình huống này [44]

Hội đồng Giáo dục Châu Âu trong nhóm các nước thành viên của OECD (2002) đề xuất khung năng lực cho học sinh phổ thông, bao gồm các năng lực sau: năng lực liên môn (có khả năng học các nội dung môn học có liên quan), năng lực linh hoạt sáng tạo (có khả năng áp dụng phương pháp học và việc hiệu quả), năng lực sử dụng công nghệ thông minh, năng lực xã hội (có khả năng giao tiếp và ứng xử), và năng lực cá nhân [46]

Dựa trên những nghiên cứu về năng lực con người nói chung và năng lực học tập nói riêng các học giả nghiên cứu về năng lực như Howard Gardner, Xavier Roegier, OECD,… có thể thấy rằng năng lực của mỗi người cần được phát triển nhằm đảm bảo quá trình "học tập suốt đời" Đây cũng chính là điểm chung cốt lõi được nêu bật trong rất nhiều nghiên cứu của các học giả nêu trên

Sau đó, nhiều công trình tiếp tục nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực trong giáo dục đã được công bố Các nhà giáo dục đưa ra rất nhiều năng lực, nhóm năng lực nhưng nổi bật rõ nhất trong giáo dục chính là năng lực GQVĐ được thể hiện trong môn Toán là NLGQVĐTH

Wu, M L (2003) cho rằng: năng lực GQVĐ trong toán học gồm 04 năng lực thành phần: năng lực đọc hiểu , năng lực suy luận toán học, năng lực thực hiện tính toán và năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong quá trình

GQVĐ Ông đã tiến hành tổng hợp các mô hình khác nhau và tập trung vào quá trình GQVĐ dựa trên đặc điểm của năng lực [54]

Schoenfeld, A H (1985) chỉ ra có 04 thành tố cơ bản để xác định khả năng GQVĐ của một cá nhân trong môn Toán là: Kiến thức nền tảng (Knowledge base); Chiến lược giải quyết vấn đề (Problem solving strategies or heuristics); Khả năng kiểm soát (Control); Niềm tin (Beliefs) [52]

Năm 2000, Erwin và T Dary đã xác định 03 khía cạnh cần quan tâm ở

người học Đó là: tư duy phê phán, giải quyết vấn đề và viết Quan điểm về

GQVĐ này được nhiều học giả đồng tình vì ông cho rằng: Năng lực là sự hiểu biết vấn đề, có thể có được nền kiến thức, tạo ra giải pháp khả thi, xác định và đánh giá các khó khăn, lựa chọn giải pháp, hoạt động trong nhóm giải quyết vấn

đề, đánh giá quá trình và giải quyết vấn đề Tác giả dựa vào tư duy phản biện để xây dựng đánh giá về các chỉ số hành vi liên quan đến kỹ năng này, sử dụng hệ thống bài luận làm công cụ đánh giá mà họ lựa chọn [47]

Người có công lớn nhất đưa lí thuyết dạy học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề nói chung và môn Toán nói riêng đến gần với người dạy và người học là G Polya Ông đã có đóng góp quan trọng, đưa ra cách nhìn toàn diện về năng lực GQVĐ và cách thức hiệu quả để trở thành con người có năng lực GQVĐ Ông đã vận dụng lí thuyết dạy học này trong toán học được thể hiện qua nhiều công trình nghiên cứu như: “Giải toán như thế nào?” (1997), “sáng tạo Toán học”, “Toán học và những suy luận có lý” (1999) Trong tác phẩm năm

2009 của mình, G Polya đã phác thảo một quy trình GQVĐ gồm bốn bước bao gồm hiểu vấn đề, lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch và kiểm tra [26]

Mỗi nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực nói chung hay tập trung vào một năng lực cụ thể đều có các quan điểm riêng, khai thác từ nhiều khía cạnh khác nhau Tuy vậy những quan điểm này cũng có những nét nhận định tương đồng về các thành tố của năng lực GQVĐ và đánh giá năng lực GQVĐ có

vị trí quan trọng, cốt yếu để con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội

2.2 Tình hình nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam ta, ngay trong Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (4/11/2013) đã đề ra nhiệm vụ về “đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng Xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” thể hiện trong Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học…”[1] Đó chính là bước ngoặt làm thay đổi căn bản toàn diện giáo dục đào tạo nhằm tạo ra những con người mới đáp ứng sự phát triển của đất nước trong thời đại khoa học công nghệ phát triển như vũ bão Ngay sau đó, chương trình GDPT đã được xem xét, điều chỉnh và xây dựng lại theo hướng: đổi mới nội dung, về phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, cách kiểm tra đánh giá nhằm phát huy năng lực của học sinh một cách toàn diện

Có thể nói quan điểm dạy học theo hướng GQVĐ đã được đưa ra xem xét, đánh giá và quan tâm từ rất sớm

Những nghiên cứu tập trung vào việc thiết kế, tổ chức, nâng cao kỹ năng

GQVĐ thông qua phương pháp giảng dạy rất nhiều Việc dạy học phát triển

năng lực toán học cho HS đã được nhiều học giả quan tâm nghiên cứu chuyên sâu Trước tiên phải kể đến các giáo trình, tài liệu tham khảo, nghiên cứu về vấn

đề này đã được đưa vào ứng dụng trong dạy học các cấp như: Vũ Quốc Chung (2005) (chủ biên), “Phương pháp dạy học toán ở Tiểu học”, NXB Đại học Sư phạm [9]; Vũ Quốc Chung (2018) “Thiết kế bài soạn môn Toán phát triển năng lực học sinh Tiểu học”, NXB Đại học Sư phạm [10]; Lê Ngọc Sơn (2008), "Dạy học toán ở tiểu học theo hướng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề", NXB Đại học Sư phạm Hà Nội [30]; Đỗ Đức Thái (2020) (chủ biên) và các cộng sự

“Dạy học phát triển năng lực toán Tiểu học”, NXB Đại học Sư phạm [34]; Nguyễn Hữu Hợp (2013) "Thiết kế bài học phát triển năng lực học sinh tiểu học" NXB Đại học Sư phạm [19] Đây có thể coi là những cuốn giáo trình căn bản, là nền tảng trong quá trình nghiên cứu để dạy học môn Toán nhằm phát huy

năng lực của học sinh Các giáo trình này trình bày về năng lực và kỹ năng của học sinh tiểu học thông qua việc thiết kế bài dạy với phương pháp dạy học phát triển năng lực Các tác giả đưa ra quy trình một loạt các bước liên quan đến việc xây dựng các bài học phát triển năng lực Các bước này bao gồm đặt mục tiêu, lựa chọn nội dung phù hợp, sử dụng các phương pháp giảng dạy hiệu quả, cấu

trúc bài học theo một hình thức cụ thể và tiến hành đánh giá năng lực ở bậc tiểu học

Ngoài ra còn những bài báo đăng trên các tạp chí khoa học chuyên ngành bàn về vấn đề này, có thể kể đến như: Nguyễn Thị Kim Thoa (2015) trong bài viết “Dạy toán ở tiểu học theo định hướng phát triển năng lực người học” đã nghiên cứu, chỉ ra các năng lực toán học đặc thù cần được phát triển ở HS tiểu học và các nguyên tắc cơ bản trong quá trình dạy học theo hướng phát triển năng [37]; bài viết “Thiết kế bài học toán ở tiểu học theo tiếp cận năng lực” của tác giả Đỗ Tiến Đạt và Trần Thúy Ngà (2019) đã trình bày nghiên cứu toàn diện nhằm hướng dẫn, định hình và nâng cao năng lực dạy và học của HS, đặc biệt tập trung vào năng lực cốt lõi của việc dạy và học… Đây là những nghiên cứu chuyên sâu có tính định hướng, hình thành và phát triển dạy học năng lực của người học mà NLGQVĐTH là năng lực cốt lõi [15]

Bên cạnh đó, một số luận văn, luận án cũng chọn vấn đề này là định hướng nghiên cứu như: Nguyễn Thị Thủy (2016) “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 4 và 5 qua dạy học mạch kiến thức thời gian”, Luận văn thạc sĩ ngành Giáo dục học Trường Đại học Sư phạm Huế [39]; Ngô Thị Duyên (2018) “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh các lớp cuối cấp tiểu học trong dạy học giải toán”, Luận văn thạc sĩ ngành Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên [14]; Hoàng Minh Hồng (2019), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh lớp 5”, Luận văn thạc sĩ ngành Giáo dục học, Trường Đại học Sư Phạm - Đại học Đà Nẵng [18]; Lê Thu Phương (2021) “Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học trong dạy học toán”, Luận án tiến sĩ ngành Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm

Hà Nội 2 [28] Các luận văn, luận án kể trên đều tập trung nghiên cứu về phát triển năng lực GQVĐ trong môn Toán cho HS tiểu học và có sự khảo sát công

phu về lý thuyết và thực trạng dạy học theo hướng phát triển năng lực, nhất là NLGQVĐTH cho HS, cũng như đề xuất những phương pháp, biện pháp để nâng cao hiệu quả dạy học phát triển NLGQVĐTH Luận văn này cũng khai thác chuyên sâu hơn vấn đề nghiên cứu dạy học STP theo hướng phát triển NLGQVĐTH từ việc xem xét những gợi ý thiết yếu trên

Hơn nữa, chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện trong giáo dục trước hết phải đổi mới từ phương pháp và hình thức tổ chức dạy học sau đó đến nội dung chương trình GDPT theo hướng phát triển năng lực của người học Chương trình GDPT 2018 đã xác định các năng lực cốt lõi cần hình thành và phát triển cho

HS phổ thông thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục gồm: năng

lực chung, năng lực đặc thù Năng lực đặc thù trong môn Toán gồm: năng lực tư duy và lập luận toán học; năng lực mô hình hoá toán học; NLGQVĐTH; năng lực giao tiếp toán học; năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán [6, tr.9]

Chương trình GDPT 2018 cũng đưa ra các năng lực đặc thù trong môn Toán và yêu cầu cần đạt cụ thể của từng cấp học từ đó định hướng phương pháp dạy học, hình thức kiểm tra đánh giá người học trong giai đoạn mới Chương trình GDPT 2018 đã xác định NLGQVĐTH là một trong những năng lực đặc thù, cốt lõi của môn Toán Trong đó, NLGQVĐTH được thể hiện qua:

- Nhận biết, phát hiện được vấn đề cần giải quyết bằng toán học

- Lựa chọn, đề xuất được cách thức, giải pháp giải quyết vấn đề

- Sử dụng được các kiến thức, kĩ năng toán học tương thích (bao gồm các công cụ và thuật toán) để giải quyết vấn đề đặt ra

- Đánh giá được giải pháp đề ra và khái quát hoá được cho vấn đề tương

tự [7, tr.12-13]

Tất cả các tài liệu nghiên cứu về dạy học phát triển NLGQVĐTH được

kể đến ở trên chủ yếu nghiên cứu về cơ sở lí luận, các mục đích, chức năng vai trò của dạy học phát triển năng lực GQVĐ nói chung hoặc các mảng kiến thức

về giải toán, toán chuyển động… mà chưa tập trung nghiên cứu sâu về vấn đề

dạy học STP theo hướng phát triển NLGQVĐTH của học cho HS lớp 5 để đưa ra

biện pháp, cách thức hiệu quả tối ưu để dạy học nội dung này Do đó, trên cơ sở

kế thừa và phát huy những thành tựu của các tác giả đi trước, tác giả chọn đề tài

Dạy học STP theo hướng phát triển NLGQVĐTH cho học sinh lớp 5 với mong

muốn những nghiên cứu của luận văn giúp GV có hướng đi đúng đắn trong việc dạy học nội dung STP trong môn Toán lớp 5 giúp cho HS nắm vững kiến thức,

kỹ năng và phát triển các năng lực, phẩm chất nói chung cũng như các năng lực đặc thù của môn toán nói riêng trong đó có NLGQVĐTH

3 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

3.1 Mục tiêu nghiên cứu

Từ việc nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn, luận văn đề xuất một số biện pháp dạy học STP theo hướng phát triển NLGQVĐTH cho HS lớp 5 ở trường tiểu học nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Toán, đáp ứng yêu cầu của chương trình GDPT 2018

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện mục đích đó, đề tài có các nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu, tìm hiểu, hệ thống hóa các vấn đề lí luận liên quan đến

dạy học nội dung STP theo hướng phát triển NLGQVĐTH cho HS lớp 5

- Nghiên cứu, tìm hiểu thực trạng việc dạy STP theo hướng phát triển NLGQVĐTH cho HS lớp 5 hiện nay

- Đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm dạy học STP theo hướng phát

triển NLGQVĐTH cho HS lớp 5

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính thực tiễn và hiệu quả của các biện pháp đề xuất

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là các biện pháp dạy học STP theo

hướng phát triển NLGQVĐTH cho HS lớp 5

4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung: Đề tài luận văn tập trung nghiên cứu và đề xuất các biện pháp dạy học nội dung STP theo hướng phát triển NLGQVĐTH cho HS lớp 5

- Về đối tượng: Việc khảo sát thực trạng được tiến hành trên HS lớp 5 tại các trường tiểu học thuộc quận Ngô Quyền, Hồng Bàng và Thủy Nguyên Việc thực nghiệm được tiến hành tại Trường Tiểu học Nguyễn Du, quận Ngô Quyền

- Về thời gian: Đề tài luận văn được thực hiện từ tháng 12/2023 đến tháng 6/2024

5 Giả thuyết khoa học

Nếu luận văn đề xuất được các biện pháp dạy học số thập phân theo hướng phát

triển năng lực giải quyết vấn đề toán học thì có thể góp phần phát triển các năng lực

thành phần của năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học nội dung số thập phân, đáp ứng được yêu cầu dạy học của chương trình giáo dục phổ thông môn Toán 2018.

6 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu được tác giả sử dụng chủ yếu trong đề tài là: ; phân tích - tổng hợp; điều tra - khảo sát thực tế; thống kê – xử lí số liệu; thu thập thông tin

- Phương pháp phân tích - tổng hợp: Sử dụng để thu thập số liệu và phân

tích số liệu sau khảo sát thực trạng và thực nghiệm, từ đó, luận giải những vấn

đề lí luận và thực tiễn của đề tài

- Phương pháp điều tra, khảo sát: Phương pháp này dùng khảo sát các

đối tượng nghiên cứu, bao gồm cả GV và HS giúp đánh giá thực trạng nội dung nghiên cứu và đề xuất biện pháp tổ chức dạy học STP theo hướng phát triển NLGQVĐTH cho HS lớp 5 Những số liệu từ điều tra và khảo sát này sẽ là nền tảng cho quá trình đánh giá và đề xuất

- Phương pháp thống kê – xử lý số liệu: Sử dụng khi tìm hiểu nội dung

và yêu cầu cần đạt, hình thức tổ chức học tập STP lớp 5 trong Chương trình GDPT 2018, sách giáo khoa Toán lớp 5; sử dụng để khảo sát hoạt động dạy học nội dung STP theo hướng phát triển NLGQVĐTH cho HS lớp 5 tại trường Tiểu học được lựa chọn khảo sát

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy thực nghiệm trên các

lớp TN và ĐC để kiểm tra tính khả thi cũng như tính hiệu quả của các biện pháp được đề xuất trong luận văn

7 Kết cấu của luận văn

Luận văn được kết cấu thành ba chương cùng với phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục Các chương gồm:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Đề xuất một số biện pháp dạy học số thập phân theo hướng

phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh lớp 5

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Một số vấn đề về năng lực giải quyết vấn đề toán học

1.1.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề toán học

1.1.1.1 Khái niệm năng lực

Năng lực là một vấn đề rất trừu tượng và có nhiều cách hiểu dưới các góc

Phạm Minh Hạc (1989) trong cuốn sách “Một số vấn đề Tâm lí học” cũng khẳng định: “Năng lực là một tổ hợp phức tạp những thuộc tính tâm lí của mỗi người, phù hợp với những yêu cầu của một loạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả” [16]

Tác giả Phạm Tất Dong (1989) cho rằng: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đạt được những kết quả cao” [11]

Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998) trong “Tâm lí học đại cương” lại cho rằng: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [40]

Như Vũ Dũng (2000) đã nêu, “Năng lực là tập hợp các tính chất của tâm

lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” [13]

Như vậy, dưới góc độ tâm lí học, năng lực được hiểu là đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính cá nhân Chính vì vậy, năng lực là một vấn đề khá trừu tượng Theo các học giả này năng lực đều có cách hiểu chung là sự kết hợp của các kiến thức, kĩ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm ẩn của một cá nhân, là tổng hợp đặc điểm thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng

của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động có hiệu quả cao Điểm nổi bật của các định nghĩa này là nêu lên các đặc điểm về tính tổng hợp, các yếu tố bẩm sinh “sẵn có” ở mỗi cá nhân và thái độ của mỗi người trong khái niệm “năng lực”

* Cách hiểu thứ hai: Nhiều tác giả cho rằng năng lực được thể hiện thông qua khả năng hành động hiệu quả

Theo OECD, năng lực đề cập đến là năng lực của một cá nhân trong việc đáp ứng các nhu cầu phức tạp và hoàn thành nhiệm vụ trong một môi trường nhất định [46] Chương trình Giáo dục Trung học Quebec ở Canada (2004) định nghĩa năng lực là khả năng hành động hiệu quả với sự nỗ lực, dựa trên nhiều nguồn lực (dẫn theo [38, tr 22])

Đỗ Hương Trà và cộng sự cho rằng (2015): “ Năng lực là vận dụng kĩ năng, kĩ xảo đã có vào giải quyết một tình huống nhất định và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề trong những tình huống linh hoạt” [41]

Những định nghĩa này nhấn mạnh đặc trưng quan trọng nhất để nhận diện năng lực là “hiệu quả”, nhưng chưa làm rõ được cấu trúc và biểu hiện của năng

lực

* Cách hiểu thứ ba: nhiều tác giả cho rằng năng lực thể hiện dưới dạng kĩ năng, kĩ xảo (khả năng thực hiện thành thực một loại hoạt động nào đấy trong một hoặc nhiều bối cảnh khác nhau), chẳng hạn:

Theo Xavier Roegier (1996) “Năng lực là tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt các tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do những tình huống này đặt ra” [44]

Theo Weinert (2001), năng lực đề cập đến các kỹ năng kỹ thuật mà cá nhân có được hoặc sở hữu để giải quyết một cách hiệu quả các tình huống cụ thể, cùng với động lực xã hội, sự sẵn sàng và khả năng giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong các hoàn cảnh đa dạng và linh hoạt [53]

Các học giả đã đưa ra những định nghĩa khác nhau về năng lực Dưới góc

độ nghiên cứu của mỗi người, các thành tố cấu thành năng lực được làm nổi bật,

rõ nét hơn ở điểm này hoặc điểm kia nên có sự khác biệt Tuy nhiên, các định

nghĩa này đều cho thấy rằng năng lực bộc lộ qua hoạt động và được đánh giá bằng hiệu quả của hoạt động Đây chính là yếu tố để nhận diện năng lực Qua đó cho thấy tính cá nhân hóa thể hiện ở năng lực là khả năng thực hiện một hay nhiều nhiệm vụ một cách thành thục, chắc chắn thông qua các hoạt động của chủ thể Năng lực không phải là bẩm sinh, mà là kết quả của quá trình rèn luyện, phát triển về nhận thức, tư duy trong đời sống xã hội, qua giáo dục và rèn luyện, hoạt động của cá nhân Năng lực luôn gắn với biểu hiện về trí nhớ, tính cách, hành vi, thái độ của mỗi cá nhân Năng lực có thể hiểu một cách đơn giản là khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao mang màu sắc cá nhân của chủ thể hoạt động Năng lực giúp cho việc đánh giá các cá nhân thông qua việc đo lường về kiến thức, thái độ, kĩ năng cũng như các phẩm chất của một người để hoàn thành nhiệm vụ Nó là điều kiện xem xét hiệu quả công việc của một người so với những người khác, là thước đo đánh giá cá nhân trong một tập thể [21] Điều này được thể hiện rất rõ ở khái niệm năng lực mà chương trình GDPT 2018 ban hành kèm theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT đưa ra

Chương trình GDPT 2018 ban hành kèm theo Thông tư

32/2018/TT-BGDĐT nêu rõ khái niệm năng lực như sau: “Năng lực là thuộc tính cá nhân

được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính

cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [5]

Luận văn sử dụng khái niệm về năng lực của Bộ GD&ĐT để phát triển các nội dung tiếp theo

1.1.1.2 Năng lực giải quyết vấn đề toán học

* Vấn đề, tình huống có vấn đề, giải quyết vấn đề

Trong dạy học, ta có thể xem vấn đề là một câu hỏi mà HS cần trả lời,

hoặc một nhiệm vụ mà HS phải thực hiện, nhưng HS không thể dễ dàng trả lời ngay câu hỏi hoặc thực hiện được ngay nhiệm vụ mà phải suy nghĩ, vượt khó khăn để huy động, tìm kiếm kiến thức, tìm kiếm phương pháp mới giải quyết

được Vấn đề toán học được hiểu như một tình huống, một bài toán, bao gồm

các dữ kiện và các yêu cầu mà người học không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm có sẵn, theo một quy trình có sẵn [10] Muốn giải quyết được vấn

đề toán học, người học phải sử dụng kiến thức toán học, công cụ toán học để đưa ra quy trình mới, cách thức mới GQVĐ HS khám phá kiến thức mới thì vấn

đề phải có tính thách thức nhưng không vượt quá khả năng, kiến thức sẵn có của

HS Lúc này nảy sinh mâu thuẫn giữa một bên chủ thể là HS có nhu cầu GQVĐ với một bên là những tri thức, kĩ năng, phương pháp hiện có của chủ thể chưa đủ

để giải quyết Từ đó, chủ thể HS muốn giải quyết, phải khám phá để tạo ra cho mình hiểu biết về nó và hiểu cách giải quyết tình huống đó, một vấn đề có thể có nhiều hơn một giải pháp

Nguyễn Bá Kim (2006) cho rằng: “tình huống có vấn đề là trở ngại về trí

tuệ con người, xuất hiện khi họ chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế khi chưa đạt tới mục đích đó bằng cách thức hành động tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới, tình huống có vấn đề quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong suốt quá trình nêu và giải quyết vấn đề” [21] Theo Vũ

Quốc Chung (2007), “tình huống có vấn đề là tình huống được đặt ra trong đó

khi HS hoạt động tác động tương tác với các đối tượng trong môi trường học tập

sẽ phát hiện ra vấn đề cần giải quyết” [9] Tình huống có vấn đề trong dạy học là

trạng thái tâm lí đặc biệt của HS khi gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự HS chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mẫu thuẫn đó bằng tìm tòi, sáng tạo, kết quả họ nắm được cả kiến thức và phương pháp Một tình huống thông thường chưa phải là một tình huống dạy học Nó chỉ trở thành tình huống dạy học khi người GV đưa những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện tình huống và cấu trúc các

sự kiện sao cho phù hợp với logic sư phạm, để khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học [4]

Ở cấp tiểu học, vấn đề được đưa ra thường đơn giản, để giải quyết nó không cần tới một quá trình suy luận dài, phức tạp Phần lớn các vấn đề được phát hiện và được giải quyết trên cơ sở dựa vào trực quan thông qua quá trình:

Phát hiện vấn đề - Tìm hiểu vấn đề - Xác định lược đồ giải quyết vấn đề - Tiến hành giải quyết vấn đề, đưa ra lời giải – Phân tích, khai thác lời giải [19]

* Năng lực giải quyết vấn đề

Trong lĩnh vực nghiên cứu khả năng của con người thế kỷ XXI, năng lực giải quyết vấn đề được coi là một quá trình tuần tự bao gồm việc kiểm tra các giả thuyết và hợp tác khám phá các ý tưởng Cho đến nay, PISA (Programme for International Student Assessment: Chương trình đánh giá học sinh quốc tế) thừa nhận rằng, không có một định nghĩa toàn diện nào về năng lực GQVĐ nhưng họ

mô tả năng lực giải quyết vấn đề như là “năng lực cá nhân sử dụng các quá trình nhận thức để giải quyết các tình huống thực, đa lĩnh vực ở đó con đường giải pháp chưa rõ ràng ngay lập tức” Trọng tâm của PISA (2012) là GQVĐ tương tác (IPS), bao gồm các quá trình nhận thức cần thiết để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề chưa có giải pháp rõ ràng ngay lập tức Nó cũng bao gồm

sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự, nhằm phát huy tiềm năng của một người với tư cách là một thành viên có tính xây dựng và chu đáo của xã hội [49] Trong PISA (2015), hợp tác GQVĐ (CPS) được giới thiệu là năng lực để các cá nhân tham gia hiệu quả vào quá trình GQVĐ với hai hoặc nhiều đối tác Quá trình này bao gồm việc chia sẻ sự hiểu biết và cùng nhau hướng tới việc tìm

ra giải pháp [50]

Như Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự (2016) đã nêu, năng lực GQVĐ đề cập đến kỹ năng của một cá nhân trong việc sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động, thái độ, động cơ và cảm xúc để giải quyết các tình huống có vấn đề thiếu các quy trình thông thường, thủ tục hoặc giải pháp [24]

Ngô Thị Duyên (2018) cho rằng, “năng lực GQVĐ được xác định theo các cách tiếp cận khác nhau Có hai cách tiếp cận về năng lực GQVĐ Cách tiếp cận truyền thống về năng lực GQVĐ tập trung vào quá trình giải quyết vấn đề

và những thay đổi về nhận thức xảy ra ở cá nhân sau khi GQVĐ Tuy nhiên, theo cách tiếp cận hiện đại, năng lực GQVĐ được xem xét qua lăng kính xử lý

thông tin, nhấn mạnh vào tư duy của người GQVĐ hay “hệ thống xử lý thông tin”, cũng như bản thân vấn đề và không gian vấn đề Không gian vấn đề đề cập đến sự tiến triển tâm lý trong người GQVĐ, bao gồm trạng thái ban đầu (thông tin đã biết), thông tin trạng thái trung gian, trạng thái mong muốn (mục tiêu) cũng như các phương pháp và chiến lược hành động được sử dụng để chuyển từ trạng thái này sang trạng thái khác [14]

Trong nghiên cứu này, năng lực GQVĐ bao gồm khả năng của một cá nhân tham gia vào tư duy độc lập hoặc hợp tác, phân tích các tình huống vấn đề, đưa ra và thực hiện các giải pháp Năng lực này được trau dồi thông qua sự tham gia chủ động và tích cực của HS vào các hoạt động học tập và trải nghiệm, đòi hỏi việc khám phá và giải quyết các vấn đề khác nhau

* Năng lực giải quyết vấn đề toán học

Trong môn Toán ở tiểu học, GQVĐ gắn liền với các bài toán, các yêu cầu

đa dạng, logic – tổng hợp, những bài toán liên quan đến thực tiễn… Khi gặp những bài toán này, trước hết học sinh cần phải phân tích để toán hiểu vấn đề cần giải quyết của bài toán

Nghiên cứu về NLGQVĐTH, Phan Anh Tài (2014) chỉ ra rằng: “Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học toán là tổ hợp các năng lực được bộc lộ qua các hoạt động trong quá trình giải quyết vấn đề Năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học Toán được cấu thành bởi các thành tố sau: năng lực hiểu vấn đề, năng lực phát hiện và triển khai giải pháp GQVĐ, năng lực trình bày giải pháp GQVĐ, năng lực phát hiện giải pháp khác để GQVĐ và năng lực phát hiện vấn đề mới” [31]

Các tác giả Rajkumar R., Hema G (2019) nêu: “NLGQVĐTH được định nghĩa là khả năng giải quyết các vấn đề trong thế giới thực và chuyển đổi các chiến lược GQVĐ thông qua nhận thức và công nghệ, cũng như khả năng giải quyết các vấn đề bằng cách áp dụng các kỹ năng nhận thức như lý luận và tư duy logic” [51]

Theo Chương trình GDPT môn Toán 2018, các thành tố cốt lõi của năng lực toán học gồm năng lực tư duy và lập luận toán học, năng lực mô hình hóa

toán học, năng lực giải quyết vấn đề toán học, năng lực giao tiếp toán học và năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán Trong đó, NLGQVĐTH là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề của bộ môn toán mà ở

đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường [17] NLGQVĐTH được coi là năng lực cốt lõi, liên quan chặt chẽ và góp phần hình thành các năng lực khác

Vậy NLGQVĐTH được hiểu là khả năng HS vận dụng hiệu quả các quá

trình nhận thức sẵn có, thông qua các hoạt động toán học để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề trong môn Toán, mà ở đó HS chưa thể tìm ngay ra giải pháp một cách rõ ràng, là năng lực sử dụng và kết hợp hiệu quả kiến thức, khả năng và phẩm chất cá nhân để giải quyết các thách thức trong học tập toán học trong đó có cả tinh thần xây dựng và tự phản ánh, sẵn sàng tích cực tham gia vào các tình huống thử thách

1.1.2 Cấu trúc và biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh

Trong chương trình giáo dục phổ thông môn Toán 2018, với cấp tiểu học,

NLGQVĐTH có cấu trúc và yêu cầu cần đạt quy định cụ thể trong bảng sau: Bảng 1.1: Cấu trúc và yêu cầu cần đạt của NLGQVĐTH ở cấp tiểu học

1 Nhận biết, phát hiện được vấn đề cần

giải quyết bằng toán học

Nhận biết được vấn đề cần giải quyết và nêu được thành câu hỏi

2 Lựa chọn, đề xuất được cách thức,

giải pháp giải quyết vấn đề

Nêu được cách thức GQVĐ

3 Sử dụng được các kiến thức, kĩ năng

toán học tương thích (bao gồm các công

cụ và thuật toán) để giải quyết vấn đề

đặt ra

Thực hiện và trình bày được cách thức GQVĐ ở mức độ đơn giản

4 Đánh giá được giải pháp đề ra và khái Kiểm tra được giải pháp đã thực

quát hoá được cho vấn đề tương tự hiện

Nguồn: theo [7, tr.12]

1.1.3 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh lớp 5

Trên cơ sở thành phần, yêu cầu cần đạt của NLGQVĐTH ở cấp tiểu học,

chúng tôi nghiên cứu xác định mức độ đánh giá biểu hiện NLGQVĐTH của HS lớp 5, được trình bày ở bảng sau:

Bảng 1.2 Mô tả mức độ NLGQVĐTH của học sinh lớp 5

Thành phần Tiêu chí đánh

giá

Mức độ biểu hiện Mức 1

Chưa đạt

Mức 2

Đạt

Mức 3 Tốt

2 Hiểu được các vấn đề đơn giản và nêu được thành câu hỏi

Chưa thu nhận được thông tin

từ vấn đề;

chưa hiểu được các vấn đề đơn giản và nêu được thành câu hỏi

Thu nhận được thông tin vấn đề, nhận ra những vấn đề đơn giản nhưng không nêu được thành câu hỏi

Tổng hợp được thông tin

từ vấn đề; Hiểu được các vấn đề đơn giản và đặt được thành câu hỏi

4 So sánh, lựa chọn được cách GQVĐ phù hợp;

5 Chỉ ra

Chưa đưa ra được các giải pháp GQVĐ;

chưa so sánh, lựa chọn được cách GQVĐ phù hợp

Đưa ra được các giải pháp GQVĐ; so sánh, lựa chọn được cách GQVĐ phù hợp nhưng chưa chỉ ra được các bước GQVĐ

Đưa ra được các giải pháp GQVĐ; so sánh, lựa chọn được cách GQVĐ phù hợp và chỉ ra được các bước GQVĐ

được các bước GQVĐ

và viết một cách khoa học

Chưa trình bày cách được GQVĐ dưới dạng một bài giải hoàn chỉnh

Trình bày được cách thức GQVĐ dưới dạng bài giải nhưng chưa

khoa học

Trình bày được cách thức GQVĐ dưới dạng bài giải một cách khoa học

8 Điều chỉnh

và áp dụng được cách thức GQVĐ vào các tình huống mới

Chưa kiểm tra được các bước GQVĐ; chưa biết điều chỉnh

và vận dụng cách thức GQVĐ vào tình huống mới

Kiểm tra được

GQVĐ nhưng điều chỉnh và vận dụng cách thức GQVĐ vào tình huống mới chưa tốt

Kiểm tra được các bước GQVĐ; điều chỉnh và áp dụng được cách thức GQVĐ vào các tình huống mới

1.2 Yêu cầu cần đạt và phân phối chương trình dạy học nội dung số thập phân ở lớp 5

1.2.1 Yêu cầu cần đạt

STP là một khái niệm số học cơ bản, đóng vai trò quan trọng trong việc biểu diễn và thực hiện các phép toán với các giá trị không nguyên Dạy học nội dung STP ở lớp 5 nhằm cung cấp cho HS tiểu học một hệ thống số mới, một công cụ biểu diễn số đo đại lượng, là một dạng biểu diễn của phân số thập phân,

tiện dụng hơn trong tính toán và trong thực tiễn Theo chương trình GDPT 2018, nội dung dạy học STP ở lớp 5 cần đạt được những yêu cầu sau đây

Bảng 1.3: Yêu cầu cần đạt nội dung dạy học số thập phân ở lớp 5

Số thập phân Nội dung Yêu cầu cần đạt

Số thập phân Số thập

phân

– Đọc, viết được số thập phân

– Nhận biết được số thập phân gồm phần nguyên, phần thập phân và hàng của số thập phân

Thể hiện được các số đo đại lượng bằng cách dùng số thập phân

So sánh các

số thập phân

– Nhận biết được cách so sánh hai số thập phân – Thực hiện được việc sắp xếp các số thập phân theo thứ tự (từ bé đến lớn hoặc ngược lại) trong một nhóm có không quá 4 số thập phân

Làm tròn

số thập phân

– Làm tròn được một số thập phân tới số tự nhiên gần nhất hoặc tới số thập phân có một hoặc hai chữ số ở phần thập phân

Các phép

tính với số

thập phân

Các phép tính cộng, trừ, nhân, chia với số thập phân

– Thực hiện được phép cộng, phép trừ hai số thập phân

– Thực hiện được phép nhân một số với số thập phân có không quá hai chữ số ở dạng: a,b

đó trong thực hành tính toán

– Thực hiện được phép nhân, chia nhẩm một

số thập phân với (cho) 10; 100; 1000; hoặc với (cho) 0,1; 0,01; 0,001;

Giải quyết vấn đề gắn với việc giải các bài toán (có một hoặc một vài bước tính) liên quan đến các phép tính với các số thập phân

– Nhận biết được tỉ số, tỉ số phần trăm của hai đại lượng cùng loại

– Giải quyết được một số vấn đề gắn với việc giải các bài toán liên quan đến: tìm hai số khi biết tổng (hoặc hiệu) và tỉ số của hai số đó; tính tỉ số phần trăm của hai số; tìm giá trị phần trăm của một số cho trước

– Nhận biết được tỉ lệ bản đồ Vận dụng được tỉ

lệ bản đồ để giải quyết một số tình huống thực tiễn

Sử dụng máy tính cầm tay

- Làm quen với việc sử dụng máy tính cầm tay để thực hiện các phép tính cộng, trừ, nhân, chia các

số tự nhiên; tính tỉ số phần trăm của hai số; tính giá trị phần trăm của một số cho trước

Nguồn: theo [7, tr.41- 43]

Dạy học STP ở lớp 5 là sự mở rộng vòng số từ tập số nguyên đến tập số không nguyên với sự biểu thị trung gian là phân số (lớp 4) và hỗn số (đầu lớp 5)

Do đó đây là nội dung số học tương đối khó và trừu tượng đối với học sinh

Tuy nhiên, nội dung và phương pháp tiếp cận nội dung này tương tự như đối với số tự nhiên và phân số, cũng gồm các phần như: cấu tạo số, đọc viết số,

so sánh số, các phép tính với số và các bài toán vận dụng… Đây là cơ hội để GV

có thể khai thác kiến thức, kĩ năng HS đã có để chiếm lĩnh các nội dung về STP Mặt khác, các nội dung dạy học STP đều được xây dựng trong các bộ sách đều gắn liền với các tình huống thực tiễn, các số liệu thực tạo nên cảm giác gần gũi quen thuộc với HS và giúp cho các em thấy được vai trò của STP trong thực

tiễn, biết vận dụng các kiến thức về STP giải quyết các tình huống phát sinh trong thực tiễn cuộc sống hàng ngày, cung cấp vốn kiến thức cuộc sống cho HS

Như vậy, nội dung STP có sự kế thừa một cách có chọn lọc nội dung này

ở chương trình cũ, đồng thời có tính cập nhật, hiện đại, gắn liền với thực tiễn, không mất đi cái gốc của kiến thức STP nói riêng và chương trình toán học tiểu học nói chung, là cơ sở để học sinh học tập các nội dung về số ở các cấp học cao hơn

1.2.2 Phân phối chương trình nội dung số thập phân trong Sách giáo khoa môn Toán lớp 5

Chương trình GDPT 2018 được xây dựng theo hướng mở, với cùng một nội dung và yêu cầu cần đạt nhưng có nhiều cách tiếp cận khác nhau nên hiện nay có rất nhiều bộ sách giáo khoa đã được sử dụng để dạy học Trong đó có 3

bộ sách giáo khoa Toán 5 đang được sử dụng phổ biến hiện nay là: Bộ sách Kết

nối tri thức với cuộc sống do Hà Huy Khoái (Tổng Chủ biên) - NXB GD Việt

Nam; bộ sách Cánh diều do Đỗ Đức Thái (Tổng Chủ biên) - NXB Đại học Sư phạm; bộ sách Chân trời sáng tạo do Trần Nam Dũng (Tổng Chủ biên) - NXB

GD Việt Nam Trong cả 3 bộ SGK Toán 5, nội dung STP là nội dung chính của mạch số và phép tính với lượng kiến thức khá lớn, chiếm thời lượng gần như xuyên suốt giữa kì 1 đến hết năm học Các bộ sách có rất nhiều cách trình bày, lựa chọn kiến thức, hướng khai thác kiến thức về nội dung STP khi đưa vào chương trình dạy học cho HS lớp 5

Sách giáo khoa Toán 5, bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống có phân

phối chương trình cụ thể như sau (bảng 1.4):

Bảng 1.4 Phân phối chương trình Sách giáo khoa Toán 5,

bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống

bài

Số tiết

bài

Số tiết

bài

85 tiết

Như vậy, trong bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống, học kì 1, ngoài chủ

đề 1 là ôn tập kiến thức cũ còn lại là chủ đề 2, 3, 4, 5 là nội dung về STP, ở học

kì 2, từ chủ đề 7 đến chủ đề 11 đều là ứng dụng của các phép tính với STP trong việc giải các bài toán có liên quan Nội dung STP, liên quan đến STP chiếm phần lớn thời lượng (gồm 48 bài, 26/175 tiết) Nội dung STP trong các bài học

có tính thực tế, sáng tạo và sắp xếp liền mạch theo hệ thống

Sách giáo khoa Toán 5, bộ sách Chân trời sáng tạo cũng có sự lựa chọn

về kiến thức và sắp xếp theo mạch nội dung rất mạch lạc, chi tiết Trong 8 phần của một năm học, nội dung STP chiếm 87 tiết (khoảng 50%) trong phân phối chương trình (Bảng 1.5)

Bảng 1.5 Phân phối chương trình Sách giáo khoa Toán 5,

bộ sách Chân trời sáng tạo

bài

Số tiết

Nội dung Số

bài

Số tiết

bài

85 tiết

Sách giáo khoa Toán 5, bộ sách Cánh diều chia thành 4 chương Nội dung

STP nằm trọn trong học kì I, sắp xếp khá khoa học và chi tiết, tiếp cận kiến thức theo hướng mở (bảng 1.6):

Bảng 1.6 Phân phối chương trình Sách giáo khoa Toán 5,

bài

Số tiết

13 30

bài

90 tiết

2 chương 42

tiết

85 tiết

Như vậy, chương trình GDPT mới 2018, dù có nhiều bộ sách giáo khoa nhưng đều cho thấy kiến thức STP là nội dung chính yếu xuyên suốt từ đầu đến cuối chương trình toán lớp 5 Các hoạt động trong mỗi bài học ở từng bộ sách khác nhau nhưng tất cả đều đảm bảo nội dung và yêu cầu cần đạt của chương trình GDPT 2018 đã đề ra đối với việc dạy học nội dung STP cho HS lớp 5 Nội dung STP trong các bộ sách được chia thành các chủ đề mạch lạc, lượng kiến thức cung cấp tinh gọn và các bài học được xây dựng theo hướng mở nhằm phát huy năng lực của người học và có các số liệu cập nhật theo đúng thực tiễn cuộc sống Nội dung cụ thể và các hoạt động trong từng bài học cũng được nêu rõ Cấu trúc một bài học trong các bộ sách được thiết kế khá rõ nét và gợi mở dẫn dắt người học

1.3 Đặc điểm tâm lý của học sinh lớp 5

ấn tượng về âm thanh, hình ảnh sặc sỡ, hấp dẫn Ở lứa tuổi này, trẻ có mục đích, phương hướng rõ ràng, biết lập kế hoạch, sắp xếp nhiệm vụ học tập và giải quyết các nhiệm vụ từ dễ đến khó Chính vì vậy, để kích thích trẻ cảm

nhận và phát triển tri giác một cách tích cực và chuẩn xác, cần tạo hứng thú cho trẻ thông qua các hoạt động mới, có tính thách thức vừa phải, độc đáo và màu sắc lôi cuốn Trẻ (10 tuổi – 11 tuổi), tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới Cuối cấp tiểu học, trí tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, thư pháp, hội họa Đặc biệt trong giai đoạn này, trí tưởng tượng của trẻ bị chi phối bởi những cảm xúc, tình cảm, hình ảnh, sự kiện, cảm xúc mạnh mẽ… các hiện tượng đều liên quan đến những rung động cảm xúc của các

em

- Nhận thức lý tính:

Trẻ (10 tuổi – 11 tuổi) hầu hết đã chuyển dần từ tư duy trực quan cụ thể sang trừu tượng khái quát HS lớp 5 hình thành những khái niệm trừu tượng về thời gian, không gian, nguyên nhân – kết quả và biết cách vận dụng những khái niệm này để giải thích các hiện tượng xung quanh một cách logic và khoa học Tưởng tượng của trẻ phát triển và khá phong phú, đặc biệt dưới tác động của cảm xúc và tình cảm GV cần biến kiến thức thành hình ảnh cảm xúc, đặt câu hỏi mang tính nêu vấn đề gợi mở và khuyến khích học sinh làm việc cá nhân sau

đó tham gia vào hoạt động chia sẻ trong nhóm và tập thể để phát triển tư duy nhận thức biết đánh giá và so sánh

HS lớp 5 đã hình thành khả năng tổ chức và điều chỉnh chú ý Khả năng tập trung, chú ý của HS phát triển theo thời gian và đã có sự khác biệt rõ rệt so với lứa tuổi đầu cấp tiểu học Ở trẻ đã có tập trung định hướng mục tiêu học tập và sự nỗ lực trong học tập Trẻ cũng nhận thức về thời gian và có khả năng hoàn thành nhiệm vụ học tập trong thời gian quy định và theo yêu cầu đặt ra

Vì vậy, giáo viên cần giao cho HS các nhiệm vụ học tập mang tính vừa sức, yêu cầu chú ý và đặt giới hạn thời gian, và quan tâm đến hoạt động của cá nhân

HS để đạt được kết quả tốt trong giáo dục

Trong giai đoạn lớp 5, việc ghi nhớ kiến thức và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường và gần như là yêu cầu bắt buộc Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định phụ thuộc vào sự tập trung và hứng thú của HS, tính hấp dẫn

của nội dung bài học, và các hoạt động lôi cuốn trong giờ học GV nên đưa ra các câu hỏi gợi mở hướng dẫn HS khái quát và tổng hợp vấn đề, giúp HS nhận biết những nội dung quan trọng cần ghi nhớ, sử dụng các từ ngữ dễ hiểu, dễ thuộc và tạo sự hứng thú và vui vẻ khi ghi nhớ kiến thức

HS lớp 5 có khả năng biến những yêu cầu của người lớn thành mục tiêu hành động của bản thân nhưng ý chí chưa vững vàng và chưa trở thành đặc điểm

cá nhân Trẻ thực hiện hành vi vẫn phụ thuộc chủ yếu vào sự hứng thú tạm thời

và đôi khi cần có định hướng từ GV để trẻ tập trung hơn vào vấn đề cần giải quyết Vì vậy, GV và phụ huynh cần có sự kiên trì và phối hợp trong công tác giáo dục để trẻ được hình thành ý chí học tập từ việc giải quyết các nhiệm vụ

cụ thể Điều này đòi hỏi mỗi GV là tấm gương về sự nghiêm túc, có trách nhiệm trong công việc trong mắt của trẻ

Nói tóm lại HS lớp 5 ở cuối bậc tiểu học là đã phát triển khá đầy đủ về nhận thức cảm tính và lý tính Đây cũng là sự chuẩn bị cho trẻ có tâm thế vững vàng khi chuẩn bị chuyển lên bậc học cao hơn Quá trình học tập yêu cầu cao hơn, đòi hỏi trẻ phải tập trung chú ý thời gian liên tục từ 30 - 35 phút, trẻ đã chuyển từ tò mò sang có nhu cầu khám phá và giải quyết vấn đề; biến khám phá thành sở thích Những bộc phát theo xu hướng bản năng đã được kiểm soát

ở lứa tuổi này và dần dần chuyển sang tuân thủ nội quy học tập Sự phát triển bền vững của các thao tác học tập đã đến mức thuần thục như đọc, viết là những kĩ năng giúp đỡ trẻ trong giai đoạn này vững vàng tiếp nhận kiến thức mới, có tính tổng hợp và đa dạng hơn Sự hiểu biết về khoa học tự nhiên, cuộc sống xung quanh đã hình thành ở trẻ cơ sở nhất định để có thể phát huy nhận thức và tưởng tượng phong phú hơn

1.3.2 Đặc điểm nhân cách

Trẻ 10 tuổi – 11 tuổi ở cuối bậc tiểu học đang trong quá trình hình thành

và được ổn định dần về nhân cách Sự hồn nhiên của trẻ em thường được thể hiện qua việc các em bộc lộ nhận thức, suy nghĩ, cảm xúc một cách thẳng thắn

và chân thành theo cách riêng của mình Tuy nhiên, năng lực và nhận thức của học sinh còn đang trong quá trình phát triển và bộc lộ dần dần nên tính cách trẻ định hình chưa rõ nét, còn thay đổi theo thời gian Sự phát triển phẩm chất và

nhân cách không phải là một quá trình nhanh chóng; đúng hơn, nó diễn ra phù hợp song hành với sự tăng trưởng và phát triển nhận thức của trẻ Do đó, chúng

ta không nên đánh giá một cách cố định tính cách của trẻ Thay vào đó, GV và phụ huynh nên sử dụng lời khuyên nhẹ nhàng và khuyến khích, động viên và kiên nhẫn trong quá trình trẻ phát triển Tấm gương của người lớn, đặc biệt là cha mẹ và GV là những hình mẫu tích cực và tốt đẹp cho trẻ noi theo Tình cảm của HS lứa tuổi này bộc lộ rõ nét, dễ nhận thấy qua lời nói, cử chỉ, hành động của trẻ nhưng không có tính ổn định mà hay thay đổi, dễ chịu tác động của hoàn cảnh hay những người xung quanh Trẻ đã biết điều chỉnh cảm xúc nhưng còn khó kiềm chế, dễ xúc động và nổi giận một cách hồn nhiên và vô tư Nắm được những đặc điểm này, GV và phụ huynh có thể giúp trẻ trong quá trình nhận thức vừa phát triển kiến thức kĩ năng vừa hình thành phẩm chất cần thiết

mà còn là công cụ quan trọng để hiểu được cảm xúc, mong muốn và các phẩm chất của trẻ Vì vai trò quan trọng này, các nhà giáo dục cần tập trung vào việc trau dồi vốn từ vựng và kỹ năng ngôn ngữ cho trẻ trong giai đoạn này, để trẻ phát triển một vốn từ phong phú và đa dạng

Đây là những điều kiện về tâm lí, nhận thức cần có để phát triển năng lực nói chung và NLGQVĐTH nói riêng trong dạy học Toán lớp 5 GV cần dựa trên những đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi HS lớp 5 để dạy học đạt được hiệu quả tối ưu nhất [43]

1.4 Khảo sát thực trạng dạy học số thập phân theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh lớp 5

1.4.1 Mục đích khảo sát

Đề tài tiến hành khảo sát nhằm tìm hiểu thực trạng việc dạy học nội dung STP theo hướng phát triển NLGQVĐTH cho học sinh lớp 5 Đánh giá những mặt tích cực và hạn chế trong việc tổ chức dạy học nội dung STP theo hướng phát triển NLGQVĐTH cho học sinh lớp 5 để có cơ sở đề xuất các biện pháp dạy học cần thiết khi dạy học nội dung này

1.4.2 Đối tượng khảo sát

Đề tài tiến hành khảo sát với 45 GV và 215 HS lớp 5 tại các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hải Phòng đó là: Tiểu học Nguyễn Du, Tiểu học Nguyễn Thượng Hiền, Tiểu học Thái Phiên – quận Ngô Quyền, Tiểu học Đinh Tiên Hoàng – Quận Hồng Bàng, Tiểu học Kiền Bái – Huyện Thủy Nguyên Số lượng GV và HS được khảo sát thể hiện qua bảng sau:

Bảng 1.7 Số lượng giáo viên và học sinh tham gia khảo sát

1.4.3 Phạm vi khảo sát

- Phạm vi về không gian: Các trường tiểu học trên thành phố Hải Phòng

- Phạm vi về thời gian: Đề tài tiến hành khảo sát từ tháng 12/2023 đến tháng 02/2024

1.4.4 Nội dung khảo sát

Đề tài tập trung khảo sát trên các nội dung sau:

- Nhận thức của GV về việc dạy học nội dung STP theo hướng phát triển NLGQVĐTH cho HS lớp 5

- Mức độ thường xuyên sử dụng các biện pháp dạy học STP theo hướng phát triển NLGQVĐTH cho HS lớp 5

- Thời điểm để sử dụng các biện pháp dạy học nội dung STP theo hướng

phát triển NLGQVĐTH trong một tiết học

- Các khó khăn thường gặp khi thiết kế và tổ chức dạy học STP theo hướng phát triển NLGQVĐTH cho HS lớp 5

- Đánh giá hiệu quả khi sử dụng các biện pháp dạy học STP theo hướng phát triển NLGQVĐTH cho HS lớp 5

1.4.5 Phương pháp khảo sát

- Phương pháp điều tra, khảo sát: Sử dụng phiếu khảo sát (Phụ lục 1) đối với GV và đối với HS (Phụ lục 2) các trường tiểu học tham gia khảo sát để tìm hiểu thực trạng thiết kế và tổ chức dạy học nội dung STP theo hướng phát triển NLGQVĐTH cho HS lớp 5

- Phương pháp quan sát: Dự giờ các tiết dạy học nội dung STP ở các trường được khảo sát, quan sát hoạt động của GV và HS trong các tiết dạy học nội dung STP

- Phương pháp thống kê: Sử dụng các công thức thống kê toán học để phân tích các phát hiện từ việc điều tra thực trạng và kết quả thử nghiệm

- Phương pháp phỏng vấn: Trao đổi với GV và HS về thực trạng dạy và học nội dung STP theo hướng phát triển NLGQVĐTH

1.4.6 Kết quả khảo sát

1.4.6.1 Kết quả khảo sát giáo viên

Sau khi gửi phiếu khảo sát lấy ý kiến GV (phụ lục 1), chúng tôi thu thập các câu trả lời và mô tả kết quả trong các bảng thống kê số liệu ở phụ lục 3 Từ kết quả thống kê đó, chúng tôi nhận thấy:

- Phần lớn GV đã có quan niệm tương đối đầy đủ về NLGQVĐTH Cụ thể, với câu hỏi 1 có tổng 96% GV đã có nhận thức đúng về NLGQVĐTH, chỉ

có 4% GV còn quan niệm chưa thực sự chính xác khi cho rằng "NLGQVĐTH bao gồm các quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề" Sự tâm huyết của giáo viên trong việc nghiên cứu và triển khai các phương pháp giảng dạy mới được thể hiện rõ khi họ nỗ lực nâng cao chất lượng giáo dục

và đáp ứng yêu cầu chương trình GDPT 2018, từ đó thúc đẩy sự phát triển năng lực của HS

- Hầu hết GV đều có hiểu biết đúng vai trò của việc dạy học nội dung STP theo hướng phát triển NLGQVĐTH Cụ thể, với câu hỏi 2 có tới trên 90% GV cho rằng dạy học nội dung STP theo hướng phát triển NLGQVĐTH rất quan trọng Đây sẽ là yếu tố vô cùng thuận lợi cho việc đổi mới phương pháp dạy học nội dung STP theo hướng phát triển NLGQVĐTH cho HS tại các trường tiểu học Bởi khi đã nhận thức đúng, đánh giá đúng, GV sẽ có những hướng đi đúng

để dạy học STP theo hướng phát triển phát triển NLGQVĐTH cho HS lớp 5

- Với câu hỏi 3, khảo sát cho thấy các phương pháp GV tổ chức dạy học nội dung STP theo hướng phát triển NLGQVĐTH cho HS được GV sử dụng là chưa thường xuyên Có đến một nửa số phương pháp dạy học (dạy học phát hiện

và giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác, dạy học kiến tạo) chỉ thỉnh thoảng được

GV sử dụng (chiếm từ 54 % đến 76%) để dạy STP theo hướng phát triển NLGQVĐTH cho HS; chỉ có phương pháp trò chơi học tập được GV (83%) sử dụng thường xuyên Đặc biệt, vẫn còn phương pháp GV chưa bao giờ sử dụng khi dạy học STP theo hướng phát triển NLGQVĐTH là DHDA (15%) Để tìm hiểu kỹ hơn về thực trạng dạy học nội dung STP theo hướng phát NLGQVĐTH cho HS lớp 5 chúng tôi đã phỏng vấn một số GV ở trường TH Nguyễn Du và

TH Kiền Bái Khi được hỏi về vấn đề này, cô L T T (TH Nguyễn Du) cho biết, bản thân thỉnh thoảng tổ chức dạy học nội dung STP theo hướng phát triển NLGQVĐTH cho HS lớp 5 bởi việc này mất khá nhiều thời gian trong khi nội dung STP nhiều kiến thức cần truyền tải Những tiết cô dạy học nội dung STP theo hướng phát triển NLGQVĐTH cho HS lớp 5 hầu hết là tiết chuyên đề, có người dự giờ, lên tiết mẫu Mặt khác, sĩ số lớp khá đông, khó quản lý và bao quát HS cũng là lý do GV ít tổ chức dạy học nội dung STP theo hướng phát triển NLGQVĐTH cho HS lớp 5 Cô N T L (TH Kiền Bái) cũng có câu trả lời tương tự và cho biết thêm cô chưa bao giờ sử dụng phương pháp DHDA vì phương pháp này khó tổ chức vì nhiều công đoạn, chuẩn bị mất nhiều thời gian Qua đó chúng tôi thấy, GV đã có đổi mới về phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, đã tiến hành dạy học STP theo hướng phát triển NLGQVĐTH nhưng chưa thường xuyên và còn gặp khó khăn khi tổ chức các phương pháp dạy học này