Luận văn thạc sĩ Giáo dục học: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm

Trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [19], mục tiêu giáo dục phổ thông giai đoạn sau 2015 được phát biểu như sau: Chương trình giáo dục phổ thông nhằm tạo ra những con

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

VŨ DIỆU HƯƠNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HẢI PHÒNG - 2018

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

VŨ DIỆU HƯƠNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC

MÃ SỐ: 8.140101

Người hướng dẫn khoa học: TS Lê Thị Minh Hoa

HẢI PHÒNG - 2018

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm” là công trình nghiên cứu thực sự của cá nhân, được thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của TS Lê Thị Minh Hoa

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được

ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác Tôi xin cam đoan rằng các thông tin trích dẫn trong luận văn đều đã được chỉ rõ nguồn gốc

Hải Phòng, tháng 10 năm 2018

Tác giả luận văn

Vũ Diệu Hương

LỜI CẢM ƠN Được sự đồng ý của cán bộ hướng dẫn TS Lê Thị Minh Hoa, tôi đã tiến hành nghiên cứu và thực hiện luận văn “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm” Trong quá trình nghiên cứu, tôi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ của các thầy cô, gia đình

và bạn bè

Để hoàn thành luận văn này, trước tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Lê Thị Minh Hoa - Giảng viên trường Đại học Hải Phòng đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo đã luôn hướng dẫn, giảng dạy, trau dồi thêm về kiến thức, kĩ năng, nghiệp vụ sư phạm cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và rèn luyện

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể giáo viên và học sinh trường Tiểu học Nguyễn Du, Tiểu học Trần Thành Ngọ, Tiểu học Ngọc Sơn, Tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, Tiểu học Nguyễn Công Trứ đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành khảo sát và thực nghiệm sư phạm tại trường

Mặc dù đã có nhiều cố gắng để thực hiện luận văn một cách hoàn chỉnh nhất, song do hạn chế về thời gian, năng lực, kiến thức và kinh nghiệm của bản thân nên luận văn không tránh khỏi những thiếu sót nhất định Tôi rất mong nhận được những ý kiến bổ sung, đóng góp quý báu của thầy, cô giáo và các bạn

để khóa luận được hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC BẢNG vii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ viii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM 6 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Những công trình nghiên cứu trên thế giới 6

1.1.2 Những công trình nghiên cứu ở Việt Nam 7

1.2 Các khái niệm cơ bản 9

1.2.1 Khái niệm năng lực 9

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề 12

1.2.3 Hoạt động trải nghiệm 13

1.3 Một số vấn đề về năng lực giải quyết vấn đề 15

1.3.1 Các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề 15

1.3.2 Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh Tiểu học 18

1.3.3 Tầm quan trọng của năng lực giải quyết vấn đề 18

1.4 Đặc điểm tâm lý lứa tuổi Tiểu học 19

1.5 Một số vấn đề về phát triển năng lực giải quyết vấn đề qua hoạt động trải nghiệm ở Trường Tiểu học 20

1.5.1 Quan niệm về hoạt động trải nghiệm trong trường Tiểu học 20

1.5.2 Vai trò của hoạt động trải nghiệm trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Tiểu học 21

1.5.3 Nội dung - hình thức hoạt động trải nghiệm trong Trường Tiểu học 23

1.5.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho

học sinh Tiểu học qua hoạt động trải nghiệm 23

Kết luận chương 1 27

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM 29

2.1 Khái quát chung về khảo sát thực trạng 29

2.1.1 Mục tiêu khảo sát 29

2.1.2 Nội dung khảo sát 29

2.1.3 Đối tượng khảo sát 29

2.1.4 Phương pháp khảo sát 29

2.2 Kết quả khảo sát 30

2.2.1 Nhận thức về năng lực giải quyết vấn đề và phát triển năng lực giải quyết vấn đề qua hoạt động trải nghiệm 30

2.2.2 Thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Tiểu học qua hoạt động trải nghiệm 33

2.2.3 Những khó khăn trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Tiểu học qua hoạt động trải nghiệm 38

Kết luận chương 2 42

CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM 43 3.1 Nguyên tắc xây dựng biện pháp 43

3.1.1 Bám sát mục tiêu, nội dung chương trình giáo dục Tiểu học 43

3.1.2 Đảm bảo tính khả thi và hiệu quả 43

3.1.3 Đảm bảo tính đồng bộ và linh hoạt 44

3.1.4 Khơi gợi hứng thú tự giải quyết vấn đề 44

3.1.5 Đảm bảo tính phù hợp với đối tượng học sinh 45

3.2 Biện pháp 45

3.2.1 Tích hợp mục tiêu phát triển năng lực giải quyết vấn đề với mục tiêu của

hoạt động trải nghiệm 45

3.2.2 Sử dụng linh hoạt các loại hình hoạt động, các hình thức tổ chức hoạt động 48

3.2.3 Sử dụng các tình huống giả định trong các hoạt động trải nghiệm nhằm tạo ra môi trường giải quyết vấn đề cho học sinh 55

3.2.4 Đổi mới hình thức đánh giá nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Tiểu học 59

3.3 Thực nghiệm sư phạm 61

3.3.1 Mục đích thực nghiệm 61

3.3.2 Đối tượng và phạm vi thực nghiệm 61

3.3.3 Phương pháp và quá trình thực nghiệm 61

3.3.4 Kết quả thực nghiệm 66

Kết luận chương 3 78

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 79

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 81

PHỤ LỤC 83

3.4 Tổng hợp kết quả quan sát, đánh giá

NLGQVĐ của HS nhóm ĐC 75 3.5 Tổng hợp kết quả quan sát, đánh giá

NLGQVĐ của HS nhóm TN 76

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Số hiệu

3.1 Biểu đồ 3.1: NLGQVĐ của nhóm TN và ĐC trước TN 68 3.2 Biểu đồ 3.2: NLGQVĐ của nhóm ĐC trước và sau TN 71 3.3 Biểu đồ 3.3: NLGQVĐ của nhóm TN trước và sau TN 73

MỞ ĐẦU

1 Lý do lựa chọn đề tài nghiên cứu

Nghị quyết 29 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng lần thứ 8 (khóa XI)

đã khẳng định: “Phải chuyển đổi căn bản toàn bộ nền giáo dục từ chủ yếu nhằm trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực người học, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn; chuyển nền giáo dục nặng về chữ nghĩa, ứng thí sang một nền giáo dục thực học, thực nghiệp.” Điều đó đòi hỏi phải xây dựng chương trình và biên soạn sách giáo khoa với những đổi mới căn bản, toàn diện về mục tiêu, nội dung kiến thức Quán triệt đường lối, quan điểm chỉ đạo của Đảng, Bộ Giáo dục – Đào tạo đã đưa ra định hướng “dạy học tích hợp” bao gồm cả tích hợp trong dạy học và tích hợp trong các hoạt động giáo dục Từ việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sẽ yêu cầu đổi mới mạnh mẽ các phương pháp dạy học theo hướng hiện đại, để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng khả năng tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, làm việc nhóm, khả năng tư duy độc lập của học sinh và đặc biệt chú trọng đến việc dạy học và tổ chức các hoạt động nhằm phát triển năng lực cho học sinh

Trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, mục tiêu giáo dục phổ thông giai đoạn sau 2015 đã nhấn mạnh: chương trình giáo dục phổ thông nhằm tạo ra những con người Việt Nam phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, phát huy cao độ tiềm năng của bản thân; có những phẩm chất cao đẹp;

có học vấn phổ thông; có các năng lực chung: Tự học và tự quản lý bản thân; phát hiện và giải quyết vấn đề; giao tiếp và hợp tác; sử dụng ngôn ngữ; tính toán; công nghệ thông tin và truyền thông làm cơ sở cho việc lựa chọn nghề nghiệp Việc phát triển các năng lực chung cho học sinh có vai trò rất quan trọng trong việc hình thành nhân cách, phát triển cho các em khả năng thích ứng với cuộc sống Đối với học sinh Tiểu học – bậc học đầu tiên – bậc học nền móng thì việc trang bị kỹ năng sống, hình thành nhân cách cho các em là vô cùng cần thiết Hiện nay trong các nhà trường Tiểu học trên cả nước đã đưa “kỹ năng

sống” vào thời khóa biểu như một môn học cho học sinh Tuy nhiên, quỹ thời gian trên lớp có hạn, một tuần học sinh Tiểu học chỉ được học một tiết kỹ năng sống, không đủ để trang bị hết kiến thức và cho các em thực hành

Theo đánh giá PISA, học sinh phải có khả năng ứng dụng kiến thức và

kỹ năng đã được học vào các tình huống thực tiễn của cuộc sống, “Mục tiêu của Chương trình PISA là đánh giá năng lực của học sinh ở độ tuổi 15 kết thúc phần giáo dục bắt buộc đã được chuẩn bị để đáp ứng những thách thức của cuộc sống sau này” Việc đánh giá năng lực của học sinh có đáp ứng được những thách thức của cuộc sống hay không cũng giống như việc ta đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của các em như thế nào Tuy nhiên hiện nay, tính thực tiễn của học sinh Tiểu học còn rất hạn chế, cách các em giải quyết tình huống đa phần là theo cảm tính, các em rất ngây ngô khi gặp những “bài toán” trong cuộc sống, và lúng túng không biết giải quyết

Hoạt động giáo dục ở trường Tiểu học sau năm 2015 cần quán triệt tinh thần

và mục tiêu của Nghị Quyết số 29-NQ/TW về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo, nghĩa là cần tổ chức các hoạt động giáo dục theo hướng tăng cường sự trải nghiệm, nhằm phát huy tính sáng tạo cho học sinh, tạo ra các môi trường khác nhau để học sinh được trải nghiệm nhiều nhất, đồng thời là sự khởi nguồn sáng tạo, biến những ý tưởng sáng tạo của học sinh thành hiện thực để các em thể hiện hết khả năng sáng tạo của mình Nói tới hoạt động trải nghiệm là nói tới việc học sinh phải kinh qua thực tế, tham gia vào hoặc tiếp xúc đến sự vật hoặc sự kiện nào đó và tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần, tìm ra cái mới, cách giải quyết mới không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có

Hoạt động trải nghiệm nhằm định hướng, tạo điều kiện cho học sinh quan sát, suy nghĩ và tham gia các hoạt động thực tiễn, qua đó tổ chức khuyến khích, động viên và tạo điều kiện cho các em tích cực nghiên cứu, tìm ra những giải pháp mới, sáng tạo những cái mới trên cơ sở kiến thức đã học trong nhà trường và những

gì đã trải qua trong thực tiễn cuộc sống, từ đó hình thành ý thức, phẩm chất, kĩ năng sống và năng lực cho học sinh, nhất là năng lực giải quyết vấn đề Năng lực giải

quyết vấn đề được coi là một giá trị sống cần được hình thành và phát triển ở học sinh, do đó việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS là một vấn đề quan trọng nhằm thực hiện mục tiêu phát triển nguồn nhân lực mới cho xã hội Tuy nhiên trong thực tế, vấn đề này chưa thực sự được chú trọng trong tất cả các hoạt động ở trường Tiểu học Phát triển giải quyết vấn đề thường chỉ được đề cập trong quá trình dạy các môn học cơ bản, còn trong các hoạt động giáo dục khác chưa được quan tâm nhiều do những nguyên nhân khác nhau Do đó việc nghiên cứu phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS tiểu học qua hoạt động trải nghiệm là việc làm cần thiết và có ý nghĩa trong việc nâng cao chất lượng giáo dục tòan diện nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu mới của xã hội Xuất phát từ lý do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm”

2 Mục tiêu nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về năng lực giải quyết vấn đề

và hoạt động trải nghiệm ở Tiểu học, đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua hoạt động trải nghiệm cho học sinh

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Tiểu học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm

4 Giả thuyết khoa học

Năng lực giải quyết vấn đề là một trong những năng lực cơ bản cần phát triển ở học sinh, tuy nhiên trong thực tiễn việc phát triển năng lực này chưa được quan tâm đúng mức Nếu xây dựng được các biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm phù hợp sẽ góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Tiểu học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Làm sáng tỏ một số vấn đề lí luận về năng lực giải quyết vấn đề, phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Tiểu học qua hoạt động trải nghiệm

- Khảo sát thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh qua hoạt động trải nghiệm

- Xây dựng các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Tiểu học qua hoạt động trải nghiệm và thực nghiệm một số biện pháp đã đề xuất

Lê Chân như: Tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, Tiểu học Nguyễn Công Trứ

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm tại trường Tiểu học Nguyễn Du, quận Kiến An

- Thời gian: Từ tháng 2 đến tháng 9 năm 2018

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận

Sử dụng các phương pháp phân tích tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá các nguồn tài liệu lí luận và thực tiễn có liên quan nhằm xây dựng cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

1, Phương pháp điều tra:

Tiến hành điều tra khảo sát trên các đối tượng là giáo viên và học sinh Tiểu học để thu thập thông tin cần thiết phục vụ cho nghiên cứu

4, Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động:

Nghiên cứu sản phẩm của học sinh đã đạt được khi tham gia các hoạt động trải nghiệm làm cơ sở đánh giá hiệu quả việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề

5, Phương pháp chuyên gia:

Hỏi ý kiến các chuyên gia, các nhà khoa học, các cán bộ quản lí về việc đánh giá thực trạng và đề xuất các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề

6, Phương pháp thực nghiệm sư phạm:

Để chứng minh tính hợp lí, khả thi của các biện pháp đề xuất

7.3 Nhóm phương pháp toán học

Sử dụng các công thức toán học để xử lý số liệu liên quan đến nội dung nghiên cứu

8 Kết cấu của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn được kết cấu thành ba chương: Chương 1 Cơ sở lý luận về phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Tiểu học qua hoạt động trải nghiệm

Chương 2 Thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Tiểu học qua hoạt động trải nghiệm

Chương 3 Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Tiểu học qua hoạt động trải nghiệm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Những công trình nghiên cứu trên thế giới

Trên thế giới đã có nhiều nhà nghiên cứu về lí luận dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” để phát huy tính tích cực, năng lực sáng tạo của người học Nhà triết học, nhà giáo dục học vĩ đại Trung Hoa Khổng Tử (551 - 479 TCN) đòi hỏi

ở người học phải tìm tòi suy nghĩ, đào sâu trong quá trình học Khổng Tử cho rằng: “không tức giận muốn biết thì không gợi mở cho, không bực tức vì không

rõ được thì không bày vẽ cho, vật có bốn góc bảo biết một góc mà không suy nghĩ ra ba góc kia thì không dạy nữa”

V.Ôkôn - nhà giáo dục Ba Lan nổi tiếng đã đúc kết ra những kết quả tích cực của công trình thực nghiệm hàng chục năm về dạy học phát huy tính tích cực Ông đã nêu tính quy luật chung của dạy học nêu vấn đề, cách áp dụng phương pháp vào một số ngành khoa học và điều đó được thể hiện cụ thể của cuốn sách “Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề” [20]

Trong cuốn “Các phương pháp dạy học hiệu quả” [10] của tác giả Robert.J.Marzano-Debra J.Pikering-Jane E.Pollock, người dịch Nguyễn Hồng Vân, gồm 13 chương được đưa ra với mục đích phát huy cao độ khả năng học tập của học sinh Trong đó, nhân tố quan trọng là giáo viên cần có tầm nhìn trong việc lựa chọn, áp dụng phương pháp dạy học thích hợp và tác giả đặc biệt coi trọng phương pháp tạo và kiểm định các giả thuyết đề ra những giải pháp khác nhau nhằm giúp học sinh phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn cuộc sống

Như vậy, vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo nhằm phát triển năng lực người học đã được các nhà lí luận và phương pháp dạy học quan tâm Các tác giả đều khẳng định tầm quan trọng của việc phát triển năng lực của học sinh, trong đó có năng lực giải quyết vấn đề Tuy nhiên các tác giả đều tập

trung nghiên cứu việc phát triển năng lực ở quá trình dạy học, chứ chưa đi sâu vào quá trình tổ chức các hoạt động giáo dục

1.1.2 Những công trình nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, nghiên cứu khoa học về phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua hoạt động dạy học đã được nhiều tác giả quan tâm Nhưng những nghiên cứu về việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua các hoạt động giáo dục, nhất là hoạt động trải nghiệm thì chưa được đi sâu

Trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [19], mục tiêu giáo dục phổ thông giai đoạn sau 2015 được phát biểu như sau: Chương trình giáo dục phổ thông nhằm tạo ra những con người Việt Nam phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, phát huy cao độ tiềm năng của bản thân; có những phẩm chất cao đẹp: Yêu gia đình và quê hương, đất nước; nhân ái và khoan dung; trung thực và tự trọng; tự lập và tự tin; có trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất nước và nhân loại; tôn trọng pháp luật và thực hiện nghĩa vụ đạo đức; có học vấn phổ thông; có các năng lực chung: Tự học và tự quản lý bản thân; phát hiện

và giải quyết vấn đề; giao tiếp và hợp tác; sử dụng ngôn ngữ; tính toán; công nghệ thông tin và truyền thông làm cơ sở cho việc lựa chọn nghề nghiệp Từ mục tiêu đó, hội thảo đã đưa ra quan điểm về năng lực như sau: “Năng lực được biểu hiện thông qua hai loại là năng lực chung và năng lực chuyên biệt Trong

đó, năng lực chung được hình thành và phát triển thông qua tất cả các lĩnh vực giáo dục; năng lực chuyên biệt được hình thành và phát triển thông qua lĩnh vực giáo dục tương ứng

Năng lực chung (general competency), hay năng lực cốt lõi (key competency), hay năng lực xuyên chương trình (cross curriculum competency)

là những thuật ngữ khác nhau cùng để chỉ hệ thống các năng lực thiết yếu nhất cần có ở mỗi người học để đảm bảo thành công trong học tập và trong cuộc sống Năng lực chung là một thành phần của chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận phát triển năng lực Cùng với năng lực chuyên biệt (được hình thành và phát triển thông qua các lĩnh vực giáo dục), kết hợp với phẩm chất, bộ ba đó

hướng đến mục tiêu giáo dục trong bối cảnh chính trị, kinh tế, văn hoá và định hướng phát triển của một quốc gia

Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đề xuất 9 năng lực chung và được chia làm 3 nhóm như sau:

Nhóm 1: Năng lực làm chủ và phát triển bản thân

- Năng lực tự học

- Năng lực giải quyết vấn đề

- Năng lực sáng tạo

- Năng lực tự quản lý và phát triển bản thân

Nhóm 2: Năng lực về quan hệ xã hội

- Năng lực giao tiếp

dữ liệu), năng lực suy luận tìm cách giải quyết (bao gồm xử lí dữ liệu, tìm cách giải quyết tối ưu, đánh giá cách làm của mình), năng lực thực hiện các tính toán, năng lực vận dụng vào thực tiễn.”

Ngoài ra còn khá nhiều các tác giả có các công trình nghiên cứu, các bài báo khoa học về năng lực giải quyết vấn đề nhưng chủ yếu nghiên cứu trong quá trình dạy học

Khái quát các kết quả nghiên cứu trên có thể rút ra kết luận: Năng lực giải quyết vấn đề là đề tài được khá nhiều các tác giả nghiên cứu Những kết quả nghiên cứu chủ yếu xoay quanh các hoạt động dạy học Các tác giả khi nghiên

cứu về năng lực giải quyết vấn đề đều khẳng định đây là một trong những kĩ năng xã hội, là biểu hiện năng lực của cá nhân mà con người cần phát triển Những kết quả nghiên cứu này có ý nghĩa thực tiễn rất to lớn, giúp cho con người, đặc biệt là học sinh Tiểu học có định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong quá trình học tập, hoạt động và trong cuộc sống Tuy nhiên, việc nghiên cứu về phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua hoạt động trải nghiệm ở học sinh nói chung và hoạc sinh Tiểu học nói riêng chưa được công trình nào nghiên cứu một cách cụ thể

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.1 Khái niệm năng lực

Trong thực tế, từ “năng lực” được sử dụng với nhiều nghĩa cụ thể gắn với các lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống và ngữ cảnh riêng biệt

Có rất nhiều định nghĩa về năng lực của nhiều tác giả khác nhau cả ở trong và ngoài nước Các định nghĩa có thể diễn đạt bằng từ ngữ khác nhau, nhưng ý nghĩa thì tương đối thống nhất và khẳng định rằng: kiến thức, kỹ năng, thái độ là ba chất liệu quan trọng nhất để hình thành năng lực tương ứng trên cơ

sở rèn luyện và trải nghiệm hoạt động nhất định

Theo quan điểm của Giáo sư người Đức John Erpenbeck: “Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí” [1] Trong phát triển chương trình giáo dục, nhiều nước đã nêu lên định nghĩa về năng lực, chẳng hạn: “Năng lực là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của học sinh; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác” [23]; hoặc: “Năng lực là một tiêu chuẩn đòi hỏi ở một cá nhân khi thực hiện một công việc cụ thể Nó bao gồm sự vận dụng tổng hợp các tri thức, kĩ năng và hành vi ứng xử trong thực hành Nói một cách

khái quát, năng lực là một trạng thái hoặc một phẩm chất, một khả năng tương xứng để có thể thực hiện một công việc cụ thể.” [23]

Với sự đa dạng về cách tiếp cận và định nghĩa năng lực, công trình nghiên cứu của các tác giả dự án DeSeCo - một dự án trong đó nhiều nước thuộc tổ chức OECD tham gia, được tiến hành nhằm cung cấp những nền tảng nhận thức

và lí thuyết chắc chắn về các phạm vi rộng lớn của các năng lực con người cần thiết phải có để đối mặt với những thách thức trong bối cảnh xã hội mới Với cách tiếp cận liên ngành, hợp tác và hướng tới tương lai, các tác giả DeSeCo đề xuất một khung tham chiếu hữu ích cho các nhà làm chính sách giáo dục Có thể nêu một số nội dung chính về năng lực được tổng kết theo DeSeCo như sau:

Năng lực được tiếp cận theo hướng chức năng, theo đó, năng lực được định nghĩa là “khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể thông qua việc huy động những tiền đề về mặt tâm lí xã hội (bao gồm cả khía cạnh nhận thức và phi nhận thức)” [3] Trong định nghĩa này, điểm nhấn đầu tiên chính là kết quả mà cá nhân đạt được thông qua hành động, sự lựa chọn hay cách thức cư xử, trước những yêu cầu liên quan tới vị trí nghề nghiệp, vai trò xã hội hay kế hoạch cá nhân cụ thể

Tại Việt Nam cũng có nhiều phát biểu về năng lực Theo Giáo sư Tiến sĩ Đình Quang Báo: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [19] Năng lực còn được hiểu

“Là thuộc tính cá nhân thể hiện ở tổ hợp các hành động vật chất và tinh thần tương ứng với một dạng hoạt động nhất định dựa trên sự huy động các kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị có liên quan đảm bảo thực hiện thành công hoạt động ấy” [7]

Trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, mục tiêu giáo dục phổ thông giai đoạn sau 2015 được phát biểu như sau: Chương trình giáo dục phổ thông nhằm tạo ra những con người Việt Nam phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, phát huy cao độ tiềm năng của bản thân; có những phẩm chất

cao đẹp: Yêu gia đình và quê hương, đất nước; nhân ái và khoan dung; trung thực và tự trọng; tự lập và tự tin; có trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất nước và nhân loại; tôn trọng pháp luật và thực hiện nghĩa vụ đạo đức; có học vấn phổ thông; có các năng lực chung: Tự học và tự quản lý bản thân; phát hiện

và giải quyết vấn đề; giao tiếp và hợp tác; sử dụng ngôn ngữ; tính toán; công nghệ thông tin và truyền thông làm cơ sở cho việc lựa chọn nghề nghiệp [19]

Từ mục tiêu đó, hội thảo đã đưa ra quan điểm về năng lực như sau: “Năng lực được biểu hiện thông qua hai loại là năng lực chung và năng lực chuyên biệt Trong đó, năng lực chung được hình thành và phát triển thông qua tất cả các lĩnh vực giáo dục; năng lực chuyên biệt được hình thành và phát triển thông qua lĩnh vực giáo dục tương ứng” Đây là cách tiếp cận khái niệm năng lực theo hướng chức năng (theo công trình nghiên cứu của các tác giả dự án DeSeCo), có lợi thế

là đặt ra sự ưu tiên đối với những yêu cầu phức tạp và các cách thức mà cá nhân đối mặt trong bối cảnh công việc hay cuộc sống thường nhật

Năng lực chung (general competency), hay năng lực cốt lõi (key competency), hay năng lực xuyên chương trình (cross curriculum competency) là những thuật ngữ khác nhau cùng để chỉ hệ thống các năng lực thiết yếu nhất cần

có ở mỗi người học để đảm bảo thành công trong học tập và trong cuộc sống [19]

Năng lực chung là một thành phần của chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận phát triển năng lực Cùng với năng lực chuyên biệt (được hình thành và phát triển thông qua các lĩnh vực giáo dục), kết hợp với phẩm chất, bộ ba đó hướng đến mục tiêu giáo dục trong bối cảnh chính trị, kinh tế, văn hoá và định hướng phát triển của một quốc gia [19]

Việc xác định hệ thống các năng lực chung cho giáo dục phổ thông không giống nhau giữa các quốc gia do sự khác nhau về điều kiện kinh tế, chính trị, văn hoá, trình độ phát triển… Tuy nhiên, trong bối cảnh toàn cầu hoá và sự gia tăng của nền kinh tế tri thức, có một số năng lực thường được nhiều quốc gia đề cập trong chương trình đào tạo như: năng lực sử dụng ngôn ngữ (literacy competency); năng lực tính toán (numeracy competency); năng lực tư duy sáng

tạo và phản biện (creative and critical thinking competency); năng lực hợp tác (collaborative competency); năng lực giải quyết vấn đề (problem solving competency); và năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICTs competency) [19]

Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [19] đề xuất 9 năng lực chung và được chia làm 3 nhóm như sau:

Nhóm 1: Năng lực làm chủ và phát triển bản thân

- Năng lực tự học

- Năng lực giải quyết vấn đề

- Năng lực sáng tạo

- Năng lực tự quản lý và phát triển bản thân

Nhóm 2: Năng lực về quan hệ xã hội

- Năng lực giao tiếp

vi nghiên cứu của đề tài, tác giả tập trung nghiên cứu về việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực giải quyết vấn đề là tổ hợp các năng lực thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hoạt động) trong hoạt động học tập và hoạt động giáo dục nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ đặt ra

Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn

sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng (Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012)

Giải quyết vấn đề hiểu theo nghĩa thông thường là tìm kiếm những giải pháp thích hợp để giải quyết các khó khăn, trở ngại Với một vấn đề cụ thể có thể có một số giải pháp giải quyết, trong đó có thể có giải pháp tối ưu Branford

J D (1984) [17], khi bàn về người giải quyết vấn đề lí tưởng (The Ideal Problem Solver), đã nêu ra 5 thành tố của quá trình giải quyết vấn đề là: 1) Nhận diện vấn đề; 2) Tìm hiểu cặn kẽ những khó khăn; 3) Đưa ra một giải pháp; 4) Thực hiện giải pháp; 5) Đánh giá hiệu quả việc thực hiện Có nhiều tác giả đã nêu lên các bước của quá trình này và về cơ bản là giống nhau (về các bước và mục đích, ý nghĩa của chúng) Nếu nhìn nhận các thành tố trên từ bình diện năng lực thì cũng có thể xem đây chính là các năng lực thành phần của năng lực giải quyết vấn đề Như vậy năng lực giải quyết vấn đề được mô tả theo các dấu hiệu trên và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong hoạt động trải nghiệm sẽ được bộc lộ qua các hoạt động trong quá trình giải quyết vấn đề

1.2.3 Hoạt động trải nghiệm

Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục trong đó từng học sinh được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc trong xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, các kỹ năng và tích lũy kinh nghiệm của từng cá nhân

Theo tác giả Đinh Thị Kim Thoa [21], hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục thông qua sự trải nghiệm và sáng tạo của cá nhân trong việc kết nói kinh nghiệm hoc được trong nhà trường với thực tiễn đời sống mà nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hóa thành năng lực

Theo tác giả Lê Huy Hoàng, họat động trải nghiệm là hoạt động xã hội, thực tiễn giúp học sinh tự chủ trải nghiệm trong thực tập thể, qua đó hình thành

và thể hiện phẩm chất năng lực, nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê, bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá trị, nhận ra chính mình cũng như khuynh hướng phát triển

bản thân; bổ trợ và cùng với các hoạt động dạy học trong chương trình giáo dục thực hiện tốt nhất mục tiêu giáo dục Hoạt động này nhấn mạnh sự trải nghiệm, thúc đẩy năng lực sáng tạo của người học và được tổ chức một cách linh hoạt, sáng tạo [21]

Trên cơ sở phân tích khái niệm (thuật ngữ) liên quan, từ các góc độ nghiên cứu khác nhau, có thể đưa ra nhiều cách định nghĩa khác nhau về hoạt động trải nghiệm

Theo nghĩa chung nhất: Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục, trong

đó nội dung và cách thức tổ chức tạo điều kiện cho từng học sinh được tham gia trực tiếp và làm chủ thể của hoạt động, tự lên kế hoạch, chủ động xây dựng chiến lược hành động cho bản thân và cho nhóm để hình thành và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị kỹ năng sống và những năng lực cần có của công dân trong xã hội hiện đại, qua hoạt động học sinh phát huy khả năng sáng tạo

để thích ứng và tạo ra cái mới, giá trị cho cá nhân và cộng đồng

Nếu quan niệm hoạt động trải nghiệm là một hình thức tổ chức hoạt động, thì có thể hiểu: Hoạt động trải nghiệm là một trong số những hình thức dạy học, giáo dục để tổ chức các hoạt động giáo dục, mà học sinh được tham gia trực tiếp

để chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, hình thành và phát triển năng lực cá nhân Trong khi tham gia hoạt động người học phải khai thác được những kinh nghiệm, vốn sống đã có kết hợp với những trải nghiệm mới để hình thành những phẩm chất, năng lực mới, giá trị mới và tạo ra những sản phẩm (vật chất, tinh thần) có giá trị đối với bản thân và đối với người khác

Nếu hiểu hoạt động trải nghiệm là một nội dung giáo dục, thì có thể quan niệm: Hoạt động trải nghiệm là tổng hòa các nội dung giáo dục, bao gồm: đời sống xã hội, văn hóa - nghệ thuật, thể thao, vui chơi giải trí, khoa học kỹ thuật công nghệ, lao động, hướng nghiệp, được nhà giáo dục thiết kế theo mục tiêu phát triển toàn diện nhân cách

Nếu coi hoạt động trải nghiệm có giá trị tương đương với một môn học,

có thể quan niệm: Hoạt động trải nghiệm là một hợp phần quan trọng trong chương trình giáo dục phổ thông, với tư cách như là một môn học, có nội dung

chương trình cụ thể, phương pháp, đánh giá được các nhà sư phạm thiết kế, nhằm mục tiêu phát triển toàn diện nhân cách học sinh, đặc biệt nhấn mạnh tạo điều kiện để người học trực tiếp tham gia các loại hình hoạt động giáo dục, phát huy năng lực sáng tạo

Như vậy, hoạt động trải nghiệm được coi là một không gian giáo dục trong nhà trường phổ thông, trong đó có sự tích hợp nội dung học tập trong nhà trường từ các môn học gắn với kinh nghiệm của bản thân học sinh trong cuộc sống và năng lực sở trường của học sinh trong từng lĩnh vực để thích nghi với cuộc sống thực đang diễn ra bên trong và bên ngoài nhà trường Đó cũng là không gian để tổ chức các hoạt động giáo dục đa dạng như giáo dục định hương nghề nghiệp, các hoạt động giáo dục phát triển năng lực chuyên biệt, khác biệt cho các nhóm học sinh, gắn hoạt động của nhà trường với cuộc sống, tạo sự liên kết đa dạng với các môn học trong những tình huống thực tiễn, xây dựng các giá trị cuộc sống cho công dân theo định hướng các kĩ năng mềm mà trong các môn học không thể chuyển tải được, tổ chức các hoạt động giáo dục định hướng công dân

Theo chúng tôi, hoạt động trải nghiệm là một loại hình hoạt động giáo dục như các môn học khác trong chương trình giáo dục phổ thông, được thực hiện một cách có tổ chức trong hoặc ngoài nhà trường nhằm hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất, tư tưởng, tình cảm, giá trị, kỹ năng sống và những năng lực chung cần có ở con người hiện đại Vì vậy, có thể hiểu hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục, trong đó, dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt động thực tiễn khác nhau của đời sống gia đình, nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình

1.3 Một số vấn đề về năng lực giải quyết vấn đề

1.3.1 Các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề

Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề dự kiến phát triển ở học sinh gồm các thành tố bao gồm một số hành vi cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình giải quyết vấn đề Cụ thể là:

- Tìm hiểu, khám phá vấn đề: nhận biết vấn đề, phân tích được tình huống

cụ thể, phát hiện được tình huống có vấn đề, chia sẻ sự am hiểu về vấn đề với người khác

- Thiết lập không gian vấn đề: lựa chọn, sắp xếp, tích hợp thông tin với kiến thức đã học Xác định thông tin, biết tìm hiểu các thông tin có liên quan, từ đó xác định cách thức, quy trình, chiến lược giải quyết và thống nhất cách hành động

- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:

+ Lập kế hoạch: thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận, xin ý kiến, giải quyết các mục tiêu…), thời điểm giải quyết từng mục tiêu

+ Thực hiện kế hoạch: thực hiện và trình bày giải pháp, điều chỉnh kế hoạch để phù hợp với thực tiễn và không gian vấn đề khi có sự thay đổi

- Đánh giá và phản ánh giải pháp: Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề Suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề Điều chỉnh

và vận dụng trong tình huống mới, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu được Đề xuất giải pháp cho những vấn đề tương tự Như vậy, cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề được mô tả bởi các thành tố và các chỉ số hành vi được tóm tắt bởi sơ đồ sau:

Kiến thức, kỹ năng, thái độ là ba chất liệu quan trọng nhất để hình thành năng lực tương ứng trên cơ sở rèn luyện và trải nghiệm hoạt động nhất định của con người Căn cứ vào những thành tố của năng lực giải quyết vấn đề, chúng tôi

xác định nội dung phát triển năng lực giải quyết vấn đề qua hoạt động trải nghiệm bao gồm:

- Kiến thức cơ bản về năng lực giải quyết vấn đề: là tổ hợp các năng lực thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hoạt động) trong hoạt động học tập và hoạt động giáo dục nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ đặt ra

- Kĩ năng giải quyết vấn đề: Kĩ năng tìm hiểu, khám phá vấn đề; Kĩ năng thiết lập không gian vấn đề; Kĩ năng lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; Kĩ năng đánh giá và phản ánh giải pháp

- Thái độ đối với năng lực giải quyết vấn đề: Tích cực, hứng thú khi tham gia giải quyết vấn đề

Ba yếu tố trên là một thể thống nhất hoàn chỉnh tạo thành năng lực giải quyết vấn đề, chúng có quan hệ mật thiết với nhau, bổ xung cho nhau, cụ thể: Thái độ tạo điều kiện tốt cho quá trình hình thành và phát triển kiến thức, kĩ năng giải quyết vấn đề Kiến thức cơ bản về năng lực giải quyết vấn đề là cơ sở vật chất, là điều kiện để hình thành và phát triển kĩ năng và thái độ đối với năng lực giải quyết vấn đề Kĩ năng giải quyết vấn đề giúp cho quá trình tiếp thu kiến thức và bồi dưỡng thái độ dễ dàng hơn, thuận lợi hơn Ba yếu tố trên luôn thống nhất hữu cơ với nhau, chi phối lẫn nhau trong quá trình hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề Nếu thiếu một trong ba yếu tố thì không hình thành

và phát triển được năng lực giải quyết vấn đề Cả ba yếu tố nêu trên là một thể thống nhất hoàn chỉnh, chúng không tồn tại biệt lập ở mỗi cá nhân, mà hình thành và phát triển trong mối quan hệ nhân quả tạo thành năng lực giải quyết vấn đề Do vậy việc kém phát triển của một trong ba yếu tố trên sẽ ảnh hưởng đến hiệu quả phát triển năng lực giải quyết vấn đề Trong quá trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, cần phải chú ý cả ba yếu tố trên Đặc biệt nhà giáo dục phải quan tâm một cách đồng bộ cả ba yếu tố: Hình thành kiến thức về năng lực giải quyết vấn đề một cách bền vững; Giáo dục cho học sinh có được thái độ tích cực đối với năng lực giải quyết vấn đề; Tổ chức tập luyện, rèn luyện các kĩ năng giải quyết vấn đề cho học sinh và thường xuyên củng cố các

kĩ năng giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua đa dạng hóa các hình thức tổ chức hoạt động giáo dục

1.3.2 Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh Tiểu học

Ở đầu tuổi tiểu học, hành vi mà học sinh thực hiện còn phụ thuộc nhiều vào yêu cầu của người lớn (học để được bố cho đi ăn kem, học để được cô giáo khen, quét nhà để được ông cho tiền, ) Khi đó, sự điều chỉnh ý chí đối với việc thực thi hành vi ở các em còn yếu Đặc biệt các em chưa đủ ý chí để thực hiện đến cùng mục đích đã đề ra nếu gặp khó khăn

Đến cuối tuổi tiểu học, các em đã có khả năng biến yêu cầu của người lớn thành mục đích hành động của mình, tuy vậy năng lực ý chí còn thiếu bền vững, chưa thể trở thành nét tính cách của các em Việc thực hiện hành vi vẫn chủ yếu phụ thuộc vào hứng thú nhất thời

Tình cảm và nhận thức của học sinh tiểu học mang tính cụ thể trực tiếp và luôn gắn liền với các sự vật hiện tượng sinh động, rực rỡ, Lúc này khả năng kiềm chế cảm xúc của trẻ còn non nớt, trẻ dễ xúc động và cũng dễ nổi giận, biểu hiện cụ thể là trẻ dễ khóc mà cũng nhanh cười, rất hồn nhiên vô tư Vì thế có thể nói tình cảm của trẻ chưa bền vững, dễ thay đổi

Từ quá trình nghiên cứu một số đặc điểm tâm lí của học sinh Tiểu học, tác giả đã nhận thấy: biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh Tiểu học chính là phản ứng của các em trước một tình huống trong cuộc sống, với các mức độ khác nhau Để đánh giá khả năng giải quyết vấn đề ở học sinh Tiểu học, tác giả đã chia ra các mức độ đánh giá như sau:

Có khả năng Khả năng tốt

Khả năng khá Khả năng trung bình

Không có khả năng

1.3.3 Tầm quan trọng của năng lực giải quyết vấn đề

- Đối với học sinh: Sự hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề giúp học sinh:

+ Hiểu và nắm chắc kiến thức lĩnh hội được Học sinh có thể mở rộng và nâng cao những kiến thức xã hội của mình

+ Biết vận dụng những tri thức xã hội vào trong thực tiễn cuộc sống + Hình thành kỹ năng giao tiếp, tổ chức, khả năng tư duy, tinh thần hợp tác, hoà nhập cộng đồng

- Đối với giáo viên: Sự hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề

ở học sinh giúp giáo viên:

+ Có thể đánh giá một cách khá chính xác khả năng tiếp thu và trình độ tư duy của học sinh, tạo điều kiện cho việc phân loại học sinh một cách chính xác

+ Có điều kiện trực tiếp uốn nắn những kiến thức, hành vi sai lệch, không chuẩn xác, định hướng kiến thức, hành vi cần thiết cho HS

+ Dễ dàng đánh giá khả năng vận dụng lý luận vào thực tiễn xã hội của học sinh Từ đây định hướng phương pháp giáo dục tư tưởng học tập và rèn luyện cho HS

1.4 Đặc điểm tâm lý lứa tuổi Tiểu học

Trong tâm lý học phát triển, Piaget đã sử dụng hai khái niệm quan trọng là đồng hóa và điều ứng Đồng hóa được xem là một quá trình mà người học có thể vận dụng kiến thức cũ để giải quyết tình huống mới và sắp xếp kiến thức mới thu nhận được vào cấu trúc kiến thức hiện có Còn điều ứng là quá trình, trong

đó để thích nghi với những đòi hỏi đa dạng của môi trường thì người học có thể buộc phải thay đổi cấu trúc đã có, tạo ra cấu trúc mới cho phù hợp với hoàn cảnh mới Đồng hóa dẫn đến tăng trưởng các cấu trúc đã có, còn điều ứng tạo ra cấu trúc mới Như vậy đồng hóa làm tăng trưởng, điều ứng làm phát triển [8]

Theo Vư-gốt-xki, trong suốt quá trình phát triển của trẻ em thường xuyên diễn ra hai mức độ: trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất Trình độ hiện tại là trình độ, mà ở đó các chức năng tâm lý đã đạt tới độ chín muồi, còn ở vùng phát triển gần nhất các chức năng tâm lý đang trưởng thành nhưng chưa chín muồi Trong thực tiễn, trình độ hiện tại biểu hiện qua việc trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần bất kỳ sự giúp đỡ nào từ bên ngoài, còn vùng phát triển gần nhất được thể hiện trong tình huống trẻ hoàn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác, mà nếu tự mình thì không thể thực hiện được

Như vậy, hai mức độ phát triển thể hiện hai mức độ chín muồi ở các thời điểm khác nhau Đồng thời chúng luôn vận động: vùng phát triển gần nhất hôm nay sẽ trở thành trình độ hiện tại vào ngày mai và xuất hiện những vùng phát triển gần nhất khác [6]

Do vậy, các hoạt động giáo dục và sự phát triển phải gắn bó hữu cơ với nhau Các hoạt động giáo dục phải đi trước quá trình phát triển, tạo ra vùng phát triển gần nhất, là điều kiện bộc lộ sự phát triển Chỉ có như vậy, hoạt động giáo dục mới đạt hiệu quả cao Điều này đòi hỏi giáo viên cần cung cấp những hỗ trợ ban đầu cho học sinh, nhưng không nên tiếp tục can thiệp khi học sinh đã có khả năng làm việc độc lập

1.5 Một số vấn đề về phát triển năng lực giải quyết vấn đề qua hoạt động trải nghiệm ở Trường Tiểu học

1.5.1 Quan niệm về hoạt động trải nghiệm trong trường Tiểu học

Hoạt động trải nghiệm là các hoạt động giáo dục thực tiễn được tiến hành song song với hoạt động dạy học trong nhà trường Hoạt động trải nghiệm là một bộ phận của quá trình giáo dục, được tổ chức ngoài giờ học các môn văn hóa ở trên lớp và có mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ cho hoạt động dạy học Thông qua các hoạt động thực hành, những việc làm cụ thể và các hành động của học sinh, hoạt động trải nghiệm là các hoạt động giáo dục có mục đích, có tổ chức, được thực hiện trong hoặc ngoài nhà trường nhằm phát triển, nâng cao các tố chất và tiềm năng của bản thân học sinh, nuôi dưỡng ý thức sống tự lập, đồng thời quan tâm, chia sẻ tới những người xung quanh

Theo Dự thảo Chương trình phổ thông mới, hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục được thực hiện bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 12 Ở Tiểu học, hoạt động này được gọi là Hoạt động trải nghiệm, ở THCS và THPT được gọi là Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp

Hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông được phân chia theo hai giai đoạn:

- Giai đoạn giáo dục cơ bản: Bằng hoạt động trải nghiệm của bản thân trong các hoạt động khác nhau, mỗi học sinh vừa tham gia vừa thiết kế và tổ chức các hoạt động cho chính mình, qua đó tự khám phá, điều chỉnh bản thân, điều chỉnh cách tổ chức hoạt động để sống và làm việc hiệu quả Ở giai đoạn này, mỗi học sinh bước đầu xác định được sở trường và chuẩn bị một số năng lực cơ bản của người lao động và người công dân có trách nhiệm

- Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp: Chương trình Hoạt động trải nghiệm tiếp tục phát triển những phẩm chất và năng lực đã hình thành từ giai đoạn giáo dục cơ bản thông qua hoạt động phát triển cá nhân, hoạt động lao động, hoạt động xã hội và phục vụ cộng đồng và hoạt động giáo dục hướng nghiệp nhưng tập trung cao hơn vào việc phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp

Chương trình hoạt động trải nghiệm bao gồm 4 nhóm nội dung hoạt động

Cụ thể: hoạt động phát triển cá nhân, hoạt động lao động, hoạt động xã hội và phục vụ cộng đồng, hoạt động giáo dục hướng nghiệp Bốn nhóm nội dung hoạt động này được thực hiện thông qua bốn loại hình hoạt động chủ yếu: Sinh hoạt dưới cờ, Sinh hoạt lớp, Hoạt động giáo dục theo chủ đề và Hoạt động câu lạc bộ Các loại hình này cũng sẽ đổi mới về cách thức tổ chức theo hướng tăng cường sự trải nghiệm của học sinh Một số nội dung sinh hoạt Sao Nhi đồng, Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh, Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, Hội Liên hiệp Thanh niên Việt Nam được tích hợp trong nội dung các hoạt động trên

Ở Tiểu học, nội dung chương trình hoạt động trải nghiệm tập trung nhiều hơn vào các hoạt động phát triển bản thân, kỹ năng sống, quan hệ với bạn bè, thầy cô và người thân trong gia đình Bên cạnh đó, các hoạt động lao động, hoạt động xã hội và làm quen với một số nghề gần gũi cũng được tổ chức thực hiện

1.5.2 Vai trò của hoạt động trải nghiệm trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Tiểu học

Thông qua việc tham gia vào các hoạt động trải nghiệm, học sinh được phát huy vai trò chủ thể, tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của bản thân Các em được chủ động tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động: từ thiết kế hoạt động đến chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả hoạt

động phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và khả năng của bản thân Các em được trải nghiệm, được bày tỏ quan điểm, ý tưởng, được đánh giá và lựa chọn ý tưởng hoạt động, được thể hiện, tự khẳng định bản thân, được tự đánh giá và đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm mình và của bạn bè,… Từ đó, hình thành và phát triển cho các em những giá trị sống và các năng lực cần thiết, nhất

là năng lực giải quyết vấn đề

Hoạt động tải nghiệm về cơ bản mang tính chất của hoạt động tập thể trên tinh thần tự chủ, với sự nỗ lực giáo dục nhằm phát triển khả năng sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thể Nội dung giáo dục của hoạt động trải nghiệm thiết thực và gần gũi với cuộc sống thực tế, đáp ứng được nhu cầu hoạt động của học sinh, giúp các em vận dụng những hiểu biết của mình, giải quyết vấn đề vào trong thực tiễn cuộc sống một cách dễ dàng, thuận lợi

Hoạt động trải nghiệm có thể tổ chức theo các quy mô khác nhau như: theo nhóm, theo lớp, theo khối lớp, theo trường hoặc liên trường Tuy nhiên, tổ chức theo quy mô nhóm và quy mô lớp có ưu thế hơn về nhiều mặt như đơn giản, không tốn kém, mất ít thời gian, học sinh tham gia được nhiều hơn và có nhiều khả năng hình thành, phát triển các năng lực cho học sinh hơn Hoạt động trải nghiệm có khả năng thu hút sự tham gia, phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường như: giáo viên chủ nhiệm, giáo viên bộ môn, cán bộ Đoàn, tổng phụ trách Đội, ban giám hiệu nhà trường, cha mẹ học sinh, chính quyền địa phương, Hội Khuyến học, Hội Phụ nữ, Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, Hội Cựu chiến binh, các cơ quan, tổ chức, doanh nghiệp ở địa phương, các nhà hoạt động xã hội, những nghệ nhân, những người lao động tiêu biểu ở địa phương,…

Phương pháp giáo dục trong Hoạt động trải nghiệm phải đáp ứng các yêu cầu sau: Làm cho người học sẵn sàng tham gia trải nghiệm tích cực; giúp người học suy nghĩ về những gì trải nghiệm; giúp người học phát triển kỹ năng phân tích, khái quát hóa các kinh nghiệm có được; tạo cơ hội cho người học có kỹ năng giải quyết vấn đề và ra quyết định dựa trên những tri thức và ý tưởng mới thu được từ trải nghiệm

1.5.3 Nội dung - hình thức hoạt động trải nghiệm trong Trường Tiểu học Hoạt động trải nghiệm trong Trường Tiểu học có nội dung rất đa dạng và mang tính tích hợp, tổng hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục như: giáo dục đạo đức, giáo dục trí tuệ, giáo dục kĩ năng sống, giáo dục giá trị sống, giáo dục nghệ thuật, thẩm mĩ, giáo dục thể chất, giáo dục lao động, giáo dục an toàn giao thông, giáo dục môi trường, giáo dục phòng chống ma túy, giáo dục phòng chống HIV/AIDS và tệ nạn xã hội

Hình thức tổ chức Hoạt động trải nghiệm bao gồm: Hình thức có tính khám phá (thực địa – thực tế, tham quan, cắm trại, trò chơi, ); hình thức có tính thể nghiệm, tương tác (diễn đàn, giao lưu, hội thảo, sân khấu hóa, ); Hình thức

có tính cống hiến (thực hành lao động; hoạt động tình nguyện, nhân đạo ); hình thức có tính nghiên cứu (dự án và nghiên cứu khoa học, hoạt động theo nhóm sở thích) Khi tổ chức hoạt động trải nghiệm, các trường chủ động lựa chọn các hình thức tổ chức cụ thể phù hợp với điều kiện của nhà trường và địa phương

Đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm của học sinh cần phải dựa trên các yêu cầu cần đạt mà chương trình hoạt động trải nghiệm đã xác định theo từng lớp để thu thập những thông tin từ các nguồn khác nhau: quan sát học sinh trong quá trình hoạt động; sản phẩm hoạt động của học sinh, đặc biệt là sản phẩm thực hành và ứng dụng; kết quả tự đánh giá của học sinh, đánh giá của nhóm học sinh và đánh giá của các lực lượng giáo dục khác Kết quả đánh giá sẽ

là cơ sở quan trọng để giáo viên điều chỉnh các hoạt động cho phù hợp, đặc biệt, đánh giá cần phải tạo ra động lực thúc đẩy sự nỗ lực rèn luyện, phấn đấu, tự hoàn thiện của mỗi học sinh

1.5.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực giải quyết vấn

đề cho học sinh Tiểu học qua hoạt động trải nghiệm

* Yếu tố chủ quan

Sự hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho mỗi cá nhân nói chung và Học sinh Tiểu học nói riêng chịu ảnh hưởng của yếu tố chủ quan và khách quan, trong đó yếu tố chủ quan từ cả phía học sinh và giáo viên ảnh hưởng trực tiếp đến sự hình thành năng lực của học sinh tiểu học

Các yếu tố chủ quan từ phía cán bộ quản lí, giáo viên có ảnh hưởng rất lớn đến việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Tiểu học qua hoạt động trải nghiệm, cụ thể là:

- Nhận thức của đội ngũ cán bộ quản lí nhà trường ảnh hưởng trực tiếp đến việc xây dựng kế hoạch và thực hiện các hoạt động trải nghiệm Việc phát triển năng lực cho học sinh nói chung qua hoạt động trải nghiệm chỉ được thực hiện có hiệu quả khi các nhà quản lý nhận thức được vị trí, tầm quan trọng của

nó trong mối quan hệ với các hoạt động khác trong nhà trường Trên cơ sở đó có những ý kiến chỉ đạo phù hợp nhằm phát huy tối đa tiềm năng của các hoạt động trong việc thực hiện mục tiêu phát triển năng lực nói chung và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh nói riêng

- Nhận thức của giáo viên Tiểu học về sự cần thiết phải phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, đây là yếu tố có tác động rất lớn đến việc phát triển cho học sinh Vì vậy, việc bồi dưỡng nâng cao nhận thức cho giáo viên về phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh là cần thiết

Việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Tiểu học qua hoạt động trải nghiệm muốn có hiệu quả cần chú ý đến các yếu tố chủ quan từ chính bản thân học sinh Các đặc điểm về thể chất, tâm lý, xã hội của học sinh đều có những ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho họ trong đó

có những yếu tố ảnh hưởng trực tiếp Cụ thể là

- Tính tích cực, tự giác, sáng tạo trong hoạt động: Trong quá trình hoạt động, mỗi học sinh cần phải tích cực, tự giác, chủ động phấn đấu, khẳng định năng lực của bản thân nếu không mọi tác động sẽ không có hiệu quả Thực tế cho thấy, nếu học sinh nào có ý thức phấn đấu, học hỏi thầy cô, bạn bè và mọi người xung quanh thì em đó có khả năng giải quyết tình huống một cách tích cực và hiệu quả Tuy nhiên, không phải học sinh nào cũng làm tốt điều này

- Khả năng nhận thức của học sinh: Khả năng nhận thức của bản thân học sinh có vai trò rất quan trọng trong việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho các em Nếu các em có khả năng nhận thức tốt thì đó là điều

kiện thuận lợi cho việc tham gia vào hoạt động, đồng thời tạo cho các em hứng thú và tích cực lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo Nếu nhận thức của học sinh bị hạn chế thì các em sẽ gặp khó khăn trong việc chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng cho bản thân

- Hệ thống những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm đã có ở học sinh: Những kỹ năng, kỹ xảo đã có ở học sinh như kỹ năng giao tiếp, kỹ năng giải quyết mâu thuẫn, kỹ năng lắng nghe và chấp nhận người khác là điều kiện thuận lợi trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Tiểu học Những tri thức, kinh nghiệm đã có ở học sinh ảnh hưởng trực tiếp đến việc phát triển của học sinh, vì bất cứ việc học nào cũng đều bắt nguồn từ cái đã biết và từ vốn kinh nghiệm sống, ngược lại vốn sống được làm phong phú trong chính quá trình học tập và tham gia các hoạt động giáo dục của mỗi cá nhân

* Yếu tố khách quan

- Môi trường giáo dục trong nhà trường: Nhà trường có vai trò chủ đạo trong định hướng và tổ chức các hoạt động dạy học và giáo dục cho học sinh Thông qua các hoạt động dạy học và giáo dục, nhà trường giúp học sinh có được những kiến thức, kỹ năng cần thiết làm cơ sở cho việc phát triển các năng lực cốt lõi trong đó có năng lực giải quyết vấn đề Trong nhà trường Tiểu học, bên cạnh hoạt động dạy học, các hoạt động trải nghiệm có vai trò rất quan trọng trong việc giáo dục học sinh Việc tổ chức thực hiện hoạt động trải nghiệm thường xuyên theo chương trình quy định với các hoạt động đa dạng là một yếu tố quan trọng góp phần rèn luyện và phát triển các năng lực then chốt trong đó có năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

- Môi trường gia đình: Gia đình có ảnh hưởng rất lớn đến việc hình thành

và phát triển toàn diện cho học sinh Trong gia đình, tất cả những hành vi ứng

xử của cha mẹ đều ảnh hưởng đến con cái Nếu gia đình trang bị cho các em những kiến thức của cuộc sống tốt, có điều kiện quan tâm, giáo dục các em tinh thần trách nhiệm sẽ giúp các em thấy được vai trò của sự chung sức, phối hợp, cùng nhau thực hiện công việc chung làm cơ sở phát triển năng lực giải

quyết vấn đề cho họ Mặt khác, nhận thức của cha mẹ học sinh về tầm quan trọng của các hoạt động trải nghiệm trong nhà trường cũng có ảnh hưởng lớn đến mức độ tham gia của học sinh Thực tế cho thấy, có nhiều phụ huynh muốn cho con được tham gia các hoạt động tập thể do nhà trường hoặc địa phương tổ chức nhưng cũng không ít phụ huynh không tạo điều kện cho con tham gia các hoạt động đó chỉ tập trung vào việc cho con học các môn văn hóa

- Sự thiếu thốn tài liệu hướng dẫn tổ chức thực hiện các hoạt động trải nghiệm theo hướng phát triển năng lực cho học sinh, cơ sở vật chất và các phương tiện hỗ trợ khác cũng là những yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Các yếu tố có sự tác động qua lại lẫn nhau cùng ảnh hưởng đến quá trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Tiểu học Do đó, khi xây dựng chương trình hoạt động, triển khai tổ chức các hoạt động trải nghiệm cần chú ý đến sự tác động của tất cả các yếu tố nhằm phát huy những ảnh hưởng tốt, ngăn chặn nhưng ảnh hưởng không tốt đến việc phát triển năng lực nói chung và năng lực giải quyết vấn đề nói riêng

Kết luận chương 1

1 Những nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề trên thế giới khá phong phú Theo định nghĩa trong đánh giá PISA, năng lực giải quyết vấn đề là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng Ở Việt Nam, nghiên cứu khoa học về phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua hoạt động dạy học đã được nhiều tác giả quan tâm Nhưng những nghiên cứu về việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua các hoạt động giáo dục, nhất là hoạt động trải nghiệm thì chưa được đi sâu

2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề dự kiến phát triển ở học sinh gồm các thành tố bao gồm một số hành vi cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình giải quyết vấn đề Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề bao gồm: Tìm hiểu, khám phá vấn đề; Thiết lập không gian vấn đề; Lập

kế hoạch và thực hiện giải pháp; Đánh giá và phản ánh giải pháp

3 Hoạt động trải nghiệm là các hoạt động giáo dục thực tiễn được tiến hành song song với hoạt động dạy học trong nhà trường Hoạt động trải nghiệm

là một bộ phận của quá trình giáo dục, được tổ chức ngoài giờ học các môn văn hóa ở trên lớp và có mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ cho hoạt động dạy học Thông qua các hoạt động thực hành, những việc làm cụ thể và các hành động của học sinh, hoạt động trải nghiệm là các hoạt động giáo dục có mục đích, có tổ chức, được thực hiện trong hoặc ngoài nhà trường nhằm phát triển, nâng cao các tố chất và tiềm năng của bản thân học sinh, nuôi dưỡng ý thức sống tự lập, đồng thời quan tâm, chia sẻ tới những người xung quanh Nội dung giáo dục của hoạt động trải nghiệm thiết thực và gần gũi với cuộc sống thực tế, đáp ứng được nhu cầu hoạt động của học sinh, giúp các em vận dụng những hiểu biết của mình, giải quyết vấn đề vào trong thực tiễn cuộc sống một cách dễ dàng, thuận lợi Từ

đó, hình thành và phát triển cho các em những giá trị sống và các năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề

4 Việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Tiểu học qua hoạt động trải nghiệm chịu ảnh hưởng từ nhiều yếu tố trong đó có những yếu tổ

từ cả gia đình, nhà trường và xã hội

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM 2.1 Khái quát chung về khảo sát thực trạng

2.1.1 Mục tiêu khảo sát

Nghiên cứu thực trạng việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm

2.1.2 Nội dung khảo sát

- Khảo sát thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Tiểu học qua hoạt động trải nghiệm

- Khảo sát thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Tiểu học qua hoạt động trải nghiệm

2.1.3 Đối tượng khảo sát

Chúng tôi tiến hành khảo sát thực trạng trên đối tượng là 300 HS khối lớp

3, 4, 5 và 100 giáo viên Tiểu học tại các Trường Tiểu học trên địa bàn thành phố Hải Phòng, thuộc quận Kiến An như: Tiểu học Nguyễn Du, Tiểu học Trần Thành Ngọ, Tiểu học Ngọc Sơn; và các Trường Tiểu học thuộc quận Lê Chân như: Tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, Tiểu học Nguyễn Công Trứ

2.1.4 Phương pháp khảo sát

1, Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi:

Phương pháp này được sử dụng cho việc khảo sát tại các trường Tiểu học đối với các đối tượng được chọn lựa theo các nội dung đã xác định

4, Phương pháp thống kê toán học:

Dùng phương pháp thống kê toán học để lượng hóa những thông tin thu được, trên cơ sở đó rút ra những kết luận cần thiết

2.2 Kết quả khảo sát

2.2.1 Nhận thức về năng lực giải quyết vấn đề và phát triển năng lực giải quyết vấn đề qua hoạt động trải nghiệm

* Nhận thức của giáo viên:

Để tìm hiểu nhận thức của giáo viên về năng lực giải quyết vấn đề, tôi đã sử dụng câu hỏi về khái niệm năng lực giải quyết vấn đề “Thầy (cô) hiểu như thế nào

về năng lực giải quyết vấn đề?” , kết quả khảo sát: 80% giáo viên có nhận thức đúng về năng lực giải quyết vấn đề Đa số giáo viên đánh giá cao năng lực giải quyết vấn đề là một trong những năng lực rất cần phát triển cho học sinh Việc tìm hiểu nhận thức của giáo viên trường Tiểu học về năng lực giải quyết vấn đề và tầm quan trọng của việc phát triển năng lực này cho học sinh Tiểu học được thực hiện thông qua ý kiến lựa chọn của giáo viên đối với các nội dung có liên quan đến năng lực giải quyết vấn đề và hoạt động trải nghiệm Kết quả khảo sát về vấn đề này được thể hiện như số liệu bảng 2.1 và 2.2

Tỉ lệ (%)

Số ý kiến

Tỉ lệ (%)

Kĩ năng thiết lập không gian vấn đề 22 22 78 78

Kĩ năng lập kế hoạch và thực hiện giải pháp 25 25 75 75

Kĩ năng đánh giá và phản ánh giải pháp 24 24 76 76 Theo bảng 2.1, 80% giáo viên nhận thức đúng về kĩ năng tìm hiểu, khám phá vấn đề, 20% chưa hiểu rõ về kĩ năng đó Đối với kĩ năng thiết lập không