Khóa luận tốt nghiệp Giáo dục tiểu học: Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh lớp 5 theo chủ đề hình học

Bên cạnh đó em có khả năng hiểu các phương pháp dạy học, biết phân tích, tổng hợp kiến thức một cách khoa học cũng như vận dụng linh hoạt quy trình xây dựng hoạt động trải nghiệm sáng tạ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON

NGÀY SINH : 03/01/2002 LỚP : Giáo dục Tiểu học 1 K21

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON

NGÀY SINH : 03/01/2002 LỚP : Giáo dục Tiểu học 1 K21

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

ĐỀ TÀI:

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG

TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LỚP 5

THEO CHỦ ĐỀ HÌNH HỌC

Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học

Giáo viên hướng dẫn: Th.S Nguyễn Văn Hồng

Hải Phòng, tháng 04 năm 2024

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP Tên đề tài: Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh lớp 5 theo chủ đề “Hình học”

Lớp Đại học Giáo dục Tiểu học 1 K21

Khóa 2020 – 2024 – Trường Đại học Hải Phòng

NỘI DUNG ĐÁNH GIÁ

1 Ý thức tổ chức kỉ luật của sinh viên trong quá trình nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu, sinh viên Ngô Thị Quỳnh Anh luôn thực hiện tốt các yêu cầu của người hướng dẫn, có thái độ nghiên cứu khóa học nghiêm túc, có tinh thần học hỏi và cầu tiến cao Mặc dù tham gia nhiều hoạt động của khoa và lớp nhưng em đã dành thời gian khoa học cho việc nghiên cứu đề tài Với sự nỗ lực và say mê cùng thái độ làm việc nghiêm túc, sinh viên đã hoàn thành khóa luận đúng tiến độ và đảm bảo chất lượng

2 Khả năng nghiên cứu và vận dụng kiến thức

Sinh viên Ngô Thị Quỳnh Anh là một sinh viên có khả năng tự nghiên cứu khoa học tốt, biết cách tìm tòi tài liệu ở nhiều nguồn khác nhau Tiếp thu nhanh các vấn đề khoa học để vận dụng vào quá trình nghiên cứu, có tính cầu tiến, ham học hỏi

Bên cạnh đó em có khả năng hiểu các phương pháp dạy học, biết phân tích, tổng hợp kiến thức một cách khoa học cũng như vận dụng linh hoạt quy trình xây dựng hoạt động trải nghiệm sáng tạo thông qua dạy học dự án, tổ chức trò chơi, dạy học hợp tác trong môn Toán cho học sinh lớp 5 theo chủ đề “Hình học”

3 Các nhận xét khác

Sinh viên Ngô Thị Quỳnh Anh thực hiện nghiên cứu vấn đề đúng theo quan điểm đổi mới giáo dục hiện nay là hướng đến phát triển vai trò chủ thể trong mọi hoạt động là học sinh Rèn luyện tính tích cực, sáng tạo, khả năng giao tiếp toán học, cách làm việc nhóm hiệu quả thông qua dạy học dự án, tổ chức trò chơi và dạy học hợp tác là việc làm hết sức cần thiết

Đánh giá chung và đề nghị

Sinh viên Ngô Thị Quỳnh Anh là một sinh viên có kết quả học tập tốt Với tư cách là người hướng dẫn, tôi đánh giá cao tinh thần học hỏi, say mê nghiên cứu khoa học và sự linh hoạt, nhạy bén của sinh viên Ngô Thị Quỳnh Anh khi vận dụng quy trình xây dựng hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh lớp 5 thông qua dạy học dự án, tổ chức trò chơi và dạy học hợp tác vào trong quá trình nghiên cứu Khóa luận đảm bảo về nội dung và có ý nghĩa thực tiễn cao, có thể là một tài liệu tham khảo dành cho giáo viên Tiểu học và sinh viên chuyên ngành Giáo dục Tiểu học

Kính trình hội đồng xem xét và đánh giá!

Hải Phòng, ngày… tháng… năm 2024

GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN

Th.S Nguyễn Văn Hồng

LỜI CAM ĐOAN

Đề tài “Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh

lớp 5 theo chủ đề Hình học” được tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn của ThS

Nguyễn Văn Hồng Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong đề tài là trung thực, được tác giả cho phép

sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kì công trình nào khác

Hải Phòng, ngày… tháng… năm 2024

Sinh viên

Ngô Thị Quỳnh Anh

LỜI CẢM ƠN

Để có thể hoàn thành khóa luận tốt nghiệp một cách hoàn chỉnh, xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến Thầy giáo ThS Nguyễn Văn Hồng, người đã hết lòng giúp đỡ, hướng dẫn và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi trong suốt quá trình học tập và và thực hiện đề tài Xin cảm ơn toàn thể quý thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học và Mầm non trường Đại học Hải Phòng đã tận tình truyền đạt những kiến thức quý báu, đóng góp ý kiến và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi khi tham gia học tập, nghiên cứu

Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo Trường Tiểu học Đinh Tiên Hoàng, Trường Tiểu học Nguyễn Văn Tố, Trường Tiểu học Võ Thị Sáu

đã không ngừng hỗ trợ và tạo điều kiện tốt nhất cho tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện đề tài

Cuối cùng, xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã hỗ trợ cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện đề tài của mình Dù đã rất cố gắng, xong

đề tài cũng không tránh khỏi những khiếm khuyết, rất mong nhận được sự góp ý của các thầy, cô giáo và các bạn

Hải Phòng, ngày… tháng… năm 2024

Sinh viên

Ngô Thị Quỳnh Anh

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 2

2.1 Ở nước ngoài 2

2.2 Ở Việt Nam 6

3 Mục đích nghiên cứu 9

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 9

5 Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu 9

6 Giả thuyết khoa học 10

7 Phương pháp nghiên cứu 10

8 Cấu trúc đề tài 10

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LỚP 5 11

1.1 Cơ sở lí luận 11

1.1.1 Hoạt động trải nghiệm sáng tạo 11

1.1.1.1 Hoạt động 11

1.1.1.2 Hoạt động trải nghiệm 12

1.1.1.3 Hoạt động trải nghiệm sáng tạo 14

1.1.2 Đặc điểm nhận thức và quá trình phát triển nhân cách của học sinh lớp 5 15

1.1.2.1 Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 5 15

1.1.2.2 Đặc điểm quá trình phát triển nhân cách của học sinh lớp 5 19

1.1.3 Nội dung cơ bản của chương trình môn Toán lớp 5 20

1.1.3.1 Quan điểm đổi mới chương trình, sách giáo khoa môn Toán 20

1.1.3.2 Mục tiêu của Chương trình môn Toán lớp 5 22

1.1.3.3 Cấu trúc nội dung theo chủ đề: “Hình học” ở chương trình môn Toán lớp 5 23

1.1.3.4 Đặc điểm cấu trúc nội dung theo chủ đề: “Hình học” ở chương trình môn Toán lớp 5 24

1.1.3.5 Các nội dung trải nghiệm theo chủ đề: “Hình học” ở chương trình môn Toán lớp 5 25

1.2 Cơ sở thực tiễn 26

1.2.1 Thực trạng việc thiết kế và tổ chức HĐTNST trong môn Toán của giáo viên

tiểu học hiện nay 26

1.2.1.1 Mục đích điều tra 26

1.2.1.2 Đối tượng và địa bàn điều tra 26

1.2.1.3 Nội dung và cách thức điều tra 27

1.2.1.4 Kết quả điều tra 27

1.2.2 Thực trạng việc tổ chức HĐTNST vào dạy học môn Toán đối với học sinh 30 1.2.2.1 Mục đích điều tra 30

1.2.2.2 Đối tượng điều tra 30

1.2.2.3 Phương pháp điều tra 30

1.2.2.4 Kết quả điều tra 30

Tiểu kết chương 1 32

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LỚP 5 THEO CHỦ ĐỀ: HÌNH HỌC 33

2.1 Định hướng xây dựng nội dung hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh lớp 5 theo chủ đề “Hình học” 33

2.1.1 Hoạt động trải nghiệm sáng tạo phải gắn liền với các tình huống từ thực tiễn đời sống 35

2.1.2 Hoạt động trải nghiệm sáng tạo phải có nội dung phong phú, mang tính tích hợp, tổng hợp kiến thức kĩ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục 35

2.1.3 Đối với mỗi hoạt động trải nghiệm sáng tạo giáo viên chỉ là người hỗ trợ, hướng dẫn học sinh thực hiện 35

2.2 Quy trình xây dựng hoạt động trải nghiệm trong môn Toán lớp 5 theo chủ đề “Hình học” 36

2.2.1 Quy trình chung 36

2.2.2 Quy trình xây dựng nội dung hoạt động trải nghiệm sáng tạo thông qua dạy học dự án 38

2.2.2.1 Dạy học dạy học dự án 38

2.2.2.2 Minh họa hoạt động trải nghiệm sáng tạo thông qua dạy học dự án cho học sinh lớp 5 chủ đề Hình học 40

2.2.3 Quy trình xây dựng nội dung hoạt động trải nghiệm sáng tạo thông qua trò

chơi 64

2.2.3.1 Dạy học tổ chức trò chơi 64

2.2.3.2 Minh hoạ hoạt động trải nghiệm sáng tạo thông qua trò chơi toán học cho học sinh lớp 5 chủ đề Hình học 66

2.2.4 Quy trình xây dựng nội dung hoạt động trải nghiệm sáng tạo thông qua dạy học hợp tác 75

2.2.4.1 Dạy học hợp tác 75

2.2.4.1 Minh họa hoạt động trải nghiệm sáng tạo thông qua dạy học hợp tác cho học sinh lớp 5 chủ đề Hình học 76

Tiểu kết chương 2 80

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 81

3.1 Giới thiệu quá trình thực nghiệm 81

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 81

3.1.2 Thời gian, địa điểm thực nghiệm 81

3.1.3 Nội dung thực nghiệm 81

3.1.4 Phương pháp thực nghiệm 81

3.2 Tổ chức thực nghiệm 81

3.2.1 Chuẩn bị thực nghiệm 82

3.2.2 Tiến hành thực nghiệm 83

3.2.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm 83

3.2.3.1 Đánh giá định tính 83

3.2.3.2 Đánh giá định lượng 84

Tiểu kết chương 3 87

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 88

TÀI LIỆU THAM KHẢO 89

PHỤ LỤC 91

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU VÀ BIỂU ĐỒ

Số hiệu

1.7

Ý kiến HS về mức độ hữu ích của những kiến thức môn Toán

mang lại và mức độ yêu thích khi tổ chức HĐTNST trong giờ

học Toán

30

Số hiệu

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Ngày nay, ở thời đại bùng nổ công nghệ thông tin, các cuộc cách mạng công nghiệp liên tiếp ra đời; trước sự đổi mới ngày một toàn diện từ kinh tế, văn hóa, chính trị thì Việt Nam nhận định giáo dục thực sự là một đòn bẩy quan trọng để phát triển kinh tế, thúc đẩy xã hội phát triển Đứng trước sự toàn cầu hóa đó, ngành giáo dục nước nhà đã và đang tiếp nhận được những cơ hội mới; đồng thời cũng mang lại thách thức không nhỏ buộc giáo dục phải cải cách, phát triển theo hướng tiến bộ Đổi mới giáo dục nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học, năng lực thực hành, lòng say

mê và ý thức học tập của HS Từ đó nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, hình thành đội ngũ có tri thức, có tay nghề, có năng lực hành động, tự chủ, năng động sáng tạo

Chương trình GDPT tổng thể vừa được thông qua chỉ rõ một trong các quan điểm xây dựng bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học Đồng thời chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hóa dần ở các lớp học trên; thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi HS Bên cạnh mục tiêu hình thành, phát triển các phẩm chất chung như: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm và các năng lực cốt lõi: tự chủ - tự học, giao tiếp - hợp tác, giải quyết vấn đề - sáng tạo, ngôn ngữ, tính toán, tìm hiểu

tự nhiên - xã hội, công nghệ, tin học, thẩm mỹ, thể chất thì chương trình còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của HS

Nghiên cứu chương trình GDPT tổng thể đặc biệt là chương trình GDPT môn Toán ở tiểu học có thể thấy rõ được quan điểm lấy người học làm trung tâm, phát triển phẩm chất và năng lực của người học Chương trình này không chỉ chú trọng vào điểm số của các bài kiểm tra hay kết quả học tập mà còn nhận xét, đánh giá cả quá trình học tập, rèn luyện của HS Tức là, bên cạnh việc nhìn nhận kết quả học tập qua kiến thức mà HS lĩnh hội được thì còn phải chú ý đến khả năng thực hành, khả năng vận dụng những kiến thức đó vào thực tiễn cuộc sống hàng ngày Với mục đích đó, việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong quá trình giáo dục đóng

một vai trò hết sức quan trọng Trải nghiệm là dấu hiệu cơ bản của hoạt động Hoạt động trải nghiệm là cơ sở để hình thành, tích lũy và phát triển những kiến thức dựa trên nền tảng là kinh nghiệm, kiến thức vốn có của HS Hoạt động trải nghiệm kích thích sự tích cực, tìm tòi, sáng tạo của HS, tạo cơ hội cho các em được đưa ra, bảo

vệ quan điểm của mình, được thể hiện những năng lực riêng của bản thân cũng như

có thể tự nhận xét, đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, bạn bè Từ những lí do

trên em mạnh dạn lựa chọn đề tài: “Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm cho

học sinh lớp 5 theo chủ đề Hình học” để nghiên cứu

2 Lịch sử nghiên cứu

2.1 Ở nước ngoài

Tư tưởng học tập qua hoạt động, giáo dục trải nghiệm đã được đề cập đến ngay từ thời cổ đại Nguồn gốc đầu tiên cho tư tưởng này có thể được xuất phát bằng khẳng định của Khổng Tử (551 – 479 TCN) từ hơn 2000 năm trước: “Những

gì tôi nghe, tôi sẽ quên Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu” hay quan điểm của nhà triết học Hy Lạp, Sokrates (470 – 399 TCN): “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó Với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó” [12]

Nhìn lại lịch sử, ở nhiều nước trên thế giới, “Giáo dục trải nghiệm” được thực sự đưa vào giáo dục hiện đại từ những năm đầu của thế kỷ XX Năm 1977, với

sự thành lập của “Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm”, “Giáo dục trải nghiệm” đã chính thức được thừa nhận bằng văn bản và được tuyên bố rộng rãi Tại Hội nghị thượng đỉnh Liên hiệp quốc về Phát triển bền vững năm 2002, chương trình “Dạy học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua, trong đó có phần học quan trọng về “giáo dục trải nghiệm” như là một tương lai tươi sáng trong các thập kỉ tới Quan điểm dạy học trải nghiệm đã trở thành tư tưởng giáo dục chính thống khi gắn liền với các nhà tâm lí học, giáo dục học như John Dewey, Kurl Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky, David Kolb, William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers…

và hiện nay, tư tưởng “học thông qua làm, học qua trải nghiệm” vẫn là một trong những triết lí giáo dục điển hình của một số nước [11]

Trong điều kiện lịch sử xã hội cụ thể, phương thức tồn tại của mỗi con người nói riêng và xã hội loài người nói chung chính là hoạt động Lý thuyết hoạt động đã

chỉ rõ yếu tố quyết định nhất trong việc hình thành và phát triển tâm lý, bản chất, nhân cách của con người chính là quá trình hoạt động của bản thân Luận điểm này giữ vai trò quan trọng trong việc chỉ đạo, tổ chức các hoạt động dạy học, giáo dục, rèn luyện HS trong và ngoài nhà trường dưới nhiều hình thức đa dạng và linh hoạt phù hợp với sự phát triển thể chất và tâm lý từng giai đoạn lứa tuổi Cùng với đó, lý thuyết văn hóa – lịch sử cũng chỉ ra rằng môi trường xã hội – lịch sử không chỉ là đối tượng, điều kiện, phương tiện mà còn là môi trường hình thành tâm lý cá nhân Vận dụng nguyên lý “Tâm lý người trong sự phát triển của nó chẳng qua là hiện tượng xã hội được chuyển vào trong, nội tâm hóa, thành của riêng của nhân cách” trong giáo dục, Lev Vygotsky đã chỉ ra rằng: “trong giáo dục, trong một lớp học, cần coi trọng sự khám phá có trợ giúp hơn là sự tự khám phá” Ông cho rằng “sự khuyến khích bằng ngôn ngữ của GV và sự cộng tác của các bạn cùng tuổi trong học tập là rất quan trọng” [7]

Lý giải về sự giải quyết mâu thuẫn trong quá trình phát triển nhận thức, nhà tâm lí học nhận thức Jean Piaget đã cho rằng: “Các cá nhân, trong trường hợp tương tác cùng nhau, khi có những mâu thuẫn nhận thức xuất hiện đã tạo ra sự mất cân bằng về nhận thức, do đó đã thúc đẩy khả năng và hoạt động nhận thức, thúc đẩy sự phát triển nhận thức của mỗi người” [5]

Trong những năm 80 – 90 của thế kỉ XX, các tác giả của Lý thuyết kiến tạo quan niệm hoạt động học là quá trình người học tự kiến tạo, tự xây dựng tri thức cho chính mình “Người học tự xây dựng những cấu trúc trí tuệ riêng về nội dung học, lựa chọn những thông tin phù hợp, giải nghĩa thông tin trên cơ sở vốn kinh nghiệm (tri thức đã có) và nhu cầu hiện tại, bổ sung những thông tin mới để tìm ra ý nghĩa của tài liệu mới” Ngoài ra, hoạt động học cũng được hiểu không phải là hoạt động nhận thức cá nhân thuần túy mà là hoạt động cá nhân trong sự tương tác, giao lưu với các cá thể khác, chịu ảnh hưởng của hoàn cảnh cụ thể

Giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mĩ, John Deway, với tác phẩm “Kinh nghiệm và giáo dục” đã chỉ ra những mặt còn hạn chế của giáo dục truyền thống làm người học trở nên bị động, cứng nhắc, thiếu sáng tạo;

từ đó ông đưa ra các lý thuyết và nguyên tắc giáo dục theo quan điểm đề cao vai trò của trải nghiệm

Với quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm”, Deway nhận định: “Giáo dục tốt nhất phải là sự học tập trong cuộc sống” cho nên “nhà trường phải là một dạng cuộc sống xã hội, trở thành một xã hội thu nhỏ, phải đem những thứ thiết yếu của xã hội vào quá trình giáo dục” Đồng thời “những tri thức đạt được thông qua quá trình làm việc mới chính là tri thức thật” kết nối người học với thực tiễn [7]

Nói về trải nghiệm – “ngọn nguồn của học tập và phát triển”, David A Kolb (1984) nêu ra quan điểm: “Học từ trải nghiệm là quá trình học theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm Học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân” Đồng thời, chúng tôi cũng thu nhận được những thông tin hữu ích từ những nghiên cứu của David A Kolb trong cuốn “Experiential learning, experience as the source of learning and development” (1984) Cuốn sách đã đề xuất một “chu trình học trải nghiệm” và được xem là cơ sở nền tảng cho việc xây dựng quy trình tổ chức những hình thức trải nghiệm sáng tạo được các nhà giáo dục quan tâm và áp dụng Ông cũng đưa ra mô hình học tập trải nghiệm 4 bước với sự xoay vòng của những kinh nghiệm rời rạc đến sự quan sát có ý tưởng rồi khái niệm hóa và thử nghiệm tích cực Theo ông, trình tự của việc học như mô hình học tập trải nghiệm cần được tuân thủ, nhưng không nhất thiết phải khởi đầu từ bước nào trong chu trình Nhờ đó, cả người học lẫn người dạy đều có thể cải tiến liên tục chất lượng lẫn trình độ của việc học Hơn thế nữa, sự tham gia của người học sẽ tạo điều kiện cho sự phát triển kỹ năng của cá nhân, mang lại cho người học thước đo của sự chủ động [14]

Năm 1983, Howard Gardner ông đã công bố các nghiên cứu và lý thuyết của mình về sự đa dạng của trí thông minh Ông cho rằng, mỗi người trong chúng ta đều tồn tại một vài kiểu thông minh như: ngôn ngữ, lôgic toán học, âm nhạc, không gian, vận động cơ thể, thiên nhiên,… Sẽ có những loại trí thông minh khác nhau

“trội” hơn ở mỗi cá nhân khác nhau và mỗi cá nhân hầu như đều đạt đến một mức

độ nào đó ở từng “phạm trù thông minh” khác nhau Và mức độ này có thể sẽ thay đổi (tăng hay giảm) tùy vào sự trau dồi của mỗi cá nhân Điều này cho thấy mỗi GV phải coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở trẻ, phải là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện học tập cho các em Việc áp dụng linh hoạt, tổng hợp các PP, kỹ thuật

dạy học tích cực sẽ tạo ra môi trường học tập đa trí tuệ rất hiệu quả Nghĩa là phải xây dựng và tổ chức được các hoạt động học hứng thú và hiệu quả [15]

Một số quan niệm khác của các học giả quốc tế cho rằng: giáo dục trải nghiệm coi trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tượng với các HĐGD cụ thể để tối ưu hóa kết quả học tập (Sakofs, 1995); học từ trải nghiệm phải gắn kinh nghiệm của người học với hoạt động phản ánh và phân tích (Chapman, McPhee and Proudman, 1995); chỉ có kinh nghiệm thì chưa đủ để được gọi là trải nghiệm; chính quá trình phản ánh đã chuyển hóa kinh nghiệm thành trải nghiệm giáo dục (Joplin, 1995)… Ngoài ra, quan điểm học tập qua HĐTN còn gắn liền với rất nhiều tên tuổi của các nhà tâm lý học, giáo dục học nổi tiếng khác qua từng thời

kì, giai đoạn như:

Kurt Lewin, William James, Cart Jung, Paulo Freire, Carl Rogers, Bourassa, Serre, Ross, Glassman, Chickering, Willingham, Conrad, Hedin, Druism, Owens, Bisson, Luckner, Finger, Coleman… Hầu hết các học thuyết được đưa ra đều khẳng định vai trò, tầm quan trọng của hoạt động, của sự tương tác, của kinh nghiệm đối với sự hình thành nhân cách con người Năng lực chỉ được hình thành khi chủ thể được hoạt động, được trải nghiệm

Tại Hàn Quốc (một trong những quốc gia có nền giáo dục phát triển nhất của khu vực), trong cuốn “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo” – Bộ KH - KT và GD Hàn Quốc, 2009, đã nói tới một trong những chương trình đổi mới của giáo dục Hàn Quốc là hoạt động trải nghiệm sáng tạo Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là những hoạt động nằm ngoài các hệ thống các môn học trong nhà trường, đó là những hoạt động tự chủ, hoạt động câu lạc bộ, hoạt động từ thiện và hoạt động định hướng Hoạt động trải nghiệm sáng tại Hàn Quốc không tách rời hệ thống các môn học trong nhà trường mà có quan hệ tương tác, bổ trợ nhau để hình thành và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, kĩ năng sống và năng lực cần có trong xã hội hiện đại Hoạt động này mang tính thực tiễn rất cao, gắn bó với đời sống và cộng đồng,

có tính tổng hợp nhiều lĩnh vực giáo dục

Tài liệu tiếng Anh về vấn đề cho trẻ tham gia các hoạt động trải nghiệm thực tiễn nhằm phát triển khả năng sáng tạo, khơi dậy hứng thú và đam mê học tập Tiêu biểu có “Adventure Learning for Primary school” (2012), “Adventure Learning

Professional Development for teacher” (2012) Nếu “Adventure Learning for Primary school” giúp kiến giải những vấn đề cơ bản về hoạt động trải nghiệm sáng tạo như “Why Adventure?”, “Working with you” (cụ thể là nêu bật lí do tại sao đưa trải nghiệm vào quá trình giáo dục, giới thiệu một số chương trình - khóa học trải nghiệm có ích dành cho lứa tuổi học sinh tiểu học) thì “Adventure Learning Professional Development for teacher” là tài liệu tham khảo và là công cụ hỗ trợ đắc lực cho giáo viên về việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường sao cho hiệu quả nhất Cả hai tài liệu có điểm chung là đều nhấn mạnh vai trò của hoạt động trải nghiệm sáng tạo, xem đó là những “vận động có lợi” tạo ra cơ hội cho học sinh áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiễn, mở rộng vốn hiểu biết trên tất cả mọi lĩnh vực, phát triển vốn kinh nghiệm sống cũng như năng lực sử dụng từ ngữ [17]

Nhìn chung, những quan điểm lý thuyết trên được thế giới rất coi trọng, đề cao trong quá trình xây dựng HĐTN giáo dục thực tiễn Vận dụng quan điểm học tập trải nghiệm, rất nhiều các quốc gia trên thế giới (Hàn Quốc, Trung Quốc, Singapore, Australia, Anh…) đã đưa HĐTN vào chương trình giáo dục từ rất sớm

và đạt được hiệu quả cao

2.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, vấn đề này từ lâu cũng đã được đề cập đến, tuy nhiên chưa thật

sự nổi trội, chưa trở thành kim chỉ nam phổ biến cho nền giáo dục hiện đại ngày nay Đặc biệt, những tài liệu nghiên cứu, luận văn, luận án trình bày cụ thể, chi tiết

về việc tổ chức các HĐTNST trong dạy học môn Toán cho HS lớp 5 ở trường Tiểu học chưa nhiều Vì vậy, trong quá trình nghiên cứu, thu thập tư liệu, chúng tôi đã tham khảo, tiếp cận thông qua các loại tài liệu lý luận đề cập đến những vấn đề

chung của HĐTNST như sau:

Căn cứ vào Nguyên lý giáo dục ở Việt Nam “HĐGD phải được thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” (Luật giáo dục, điều 3, 2010) Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa

XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT có đề cập đến vấn đề tổ chức HĐTN cho

HS như là một PPDH tích cực trong quá trình dạy học

Trong một số công trình nghiên cứu về lý luận dạy học cũng đề cập đến vấn

đề tổ chức HĐTN Người tiên phong nghiên cứu phát triển ứng dụng lý thuyết hoạt động đưa vào nhà trường là Phạm Minh Hạc Ông nhấn mạnh: “Nhà trường hiện đại ngày nay là nhà trường hoạt động, dùng PP hoạt động… Hoạt động không chỉ rèn luyện trí thông minh bằng hoạt động, mà còn thu hẹp sự cưỡng bức của nhà giáo thành sự hợp tác bậc cao” [10] “PP giáo dục bằng hoạt động là dẫn dắt HS tự xây dựng công cụ làm trẻ thay đổi từ bên trong…” và “Hoạt động cùng nhau, hoạt động hợp tác giữa thầy và trò, hoạt động hợp tác giữa trò và trò có một tác dụng lớn” [8]

Trong kỉ yếu Hội thảo quốc gia về giáo dục toán học phổng thông (2011), bàn

về hoạt động của HS trong dạy học toán, tác giả Nguyễn Bá Kim cho rằng, “một con đường, nếu không muốn nói là duy nhất, là tạo cơ hội và tổ chức cho HS học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo Điều đó cần được trở thành định hướng cho việc đổi mới GD&ĐT ở nước ta hiện nay mà ta có thể gọi tắt

là định hướng hoạt động.” Có thể thấy, các năng lực toán học sẽ được hình thành và phát triển tốt hơn trong hoạt động học tập của HS Nội dung này cần được tìm hiểu và

đề xuất để vận dụng trong dạy học môn Toán ở lớp 5 [2]

Nội dung trải nghiệm cũng được đề cập nhiều trong thời gian gần đây Bài trao đổi về trải nghiệm - Hoạt động quan trọng trong Chương trình GD phổ thông mới của Đinh Thị Kim Thoa đề xuất định nghĩa: “HĐTN là HĐGD, trong đó, dưới

sự hướng dẫn của nhà giáo dục, từng cá nhân HS được tham gia trực tiếp vào các hoạt động khác nhau của đời sống nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình.” Theo tác giả, “làm, thực hành, trải nghiệm đều là những phương thức học hiệu quả, gắn với vận động, với thao tác vật chất, với đời sống thực Việc học thông qua làm, học đi đôi với hành và học từ trải nghiệm đều giúp người học đạt được tri thức và kinh nghiệm nhưng theo các hướng tiếp cận không hoàn toàn như nhau, trong đó trải nghiệm có ý nghĩa giáo dục cao nhất và có phần bao hàm cả làm và thực hành.” Tác giả quan niệm: “học từ trải nghiệm (hay HĐTN) gần giống với học thông qua làm, qua thực hành nhưng học qua làm là nhấn mạnh về thao tác kỹ thuật còn học qua trải nghiệm giúp người học không những có được năng lực thực hiện mà còn có những trải nghiệm về cảm xúc,

ý chí và nhiều trạng thái tâm lý khác; học qua làm chú ý đến những quy trình, động tác, kết quả chung cho mọi người học nhưng học qua trải nghiệm chú ý gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân” [16]

Trong tài liệu tập huấn của bộ GD&ĐT năm 2015, “Kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong trường trung học”, đã tập hợp khá đầy đủ và

hệ thống những nghiên cứu của các nhà giáo dục đầu ngành về HĐTN Tài liệu đề cập những vấn đề chung của HĐTN như khái niệm, đặc điểm; xác định mục tiêu, yêu cầu, xây dựng nội dung và cách thức tổ chức HĐTN trong trường phổ thông; đánh giá HĐTN với PP và công cụ cụ thể

Đặc biệt, với tác phẩm “Tổ chức HĐTN trong nhà trường phổ thông” do Nguyễn Thị Liên làm chủ biên, đã trình bày một cách có hệ thống những vấn đề cốt lõi, chủ đạo của việc tổ chức HĐTN trong nhà trường ở các khía cạnh: cơ sở khoa học của tổ chức HĐTN; nội dung, hình thức, PP tổ chức và định hướng đánh giá HĐTN; những yêu cầu chung về thiết kế và gợi ý thiết kế HĐTN… Đây được xem

là cuốn sách có giá trị trong quá trình nghiên cứu tổ chức HĐTN trong nhà trường phổ thông

Bài viết Hình thức tổ chức các HĐTN trong nhà trường phổ thông của tác giả Bùi Ngọc Diệp - Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam nêu quan niệm về HĐTN trong nhà trường phổ thông và các hình thức tổ chức cụ thể Với quan niệm hoạt động trải nghiệm là các HĐGD thực tiễn được tiến hành song song với hoạt động dạy học trong nhà trường phổ thông [4]

Tác giả Ngô Thị Thu Dung lại nêu ra 8 bước thiết kế và triển khai HĐTN cụ thể là: Xác định nhu cầu; đặt tên cho hoạt động; xác định mục tiêu; nội dung và PP, phương tiện, hình thức của hoạt động; lập kế hoạch; thiết kế chi tiết hoạt động; kiểm tra, điều chỉnh và hoàn thiện chương trình hoạt động

Trên tạp chí Giáo dục (số 412, kỳ 2 - tháng 8/2017), tác giả Nguyễn Hữu Tuyến (CĐSP Bắc Ninh) với bài viết “Dạy học môn Toán thông qua HĐTN nhằm hình thành và phát triển năng lực toán học cho HS Trung học cơ sở” đã chia sẻ quan điểm về năng lực toán học, cấu trúc của năng lực toán học cũng như việc học tập trải nghiệm và dạy học trải nghiệm Đặc biệt, tác giả nêu quan niệm về HĐTN trong dạy học toán ở trung học cơ sở cũng như hiệu quả của nó [4]

Nhóm tác giả do Tưởng Duy Hải chủ biên với tài liệu “Tổ chức HĐTN trong dạy học Toán trung học cơ sở” cũng nêu bật một số vấn đề chung về hoạt độngtrải nghiệm trong các môn học và hướng dẫn thực hiện một vài chủ đề trong môn Toán [9]

Những quan điểm trên đã cho thấy vai trò quan trọng của HĐTN trong tổ chức dạy học và giáo dục Các tác giả tập trung đề cập nhiều đến việc trải nghiệm ngoài giờ lên lớp, giúp HS khắc sâu, tích hợp nhiều nội dung, phát triển năng lực chung cho HS Một số tác giả đã tìm hiểu, nêu ý kiến về HĐTN trong môn Toán ở trung học cơ sở

Như vậy, thông qua việc tìm hiểu, thu thập các nguồn tài liệu trên thế giới và trong nước, chúng tôi nhận thấy hầu hết các nghiên cứu đều đã đề cập đến vai trò, vị trí quan trọng của HĐTN trong dạy học nhằm phát triển năng lực và phẩm chất cho

HS Các tư liệu gần như triển khai theo hướng làm rõ cơ sở khái niệm, nội dung, hình thức tổ chức,… của HĐTN Tuy nhiên, chưa có tài liệu, công trình nghiên cứu chuyên sâu nào đề cập cụ thể đến việc tổ chức các HĐTN trong môn Toán ở trường Tiểu học theo đúng đặc trưng riêng của phân môn này Đây chính là vấn đề đang đặt ra trong giáo dục Tiểu học hiện nay Việc xây dựng và tổ chức HĐTN trong dạy học các môn học nói chung, dạy học môn Toán ở Tiểu học nói riêng, cụ thể là ở lớp

5 đã thực sự lan tỏa và dần đi vào thực tế Quá trình thực hiện cần có nghiên cứu, tìm hiểu một cách cụ thể, sâu sắc nhằm kích thích, phát triển năng lực, tư duy của

HS, đáp ứng mục tiêu dạy học trong nhà trường theo yêu cầu của đổi mới

3 Mục đích nghiên cứu

- Tìm hiểu vai trò, ý nghĩa của hoạt động trải nghiệm sáng tạo

- Thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo chủ đề: “Hình học”

- Tổ chức dạy học có hoạt động trải nghiệm sáng tạo chủ đề: “Hình học”

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các tài liệu về hoạt động trải nghiệm sáng tạo

- Tìm hiểu phương pháp, kĩ thuật tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo

- Thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo chủ đề: “Hình học”

- Tổ chức dạy học có hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo chủ đề: “Hình học”

5 Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh lớp 5

Phạm vi nghiên cứu: chủ đề “Hình học”

6 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng hợp lí việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn toán ở Tiểu học thì có thể giúp học sinh tiếp thu các kiến thức, rèn luyện kĩ năng tốt hơn, từ đó khiến học sinh có hứng thú học tập, thúc đẩy tính tích cực, chủ động, sáng tạo góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn toán ở trường Tiểu học

7 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo Bên cạnh đó nghiên cứu các luận văn, luận án,

các công trình nghiên cứu đã được công bố có liên quan đến đề tài

Phương pháp chuyên gia: Hỏi ý kiến các giáo viên đang trực tiếp giảng dạy tại trường Tiểu học và giáo viên hướng dẫn làm đề tài

Phương pháp thực nghiệm: Dạy học thực nghiệm một số giáo án có hoạt động trải nghiệm sáng tạo tại trường Tiểu học

8 Cấu trúc đề tài

Gồm 2 phần: Mở đầu và Nội dung

Nội dung: gồm 3 chương

- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của hoạt động trải nghiệm sáng tạo

- Chương 2: Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh lớp 5 theo chủ đề “Hình học”

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA HOẠT ĐỘNG

TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LỚP 5 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

1.1.1.1 Hoạt động

Nói về hoạt động – ý thức – nhân cách, nhà tâm lí học điển hình A.N.Lêônchiép đã một lần nữa khẳng định: “Con người sống là con người hoạt động Hoạt động là phương thức tồn tại của con người” Bởi vì cuộc sống của con người chúng ta là một dòng hoạt động và con người cũng chính là chủ thể của các hoạt động thay thế nhau Đó là quá trình chuyển hóa năng lực lao động và các phẩm chất tâm lý khác của bản thân mỗi người thành sự vật, thành thực tế và quá trình ngược lại là quá trình tách những thuộc tính của sự vật, của thực tế quay trở về với chủ thể, biến thành vốn liếng tinh thần của chủ thể [9] Các quá trình hoạt động của chủ thể, lúc đầu bao giờ cũng có tính bên ngoài, thực tiễn, về sau lại mang hình thức

là hoạt động bên trong, hoạt động của ý thức Đằng sau đó là thực tiễn xã hội, là hoạt động đã được cải tạo và kết tinh lại, mà chỉ có trong quá trình hoạt động và qua hoạt động thì con người mới phát hiện thấy thực tại khách quan Từ đó, các hoạt động tri giác và hoạt động thực tiễn gắn với tư duy và hoạt động thực tiễn

Mỗi người có thể có nhiều cách học tập, tiếp nhận tri thức khác nhau, nhưng

dù thế nào cũng phải học bằng hoạt động và thông qua hoạt động Hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người (chủ thể) và thế giới tự nhiên, xã hội (khách thể) để tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới và con người; đây vừa là điều kiện, vừa là phương thức của việc học Ngoài ra, quá trình đó còn là quá trình chuyển hóa năng lực lao động(cùng với các phẩm chất tâm lí) của bản thân thành sự vật, hiện tượng thành thực tế và quá trình ngược lại là quá trình tách những thuộc tính sự vật của thực tế quay trở về với chủ thể, biến thành vốn liếng tinh thần của chủ thể Trong quá trình tác động qua lại đó, có hai chiều diễn ra đồng thời, thống nhất và bổ sung cho nhau: con người chuyển những đặc điểm tâm lý của mình vào trong sản phẩm (quá trình xuất tâm hay quá trình đối tượng hoá); con người chuyển những cái chứa đựng trong thế giới vào bản thân mình, có thêm kinh nghiệm về thế giới, nhập vào vốn hiểu biết của mình, kinh nghiệm tác động vào thế giới, rèn luyện

cho mình những phẩm chất cần thiết để tác động có hiệu quả vào thế giới (quá trình chủ thể hoá hay quá trình nhập tâm) VD khi được tham gia vào hoạt động vẽ tranh, ngoài việc tiếp nhận được tri thức về các vấn đề liên quan, con người vừa tạo ra sản phẩm về phía thế giới là một tác phẩm, vừa tạo ra tâm lý của chính mình, hứng thú hay không, say mê hay không, có năng khiếu hay không,… chỉ có thể được bộc lộ, hình thành trong hoạt động và thông qua hoạt động

1.1.1.2 Hoạt động trải nghiệm

Về khái quát, trải nghiệm là những gì con người đã từng trải qua, biết và hiểu qua sách vở, nhà trường hay thực tế cuộc sống, từ đó thu được những kiến thức, kinh nghiệm sống riêng cho bản thân, hình thành phẩm chất và năng lực riêng Trải nghiệm để phục vụ lại cuộc sống Chúng ta sống trong thực tại, trao đổi thông tin với thực tại, nhờ đó chúng ta thu được những kiến thức và kinh nghiệm sống của riêng bản thân Nhờ đó, con người sẽ tự hoàn thiện mình, cải tạo được thực tại và sống tốt hơn Như vậy sống và trải nghiệm là hai khía cạnh luôn song hành cùng với nhau, bổ sung và hoàn thiện cho nhau Lịch sử của từ “trải nghiệm” gần nghĩa với

từ “thử nghiệm”, thực tiễn cho thấy trải nghiệm đạt được thường thông qua thử nghiệm Thật khó dạy các em biết mô tả màu sắc, mùi hương của một loài hoa nào

đó mà không cho các em trực tiếp được tiếp cận, được thao tác, được nhìn, được sờ hay được ngửi nó Quá trình trải nghiệm sẽ chứa đựng yếu tố “thử” và “sai” Sự trải nghiệm sẽ mang lại cho con người những kinh nghiệm phong phú Quá trình trải nghiệm là quá trình tích lũy kinh nghiệm, giúp con người hình thành vốn kinh nghiệm, vốn sống, hình thành phẩm chất và năng lực con người

Có nhiều quan điểm khác nhau về HĐTN Theo D Kolb, “Học qua trải nghiệm” là hình thức xây dựng và chiếm lĩnh tri thức một cách trực tiếp từ kinh nghiệm có được sau những hoạt động [12] Hiệp hội “Giáo dục trải nghiệm” quốc tế định nghĩa: HĐTN “là một phạm trù bao hàm nhiều PP trong đó người dạy khuyến khích người học tham gia các trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu biết, phát triển kĩ năng, định hình các giá trị sống và phát triển các năng lực bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội” Ở đây cần phân biệt HĐTN với tư cách là một HĐGD độc lập trong chương trình GDPT mới

và HĐTN trong từng bộ môn nói chung, môn Toán nói riêng Với tư cách là một

HĐGD độc lập, Đinh Thị Kim Thoa đã đưa ra khái niệm HĐTN là “HĐGD thông qua sự trải nghiệm, là sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn đời sống mà nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hóa thành năng lực” Khái niệm này khẳng định vai trò định hướng, chỉ đạo, hướng dẫn của nhà giáo dục; của thầy cô giáo, cha mẹ HS, người phụ trách, Nhà giáo dục không tổ chức, không phân công HS một cách trực tiếp

mà chỉ hướng dẫn, hỗ trợ, giám sát cho tập thể hoặc cá nhân HS tham gia trực tiếp hoặc ở vai trò tổ chức hoạt động, giúp HS chủ động, tích cực trong các hoạt động; phạm vi các chủ đề hay nội dung hoạt động và kết quả đầu ra là năng lực thực tiễn, phẩm chất và năng lực sáng tạo đa dạng, khác nhau của các em

Cùng quan điểm, theo Bùi Ngọc Diệp, HĐTN là “HĐGD trong đó từng HS được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc trong xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, các kĩ năng và tích lũy kinh nghiệm riêng của cá nhân” [10] Theo cách hiểu này, HĐTN mang tính tích hợp và phân hóa cao, được thực hiện dưới nhiều hình thức khác nhau, đòi hỏi sự phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường; giúp lĩnh hội những kinh nghiệm mà các hình thức học tập khác không thực hiện được

Còn theo tác giả Ngô Thu Dung, HĐTN là thuật ngữ dùng để chỉ các HĐGD trong nhà trường được tổ chức phù hợp với bản chất hoạt động của con người, tính

từ trải nghiệm để nhấn mạnh bản chất hoạt động chứ hoàn toàn không phải một dạng hoạt động mới [2] Lê Huy Hoàng cho rằng: “HĐTN là hoạt động xã hội, thực tiễn giúp HS tự chủ trải nghiệm trong tập thể, qua đó hình thành và thể hiện phẩm chất năng lực; nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê, bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá trị, nhận ra chính mình cũng như khuynh hướng phát triển bản thân; bổ trợ và cùng với các hoạt động dạy học trong chương trình giáo dục thực hiện tốt nhất mục tiêu giáo dục Hoạt động này nhấn mạnh sự trải nghiệm, thúc đẩy năng lực sáng tạo của người học và được tổ chức một cách linh hoạt, sáng tạo” [10,tr.73]

Điểm chung nhất của các quan điểm này là việc người học được trực tiếp tham gia vào các hoạt động mà thông qua đó HS phát triển các năng lực thực tiễn, năng lực tư duy,… đạt được mục tiêu giáo dục Các tác giả đều thống nhất coi trọng

HĐTN, khẳng định vai trò định hướng, hướng dẫn của nhà giáo dục (không phải là hoạt động tự phát) Nhà giáo dục không tổ chức, phân công HS một cách trực tiếp

mà chỉ hỗ trợ, giám sát; HS được trực tiếp, chủ động tham gia các hoạt động nhằm góp phần phát triển toàn diện bản thân

Chương trình GDPT mới còn đề cập đến nội dung thực hành và trải nghiệm trong từng môn học Các HĐTN trong môn học sẽ không theo các chủ đề mà theo các nhiệm vụ nhận thức của từng môn học Trong dạy học, trải nghiệm là việc có được kiến thức hay sự thành thạo một kỹ năng nào đó bằng cách tham gia hay chiếm lĩnh nó Khái niệm trải nghiệm dùng để chỉ PP làm ra kiến thức hay quy trình làm ra kiến thức chứ không phải là kiến thức thuần túy được đưa ra HĐTN trong dạy học Toán là một PP theo lối kiến tạo, trong đó GV khuyến khích HS tìm tòi, phát hiện kiến thức theo chu trình khép kín xoay vòng Đó là một quá trình trong đó

HS trực tiếp tham gia vào các loại hình hoạt động và giao lưu phong phú, đa dạng

để thu lượm và xử lý thông tin từ môi trường xung quanh

Từ những nhận định trên, liên hệ với mục tiêu của bộ môn Toán ở tiểu học

và các năng lực cần đạt được có thể hiểu: Hoạt động trải nghiệm trong môn Toán là nhiệm vụ học tập tạo cơ hội cho học sinh được học tập thông qua tiếp cận với các tình huống thực tiễn, liên hệ kiến thức toán với thực tiễn và vận dụng vào giải quyết các vấn đề trong cuộc sống hằng ngày

Chẳng hạn, để củng cố khắc sâu cho HS lớp 5 về cách tính diện tích HCN,

HS được GV hướng dẫn thực hiện một nhiệm vụ trong thực tiễn: “Tính diện tích giấy trang trí cần mua để phủ cánh cửa tủ HCN của lớp” Việc tư duy, suy nghĩ, liên

hệ với kiến thức toán rồi lên phương án và bắt tay vào thực hiện các phương án để hoàn thành nhiệm vụ là các em đã đặt mình trực tiếp tham gia vào HĐTN trong môn Toán Như vậy, HS được tự mình và trực tiếp dự đoán, tìm kiếm để phát hiện các tri thức toán học và chuyển hóa kinh nghiệm học tập dưới sự định hướng, giúp

đỡ phù hợp của GV nhằm hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao, đạt được mục tiêu của bài học

1.1.1.3 Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Cụm từ “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo” là một thuật ngữ mới trong dự thảo Chương trình GDPT tổng thể trong chương trình GDPT mới năm 2015 Có thể

hiểu: một hoạt động giáo dục có mục đích, được tổ chức nhằm mục đích hình thành phẩm chất và năng lực cho người học phải đảm bảo 3 yếu tố: hoạt động – trải nghiệm – sáng tạo, mới được gọi là hoạt động trải nghiệm sáng tạo Vì thế thuật ngữ HĐTNST được định nghĩa là HĐGD trong đó từng HS được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, các kĩ năng và tích lũy kinh nghiệm riêng của mỗi cá nhân

HĐTNST là hoạt động có mục đích, đối tượng,…Cụ thể:

- Chủ thể: HS và các lực lượng liên quan

- Đối tượng: tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng xã hội,…

- Mục tiêu: Giáo dục toàn diện và phát huy tốt tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi HS

- Kết quả: Hệ thống các kĩ năng, năng lực, phẩm chất

HĐTNST có thể được hiểu tương đương với một môn học, giống với quan điểm trong dự thảo Chương trình giáo dục tổng thể Như vậy, nó sẽ có nội dung, phương pháp, hình thức, cách đánh giá,… Cụ thể, nhằm mục tiêu phát triển toàn diện cho HS

1.1.2 Đặc điểm nhận thức và quá trình phát triển nhân cách của học sinh lớp 5

1.1.2.1 Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 5

a) Đặc điểm tri giác

Ở cấp Tiểu học, tri giác của HS chưa có sự thay đổi đáng kể, vẫn còn mang tính trực giác tổng thể toàn bộ, ít đi sâu vào chi tiết Các em chưa có khả năng quan sát tinh tế, chỉ chú ý đến các chi tiết ngẫu nhiên, chưa có khả năng tổng hợp Đến các lớp 5, do đòi hỏi của các môn học cụ thể (Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên và Xã hội, ), các em bắt đầu có khả năng tri giác lựa chọn, biết phân tích các dấu hiệu đặc trưng của sự vật, chi tiết nhỏ của một đối tượng nào đó, biết phân biệt các sắc thái của các chi tiết Tính tổng thể dần nhường chỗ cho tri giác chính xác, tinh tế

Một đặc điểm nổi bật của HS là trong quá trình giải quyết nhiệm vụ hay giải toán, tri giác của các em thường đi đôi với hành động, gắn chặt với hoạt động thực tiễn, trực quan sinh động Nếu được cầm nắm, sờ mó sự vật thì tri giác sẽ tốt hơn

Quá trình tri giác của HS luôn mang tính mục đích và có phương hướng rõ ràng, cụ thể Vì vậy, để các em thực hiện được tốt nhiệm vụ học tập, trong quá trình tiến hành dạy học, GV cần tạo cơ hội, điều kiện thuận lợi nhất để HS được tri giác thông qua HĐTNST Ngoài ra, tri giác của các em cũng mang đậm tính màu sắc cảm xúc

HS sẽ tri giác rất nhanh với những gì dễ tạo cảm xúc như: sự rực rỡ đầy màu sắc, tính sinh động của đối tượng GV nên linh động kết hợp sử dụng nhiều đồ dùng trực quan sinh động với màu sắc bắt mắt để tạo thêm cảm hứng Tất nhiên, cần lưu ý đảm bảo tính sư phạm để tạo ra hiệu quả tốt, tránh tình trạng lạm dụng, ảnh hưởng đến khả năng tập trung học của các em

Các công trình nghiên cứu đã khẳng định, tri giác và đánh giá không gian của HS tiểu học còn chưa chính xác, đặc biệt về những vật quá lớn hoặc quá nhỏ Đối với biểu tượng thời gian, tri giác cũng còn hạn chế, HS vẫn còn nhầm lẫn giữa hôm nay, hôm qua, hôm kia, ngày mai, ngày xưa, ngày kia Những khái niệm như thế kỷ, thập niên, thiên niên kỷ… còn rất mơ hồ và trừu tượng đối với các em Tri giác phát triển mạnh dưới tác động của giáo dục, vừa là điều kiện vừa là hệ quả của việc học, là tiền đề cho các quá trình nhận thức cao hơn Tri giác có tổ chức, có mục đích được gọi là quan sát Quan sát phát triển trở thành năng lực của cá nhân Với

HS lớp 5, khả năng tinh tế trong quan sát đã có thể hình thành; GV và người lớn giữ vai trò quan trọng trong phát triển khả năng tri giác của các em

HS chỉ duy trì được từ trong vòng 1 tiết học (30 – 35 phút), nếu kéo dài, các em sẽ

ít hoặc hoàn toàn không chú ý đến nội dung đang diễn ra Độ bền vững của chú ý còn phụ thuộc vào nhịp độ học tập, nhịp độ quá nhanh hay quá chậm đều làm cho các em khó tập trung chú ý trong thời gian dài Những điều này thường được GV lưu ý trong dạy học: tổ chức hoạt động học tập cho HS một cách chủ động, sôi nổi, đảm bảo định lượng thời gian; sử dụng đồ dùng trực quan để gây được chú ý không chủ định của HS mà đảm bảo nguyên tắc sư phạm, không để sự tập trung quá mức

vào đồ dùng khiến HS không chú ý đến việc phân tích và khái quát tài liệu học tập Càng về cuối cấp học, chú ý không chủ định càng hạn chế nhưng vẫn luôn xuất hiện Chú ý có chủ định bắt đầu phát triển ở HS lớp 5 và sẽ dần dần chiếm ưu thế Các em dần có sự nỗ lực về ý chí bản thân trong hoạt động học tập, dần có định lượng khoảng thời gian cho phép để hoàn thành một công việc nào đó và có ý thức nghiêm túc thực hiện Tất nhiên, với những nhiệm vụ đó là thú vị thì các em sẽ thêm tích cực và hứng khởi Khả năng chú ý của HS lớp 5 cũng bắt đầu có tính bền vững, ít phân tán hơn trước

Bên cạnh đó, sự xuất hiện động cơ hành vi ở HS giúp hình thành và phát triển chú ý tốt hơn Động cơ hành vi này còn mang tính trước mắt, chủ quan, như những cử chỉ âu yếm, những lời khen từ thầy cô, bố mẹ; những món quà nhỏ, những phần thưởng đặc biệt,… Động cơ có chủ định cần được duy trì bằng các hoạt động dạy học hứng thú và phát huy tính tích cực của các em Như vậy, sự phát triển chú ý của trẻ gắn liền với sự phát triển của hoạt động học tập Bản thân quá trình học tập đòi hỏi các em phải rèn luyện chú ý có chủ định, cũng như ý chí nghị lực, ý thức trách nhiệm đối với nhiệm vụ học tập

c) Đặc điểm trí nhớ

Lúc đầu, trí nhớ của HS tiểu học chủ yếu vẫn là trí nhớ trực quan hình tượng

do sự tiếp tục phát triển mạnh của tư duy trực quan hình tượng Những hiện tượng trực quan sinh động vẫn đọng lại trong trí nhớ của các em dễ hơn, lâu hơn là những hiện tượng ngôn ngữ Ở HS lớp 1, lớp 2 trí nhớ máy móc còn phát triển mạnh, đến lớp 5 thì ghi nhớ ý nghĩa càng tăng, các em có thể nhớ cả những điều chưa hiểu Có một hiện tượng tương đối nhiều là HS tiểu học còn chưa biết tổ chức việc ghi nhớ

có ý nghĩa mà thường có khuynh hướng phát triển trí nhớ máy móc, rập khuôn Các

em học thuộc lòng từng câu từng chữ mà không cần hiểu hết ý hay nội dung của điều ghi nhớ, chưa có khả năng tổ chức lại tài liệu để ghi nhớ Điều này có thể do vốn ngôn ngữ của các em còn hạn chế; chưa biết một số kỹ năng trong ghi nhớ như tìm điểm tựa, sắp xếp tổ chức lại thông tin,… hay các em chưa hình thành ghi nhớ

có ý nghĩa, có chủ định, có mục đích… Dẫu biết rằng, việc ghi nhớ máy móc hay học thuộc lòng cũng có ý nghĩa nhất định đối với HS tiểu học ở giai đoạn cần làm gia tăng kiến thức trong bộ nhớ Nhưng với HS lớp 5, GV cần lưu ý, giải thích cho

HS để gia tăng dần trí nhớ ngữ nghĩa thay vì trí nhớ máy móc Chú ý ghi nhớ gắn với mục đích đã giúp trẻ nhớ nhanh hơn, lâu hơn và chính xác hơn Ngoài ra, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ đích còn phụ thuộc vào các yếu tố như mức độ tích cực tập trung của HS, sức lôi cuốn của nội dung cần ghi nhớ, sự hứng khởi hay quan tâm của các em

d) Đặc điểm tư duy

Tính trực quan cụ thể vẫn còn thể hiện ở các lớp đầu cấp Tiểu học Sang lớp

5, nhờ hoạt động học tập, tư duy dần mang tính khái quát và phản ánh được dấu hiệu bản chất của đối tượng, các em cũng đã bắt đầu hình thành tư duy trừu tượng nhưng còn rất hạn chế HS có thể có khả năng tiến hành khái quát, so sánh và lập luận sơ đẳng, qua đó nắm dần các khái niệm khoa học Tuy nhiên, để hiểu được khái niệm, cần phải hướng dẫn HS cách xem xét, phân biệt những dấu hiệu, thuộc tính của đối tượng Đối với HS lớp 5, tri giác những thuộc tính bên ngoài vẫn chưa

bị thay thế hẳn, vì vậy, tư duy dựa trên tri thức cảm tính này có thể dẫn đến những sai lầm như là sự thay thế các dấu hiệu, thuộc tính không bản chất, hoặc sắp xếp các

dấu hiệu không bản chất như là những dấu hiệu bản chất

Đối với HS tiểu học, hoạt động phân tích tổng hợp còn sơ đẳng; tư duy còn mang tính xúc cảm, trẻ xúc cảm sinh động với tất cả những điều suy nghĩ Trong quá trình phát triển tư duy của HS, việc hình thành các kỹ năng lập luận về các sự vật, hiện tượng, mối quan hệ giữa chúng là rất quan trọng Các em dễ dàng hơn trong việc lập luận từ nguyên nhân dẫn đến kết quả, và khó khăn hơn khi lập luận từ kết quả đến nguyên nhân Điều này cũng dễ hiểu bởi vì kết quả có thể do nhiều nguyên nhân sinh ra nó, cho nên việc lập luận ngược khó đi đến đáp án hơn Ở lớp

5, các em bắt đầu có khả năng khái quát cao hơn, nhờ đó tri thức, sự hiểu biết của các em về sự vật, hiện tượng trong đời sống xung quanh cũng trở nên sâu sắc hơn, tạo điều kiện cho các em hình thành những ý tưởng mới GV cần lưu ý điều này để

HS được chủ động tư duy trong quá trình tham gia hoạt động học tập

e) Khả năng tưởng tượng

Là một hiện tượng tâm lý khá đặc biệt và có vai trò quan trọng đối với hoạt động sống của con người, tưởng tượng vừa là sản phẩm của quá trình dạy học và giáo dục, vừa là phương tiện để giúp HS lĩnh hội những kiến thức, kĩ năng mới

Ở tiểu học, tưởng tượng của HS vẫn còn tản mạn và ít có tổ chức Điều này thể hiện ở chỗ các hình ảnh tưởng tượng của các em có thể thiếu sự gắn kết và thiếu mục đích Sự tưởng tượng hoàn toàn có thể ngẫu hứng và tùy thuộc vào hoàn cảnh; hình ảnh tưởng tượng còn chưa được gọt giũa, khá đơn giản, hay thay đổi, thiếu bền vững Đến lớp 5, nhờ sự phát triển của não bộ và vốn kinh nghiệm ngày càng nhiều, tính trực quan trong tưởng tượng của các em cũng giảm dần, tưởng tượng tái tạo dần dần phát triển đầy đủ hơn Sự tái tạo lại các hình ảnh thông qua mô tả, sơ đồ, hình vẽ… ngày càng gần với hiện thực hơn, đặc biệt các hình ảnh đã bắt đầu liên kết theo hệ thống nào đó mà không tồn tại đứt đoạn Điều này có được cũng nhờ vào sự phát triển tư duy và ngôn ngữ, quá trình học tập và mở mang kiến thức khoa học của HS Thêm vào đó, tưởng tượng sáng tạo của HS cũng tiếp tục phát triển, tuy còn đơn giản, mộc mạc Những yếu tố gợi mở, thu hút sẽ giúp HS dễ dàng hòa mình vào các tình huống trải nghiệm, vừa sẽ được HS thể hiện đậm nét hơn khi tham gia vào các HĐTN

1.1.2.2 Đặc điểm quá trình phát triển nhân cách của học sinh lớp 5

Cần nắm được đặc điểm quá trình phát triển nhân cách cũng như tính cách, tình cảm của học sinh lớp 5 và vận dụng những đặc điểm này trong thực hiện nhiệm

vụ giáo dục ở tiểu học nói chung và xây dựng, tổ chức các HĐTN trong môn Toán nói riêng

Tính cách của con người hình thành khá sớm Ngay từ khi còn rất nhỏ, chúng

ta đã thấy những biểu hiện khác nhau trong tính cách của mỗi người: có em bé rất nhút nhát lại có em rất mạnh dạn, có em ít nói, có em sôi nổi, hiếu động,… Tuy nhiên, những biểu hiện tính cách này của trẻ em còn chưa ổn định, nó có thể thay đổi dưới tác động của môi trường sống và giáo dục Ngoài ra, một số biểu hiện tâm

lý trong giai đoạn này có thể chỉ là các trạng thái tâm lý mà không phải là nét tính cách đã hình thành Người lớn cần hiểu để định hướng đúng các tác động giáo dục Nhân cách ở HS tiểu học đang được hình thành, thể hiện ở nhu cầu nhận thức của các em vẫn còn đang trong giai đoạn phát triển, tất cả chỉ mới là bước nền đầu tiên trong tính cách Ở các em, hành vi đạo đức mang tính xung đột cao, và hành động ý chí còn thấp Đây là lứa tuổi dễ xúc cảm, xúc động và khó kiềm chế xúc cảm của mình, chưa biết kiểm tra những biểu hiện bên ngoài của tình cảm Nói cách khác

năng lực tự chủ còn yếu, đặc biệt các em thiếu kiên nhẫn, chóng chán, khó giữ trật

tự, không để ý đến ai xung quanh mình, có những hành động bộc phát, phản ứng tức thì trước kích thích từ bên ngoài, như muốn hét lên, muốn nêu ý kiến, muốn làm theo ý mình Những hành vi tương tự như vậy ở trẻ rất dễ bị đánh giá là hành vi vô

tổ chức, vô kỉ luật

Những xúc cảm của lứa tuổi HS lớp 5 vẫn thường gắn liền với những tình huống cụ thể, trực tiếp mà ở đó các em hoạt động hoặc gắn với những đặc điểm trực quan Tình cảm ở các em có nội dung phong phú hơn và bền vững hơn lứa tuổi trước Thể hiện ở tình cảm đạo đức, tình cảm trí tuệ và tình cảm thẩm mĩ

Tính cách điển hình của HS giai đoạn này là hồn nhiên và cả tin, bởi đây là giai đoạn các em sống lạc quan nhất Các em tin vào mọi điều kì diệu của cuộc sống xung quanh mà không hề nghi ngờ bất cứ điều gì, hồn nhiên trong quan hệ với người lớn, với thầy cô giáo, bạn bè Hồn nhiên nên rất cả tin: tin vào sách vở, tin vào người lớn xung quanh, tin những gì thầy cô, nhà trường và xã hội dạy cho… Niềm tin này có thể chưa có cơ sở, cơ sở duy nhất đó là sự chân thực và uy quyền tuyệt đối của người lớn Người lớn cần tận dụng niềm tin này để giáo dục giá trị, để tạo dựng niềm tin chân chính vào cuộc sống Muốn vậy, người lớn luôn là tấm gương sáng cho trẻ để trẻ không bị đỗ vỡ niềm tin khi thế giới quan của trẻ đang bắt đầu hình thành và phát triển ở các giai đoạn sau Con đường học hành vi của trẻ chủ yếu qua con đường bắt chước HS thích bắt chước hành vi của người xung quanh hay trên phim ảnh, hoặc những câu chuyện đọc… cho nên việc định hướng giáo dục

và vai trò của sự mẫu mực ở người lớn càng quan trọng đối với các em ở giai đoạn này Tất cả phụ thuộc vào việc trẻ em hoạt động như thế nào trong sự tổ chức của người lớn, thầy giáo, cha mẹ HS

1.1.3 Nội dung cơ bản của chương trình môn Toán lớp 5

1.1.3.1 Quan điểm đổi mới chương trình, sách giáo khoa môn Toán

Đứng trước xu thế phát triển của đất nước, tiến hành công cuộc đổi mới, công nghiệp hóa – hiện đại hóa, từng bước hội nhập, phát triển, GD-ĐT đóng vai trò quan trọng nhằm phát huy nguồn lực con người, “đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mĩ và nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng phẩm chất, năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [3]

Theo định hướng của chương trình GDPT tổng thể, môn Toán ở Tiểu học giúp HS hình thành và phát triển “những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực toán học; phát triển kiến thức, kỹ năng then chốt và tạo cơ hội để HS được trải nghiệm, áp dụng toán học vào đời sống thực tiễn.” Quan điểm xây dựng CT môn Toán thể hiện ở phương châm: “Tinh giản – Thiết thực – Hiện đại – Khơi nguồn sáng tạo” ở người học Cụ thể:

+ Bảo đảm tính tinh giản, thiết thực, hiện đại, phản ánh những giá trị cốt lõi, nền tảng của văn hoá toán học, những nội dung nhất thiết phải được đề cập trong nhà trường phổ thông, đáp ứng nhu cầu hiểu biết thế giới cũng như hứng thú, sở thích của người học Sự tinh giản được thể hiện qua việc sắp xếp lại các mạch kiến thức theo hướng tinh giản và có sự hội nhập quốc tế, tinh gọn yêu cầu cũng như điều chuyển những nội dung từ lớp dưới lên lớp trên cho phù hợp Ngoài ra, Nội dung CT môn Toán còn chú trọng tính ứng dụng thiết thực, gắn kết với đời sống thực tế hay các môn học khác, gắn với xu hướng phát triển hiện đại của kinh tế, khoa học, đời sống xã hội và những vấn đề cấp thiết có tính toàn cầu (như biến đổi khí hậu, phát triển bền vững, giáo dục tài chính, ) Các hoạt động thực hành và trải nghiệm trong giáo dục toán học với nhiều hình thức, làm cho toán học trở nên gần gũi và thêm ý nghĩa với các em

+ Bảo đảm tính chỉnh thể, sự nhất quán và phát triển liên tục từ lớp 1 đến lớp

12, trong đó quan hệ (ngang và dọc) giữa các đơn vị kiến thức cần được làm sáng

tỏ Chương trình được thiết kế theo mô hình gồm hai nhánh song song, liên kết chặt chẽ với nhau, mô tả sự phát triển của các mạch nội dung kiến thức cốt lõi và sự phát triển của năng lực, phẩm chất của HS Đồng thời, chú ý tiếp nối với chương trình giáo dục mầm non, cũng như tạo nền tảng cho giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học Điều này thể hiện ở những năng lực đạt được sau từng bài học, giải quyết yêu cầu: trong và sau bài học đó, HS làm được những gì

+ Bảo đảm tính tích hợp và phân hoá Thực hiện tích hợp nội môn xoay quanh ba mạch kiến thức: Số và Đại số; Hình học và Đo lường; Thống kê và Xác suất; khi dạy nội dung toán học này có lồng ghép nội dung khác Chương trình thực hiện tích hợp liên môn thông qua các nội dung, chủ đề liên quan hoặc các kiến thức toán học được khai thác, sử dụng trong các môn học khác, được thể hiện qua các

tình huống, các vấn đề (như Địa lí, xã hội, lịch sử,…) chuyển tải nội dung toán học Khai thác tốt những yếu tố liên môn vừa mang lại hiệu quả với các bộ môn, vừa góp phần củng cố kiến thức môn Toán, cũng như góp phần rèn luyện cho HS năng lực vận dụng toán học vào thực tiễn Điều này sẽ được giải quyết khi tổ chức hoạt động thực hành và trải nghiệm trong giáo dục toán học

+ Bảo đảm tính mềm dẻo, linh hoạt: CT môn Toán bảo đảm tính thống nhất

về những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc của Chương trình quốc gia; đồng thời dành quyền chủ động cho địa phương và nhà trường lựa chọn một số nội dung và triển khai kế hoạch giáo dục môn Toán phù hợp với điều kiện của từng vùng miền

và cơ sở giáo dục; dành không gian sáng tạo cho tác giả sách giáo khoa và GV nhằm thực hiện hiệu quả chủ trương “một chương trình, nhiều sách giáo khoa” Sự chủ động trong thực hiện chương trình được thể hiện ở nhiều khâu: lựa chọn nội dung dạy học, tài liệu dạy học,… và không có sách giáo khoa dùng chung, bắt buộc

ở từng lớp Trong quá trình thực hiện, CT môn Toán sẽ được tiếp tục phát triển cho phù hợp với tiến bộ khoa học và những yêu cầu của thực tế [1]

- Về mặt PP, CT môn Toán “khuyến khích việc thiết kế bài học theo cấu trúc hướng dẫn tổ chức các HĐTN, khám phá, phát hiện của HS” Cấu trúc bài học cần

“đảm bảo tỉ lệ cân đối, hài hoà giữa các thành phần: Trải nghiệm, khám phá, giới thiệu kiến thức mới; Luyện tập, thực hành; Vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn; đảm bảo tỉ lệ cân đối, hài hoà giữa kiến thức cốt lõi, kiến thức mở rộng và các thành phần khác” [1] Coi trọng đánh giá trong suốt quá trình dạy – học và bằng nhiều hình thức khác nhau

1.1.3.2 Mục tiêu của Chương trình môn Toán lớp 5

CT môn Toán lớp 5 giúp HS đạt các mục tiêu chung của CT môn Toán cấp tiểu học, bao gồm:

- Góp phần hình thành và phát triển năng lực toán học với các thành tố cụ thể: năng lực tư duy và lập luận toán học; năng lực mô hình hoá toán học; năng lực giải quyết vấn đề toán học; năng lực giao tiếp toán học; năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán theo yêu cầu cần đạt: thực hiện được các thao tác tư duy ở mức độ đơn giản; nêu và trả lời được câu hỏi khi lập luận, giải quyết vấn đề đơn giản; lựa chọn được các phép toán và công thức số học để trình bày, diễn đạt (nói

hoặc viết) được các nội dung, ý tưởng, cách thức giải quyết vấn đề; sử dụng được ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ thông thường, động tác hình thể để biểu đạt các nội dung toán học ở những tình huống đơn giản; sử dụng được các công cụ, phương tiện học toán đơn giản để thực hiện các nhiệm vụ học tập toán đơn giản

- Góp phần hình thành bước đầu tính chăm chỉ, kỉ luật, kiên trì, chính xác, chủ động, linh hoạt, sáng tạo, hợp tác, trung thực; thói quen tự học, hứng thú và niềm tin trong học Toán

- Có những kiến thức và kĩ năng toán học cơ bản ban đầu, thiết yếu về:

+ Số và phép tính: STN, PS, số thập phân (STP) và các phép tính trên những tập hợp số đó

+ Hình học và Đo lường: Quan sát, nhận biết, mô tả hình dạng và đặc điểm (ở mức độ trực quan) của một số hình phẳng và hình khối trong thực tiễn; tạo lập một số mô hình hình học đơn giản; tính toán một số đại lượng hình học; phát triển trí tưởng tượng không gian; giải quyết một số vấn đề thực tiễn đơn giản liên quan

+ Thống kê và Xác suất: Một số yếu tố thống kê – xác suất đơn giản; giải quyết một số vấn đề thực tiễn đơn giản gắn với một số yếu tố thống kê - xác suất

- Cùng với các môn học và HĐGD khác (Đạo đức, Tự nhiên và xã hội, HĐTN), góp phần giúp HS có những hiểu biết ban đầu về một số nghề nghiệp trong

xã hội

1.1.3.3 Cấu trúc nội dung theo chủ đề: “Hình học” ở chương trình môn Toán lớp 5

Bảng 1.1: Cấu trúc nội dung theo chủ đề: “Hình học”

ở chương trình môn Toán lớp 5

Hình học trực quan

- Nhận biết hình bình hành, hình thoi, hình thang, đường tròn, một số loại hình tam giác như tam giác nhọn, tam giác vuông, tam giác tù, tam giác đều Nhận biết hình khai triển của HLP, HHCN và hình trụ

- Vẽ hình bình hành, hình thoi, hình thang (sử dụng lưới

ô vuông); vẽ đường cao của hình tam giác; vẽ đường tròn có tâm và độ dài bán kính/ đường kính cho trước Tưởng tượng khối hình từ các góc quan sát khác nhau

- Giải quyết vấn đề liên quan đến đo góc, vẽ hình, lắp ghép, tạo dựng hình gắn với một số hình phẳng và hình khối đã học hoặc liên quan đến ứng dụng của hình học trong cuộc sống

Đo lường

- Đơn vị đo diện tích: km2, ha (héc- ta) Có biểu tượng

về “Thể tích” và nhận biết một số đơn vị đo thể tích thông dụng: cm3, dm3, m3 Nhận biết vận tốc của một chuyển động đều; tên gọi, kí hiệu của đơn vị đo km/h (km/giờ), m/s (m/giây)

- Sử dụng thành thạo một số dụng cụ thông dụng để thực hành cân, đo, đong, đếm, xem thời gian, mua bán với các đơn vị đo đại lượng và tiền tệ đã học

- Chuyển đổi và tính toán với các số đo độ dài; diện tích; khối lượng; dung tích; thời gian; tiền Việt Nam

- Tính diện tích hình tam giác, hình thang; tính chu vi

và diện tích hình tròn Tính diện tích xung quanh, diện tích toàn phần, thể tích của HHCN, HLP Ước lượng các kết quả đo lường trong một số trường hợp đơn giản

- Giải quyết vấn đề thực tiễn liên quan đến đo độ dài, diện tích, thể tích, dung tích, khối lượng, thời gian, tiền Việt Nam

- Giải quyết vấn đề gắn với việc giải các bài toán liên quan đến Chuyển động đều (vận tốc, quãng đường, thời gian)

1.1.3.4 Đặc điểm cấu trúc nội dung theo chủ đề: “Hình học” ở chương trình môn Toán lớp 5

Như CT môn Toán nói chung có cấu trúc tuyến tính kết hợp với “đồng tâm xoáy ốc” (đồng tâm, mở rộng và nâng cao dần), CT môn Toán lớp 5 cũng xoay quanh và tích hợp ba mạch kiến thức: Số và Phép tính, Hình học và Đo lường, Thống kê và Xác suất Từ nội dung cụ thể đã trình bày ở trên, cấu trúc nội dung chương trình theo chủ đề: “Hình học” ở môn Toán lớp 5 có các đặc điểm:

- Giúp HS nắm được một cách có hệ thống những khái niệm, nguyên lí, quy tắc toán học ở giai đoạn giáo dục cơ bản, cần thiết nhất cho tất cả mọi người Những nền tảng này sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập tiếp theo hoặc có thể sử dụng trong cuộc sống hằng ngày

- Bao gồm nhiều nội dung liên quan đến thực tiễn, ứng dụng trong cuộc sống Đây là sự phát triển tất yếu trong xu thế phát triển chung của xã hội hiện đại Những kiến thức và kĩ năng toán học cơ bản đạt được sẽ giúp HS bước đầu biết giải quyết các vấn đề trong thực tế cuộc sống một cách có hệ thống và chính xác

- Các nội dung góp phần hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực HS Tập trung những nội dung nhằm phát triển kiến thức, kĩ năng then chốt và tạo cơ hội để HS được trải nghiệm, áp dụng toán học vào đời sống thực tiễn; tạo dựng sự kết nối giữa các ý tưởng toán học, giữa Toán học với thực tiễn, giữa Toán học với các môn học khác, đặc biệt với các môn học thuộc lĩnh vực giáo dục STEM

- Nội dung chương trình mang tính logic, trừu tượng, khái quát nhờ bảo đảm

sự cân đối giữa các nội dung “học” kiến thức và “áp dụng” kiến thức vào giải quyết vấn đề cụ thể Điều này giúp phát triển mối quan hệ “học” - “hành” thành “học” -

“áp dụng” Một lần nữa nhấn mạnh đến việc hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực HS; sự gần gũi của Toán học với đời sống

- Nội dung chương trình tạo cơ hội cho HS sử dụng các phương tiện công nghệ, thiết bị dạy học hiện đại, đặc biệt là máy tính điện tử và máy tính cầm tay hỗ trợ quá trình biểu diễn, tìm tòi, khám phá kiến thức, giải quyết vấn đề toán học

1.1.3.5 Các nội dung trải nghiệm theo chủ đề: “Hình học” ở chương trình môn Toán lớp 5

Thực hành ứng dụng các kiến thức toán học vào thực tiễn và các chủ đề liên môn, chẳng hạn:

- Thực hành tổng hợp các hoạt động liên quan đến tính toán, đo lường và ước lượng như: tính toán và ước lượng thể tích của một số hình khối trong thực tiễn liên quan đến các hình đã học

Tổ chức các hoạt động ngoài giờ chính khoá liên quan đến ôn tập, củng cố các kiến thức toán hoặc giải quyết vấn đề nảy sinh trong tình huống thực tiễn:

- Tổ chức cho các em chơi các trò chơi: “Học vui – Vui học” Chơi trò chơi giúp các em củng cố, ôn tập kiến thức một cách chủ động, tích cực, không gây nhàm chán, không tạo cảm giác gò bó

Ngoài ra, nhà trường có thể tổ chức các buổi giao lưu giữa học sinh có khả năng và yêu thích môn Toán của trường mình và trường bạn

Như vậy, ngoài những nội dung chủ yếu gắn với hoạt động thực hành trong môn Toán lớp 5 còn có thêm các câu lạc bộ, các cuộc thi, nhằm giúp các em vận dụng kiến thức vào thực tiễn trên nền tảng sử dụng lý thuyết kiến tạo, tạo cơ hội cho

HS tìm hiểu, khám phá, được bộc lộ khả năng của mình để tìm ra kiến thức, GV hạn chế tối đa việc cung cấp kiến thức trước rồi yêu cầu HS phải ghi nhớ, thực hiện HĐTN được chú ý tổ chức, lồng ghép trong quá trình dạy học của GV, dựa trên thực tiễn HS, giúp các em trải qua những hoạt động cụ thể để đạt được mục tiêu đó

Đồng thời, chương trình môn Toán cũng chỉ rõ: Nhà trường “có thể bổ sung các hoạt động khác tuỳ vào điều kiện cụ thể” Các HĐTN như: thực hiện những đề tài, dự án học tập về Toán, đặc biệt là những đề tài và dự án về ứng dụng toán học trong thực tiễn; tổ chức trò chơi toán học, câu lạc bộ toán học, diễn đàn, hội thảo, cuộc thi về Toán, tạo cơ hội giúp HS vận dụng kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo

- Có số liệu tin cậy về mức độ nhận thức của giáo viên về thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo

- Đánh giá được sự cần thiết của hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học

1.2.1.2 Đối tượng và địa bàn điều tra

Điều tra và khảo sát GV tại một số trường Tiểu học trên địa bàn thành phố Hải Phòng Cụ thể:

Bảng 1.2: Số lượng GV tham gia khảo sát

1.2.1.3 Nội dung và cách thức điều tra

Dự giờ giáo viên dạy môn Toán lớp 5 nhằm hiểu rõ chương trình dạy và hình thức tổ chức trong một giờ dạy Phỏng vấn, trao đổi với các GV để tiếp thu những kiến thức, kinh nghiệm, nắm bắt được những thuận lợi, khó khăn trong việc thiết kế

và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong môn Toán lớp 5 Phòng vấn, trao đổi với học sinh để hiểu được tâm lí, từ đó thiết kế và tổ chức những hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhằm tăng sự hứng thú và tích cực của trẻ khi tham gia học tập Để thực hiện được điều này, chúng tôi đã sử dụng nhiều biện pháp khác nhau như:

- Phương pháp điều tra sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến đối với GV

- Phương pháp đàm thoại, phỏng vấn: trò chuyện, phỏng vấn GV ở các trường tiểu học về việc thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho HS lớp 5 chủ đề “Hình học”

- Phương pháp quan sát: dự giờ, thăm lớp, quan sát GV và HS trong giờ học

- Phương pháp thông kế toán học: tập hợp, thu thập và xử lí các kết quả thu được sau khi sử dụng các phương pháp trên

1.2.1.4 Kết quả điều tra

Quá tình điều tra khảo sát tại một số trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hải Phòng với 62 GV thu được kết quả thể hiện ở các bảng sau:

Bảng 1.3: Quan niệm về tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo

sáng tạo

Số lượng

ý kiến

Tỉ lệ (%)

1

Là hoạt động giáo dục trong đó từng HS được trực tiếp

hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc xã hội dưới

sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát

triển tình cảm, đạo đức, các kĩ năng tích lũy kinh ngiệm

riêng của mỗi cá nhân

Bảng 1.4: Ý kiến của giáo viên về hiệu quả mang lại khi tổ chức HĐTNST

vào môn Toán ở tiểu học

6

Rèn luyện cho học sinh kĩ năng giả quyết vấn đề,

giúp học sinh nâng cao năng lực xử lý tình huống

trong cuộc sống

Dựa vào số liệu thu được ở bảng 1.4 cho thấy, đa số giáo viên đều khẳng định việc sử dụng tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo mang lại nhiều hiệu quả

tích cực : giúp học sinh nhớ bài lâu hơn (100%), tăng cường khả năng vận dụng tri thức (100%), rèn luyện cho học sinh kĩ năng giải quyết vấn đề (100%), rèn luyện cho học sinh thái độ học tập tích cực (96,77%), giúp học sinh nâng cao năng lực xử

lý tình huống trong cuộc sống (100%) Kích thích hứng thú tìm tòi, yêu thích bộ môn (96,77%)

Bảng 1.5: Những khó khăn khi thiết kế và tổ chức HĐTNST

trong môn Toán ở bậc Tiểu học

STT

Khó khăn

Tỉ lệ (%) Không

khó khăn

Bình thường

Rất khó khăn

Dựa vào bảng số liệu 1.5, chúng tôi nhận thấy khi tổ chức HĐTNST vào quá trình dạy học, GV thường gặp những khó khăn về trình độ HS không đồng đều (50%), không có nhiều nguồn tư liệu để tham khảo (29,2%), không có thời gian thiết kế và tổ chức (33,3%), khó chọn lọc HĐTNST sao cho phù hợp với nội dung của bài học (20,8%)

Qua quá trình điều tra về phía GV, chúng tôi nhận thấy việc đưa HĐTNST vào quá trình dạy học của GV vẫn còn ít và chưa được chú trọng nhiều Mặc dù đa

số GV đều thống nhất đây là phương pháp mang lại nhiều hiệu quả dạy học cao