Luận văn thạc sĩ quản trị chất lượng giáo dục xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu môn ngữ văn của học sinh lớp 10 thpt

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN THỊ HOA XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU MÔN NGỮ VĂN CỦA HỌC SINH LỚP 10 THPT LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN TRỊ CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC Hà Nội 20[.]

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC - TRẦN THỊ HOA XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU MÔN NGỮ VĂN CỦA HỌC SINH LỚP 10 THPT LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN TRỊ CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC Hà Nội - 2020 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC - TRẦN THỊ HOA XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU MÔN NGỮ VĂN CỦA HỌC SINH LỚP 10 THPT Chuyên ngành: Đo lƣờng đánh giá giáo dục Mã số: 81 40 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN TRỊ CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS NGUYỄN THÚY NGA Hà Nội – 2020 LỜI CAM ĐOAN Luận văn với đề tài Xây dựng công cụ đánh giá lực đọc hiểu học sinh lớp 10 THPT cơng trình nghiên cứu cá nhân dƣới hƣớng dẫn khoa học PGS.TS Nguyễn Thúy Nga Tôi cam đoan số liệu thống kê, kết nghiên cứu trung thực chƣa đƣợc công bố cơng trình nghiên cứu khoa học trƣớc Đồng thời luận văn có có sử dụng, kế thừa số tƣ liệu, số liệu, kết nghiên cứu từ đề tài CAT, sách, giáo trình, tài liệu liên quan đến nội dung đề tài Tác giả luận văn Trần Thị Hoa i LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp, nhận đƣợc nhiều giúp đỡ, hỗ trợ dạy tận tình thầy giáo trƣờng Đại học Giáo dục, ĐHQGHN Tôi xin ghi nhận gửi lời cảm ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Thúy Nga, TS Lê Thái Hƣng nhiệt tình hƣớng dẫn, bảo, giúp đỡ tơi hồn thành luận văn Trong q trình học tập, nghiên cứu để có đƣợc “sản phẩm” nghiêm túc, có giá trị tơi học tập đƣợc thầy cô nhiều từ phƣơng pháp làm việc đến kiến thức chuyên môn Với điều may mắn hạnh phúc Qúa trình làm luận văn gặp phải nhiều khó khăn nhƣng nhận đƣợc nhiều giúp đỡ Tôi xin cám ơn bạn bè đồng nghiệp – ngƣời sẵn sàng hỗ trợ tôi, tạo điều kiện để tơi tham gia hồn thành chƣơng trình đào tạo sau đại học Cám ơn thầy cô, em học sinh trƣờng THPT Khoa học Giáo dục tạo điều kiện để tơi hồn thành khảo sát cho đề tài Cảm ơn gia đình ngƣời thân yêu tin tƣởng, động viên ủng hộ Qúa trình thực đề tài luận văn chắn không tránh khỏi hạn chế định Tác giả mong nhận đƣợc đóng góp chân thành Hội đồng Khoa học, quý thầy, cô giáo với góp ý bạn bè đồng nghiệp để luận văn hồn thiện có chất lƣợng tốt Hà Nội, tháng 12 năm 2019 Trần Thị Hoa ii MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN i LỜI CẢM ƠN ii MỤC LỤC iii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT v DANH MỤC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ TRONG LUẬN VĂN vi DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU TRONG LUẬN VĂN vii MỞ ĐẦU 1 Lí chọn đề tài Mục đích nghiên cứu luận văn Đối tƣợng, khách thể phạm vi nghiên cứu Câu hỏi giả thiết nghiên cứu Nội dung nghiên cứu Phƣơng pháp nghiên cứu Ý nghĩa lí luận thực tiễn luận văn Bố cục luận văn CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu .5 1.1.1 Những nghiên cứu lực đọc hiểu giới 1.1.2 Những nghiên cứu lực đọc hiểu Việt Nam 1.2 Cơ sở lí luận vấn đề nghiên cứu 13 1.2.1 Các khái niệm liên quan đến đề tài .13 1.2.1.1 Đọc hiểu 13 1.2.1.2 Năng lực đọc hiểu văn .14 1.2.1.3 Đánh giá đánh giá lực……………………………………….15 1.2.1.4 Đánh giá lực đọc hiểu………………………………………… 16 1.2.1.5 Năng lực đọc hiểu dự thảo chương trình Ngữ văn THPT 18 1.2.2 Đánh giá lực đọc hiểu văn 19 iii Tiểu kết chƣơng .26 CHƢƠNG PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 28 2.1 Thiết kế công cụ đánh giá lực đọc hiểu 28 2.2 Phƣơng pháp nghiên cứu 40 2.3 Mẫu khảo sát 38 2.4 Thử nghiệm công cụ .41 2.4.1 Kết thử nghiệm lần 41 2.4.2 Kết thực nghiệm lần 45 Tiểu kết chƣơng .54 CHƢƠNG KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 55 3.1 Kết phân tích thành tố lực đọc hiểu hình thức 55 3.2 Kết phân tích thành tố lực đọc hiểu nội dung 59 3.3 Kết phân tích thành tố lực đọc hiểu liên kết, mở rộng 62 3.4 Nhận xét lực đọc hiểu 63 3.5.Tƣơng quan kết tự đánh giá điểm lực thu đƣợc thông qua trắc nghiệm 66 3.6.Kết Luận 69 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 70 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO Error! Bookmark not defined PHỤ LỤC iv DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Từ viết tắt Nghĩa CH Câu hỏi ĐHQGHN Đại học Quốc gia Hà Nội HS Học sinh Nxb Nhà xuất THPT Trung học phổ thơng TS Thí sinh SGK Sách giáo khoa v DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ BẢNG Bảng 1.1 Năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 THPT 19 Bảng 1.2 Chuẩn (nội dung) lực đọc hiểu văn 24 môn Ngữ văn lớp 10 24 Bảng 1.3 Tiêu chí đánh giá chất lƣợng câu hỏi test .36 theo mơ hình IRT 36 Bảng 3.1 Bảng thống kê mô tả tần số thành tố lực đọc hiểu hình thức .55 Bảng 3.2 Bảng Kết câu hỏi minh họa 57 Bảng 3.3 Bảng thống kê mô tả, tần số lực đọc hiểu nội dung 59 Bảng 3.4 Bảng kết số câu hỏi minh họa .61 Bảng 3.5 Bảng thống kê mô tả, tần số lực đọc hiểu liên kết, mở rộng 62 Bảng 3.6 Bảng kết số câu hỏi đọc hiểu mở rộng 63 Bảng 3.7 Bảng thống kê mô tả giá trị TB thành tố 64 Bảng 3.8 Bảng so sánh tƣơng quan thành tố 64 Bảng Bảng kết độ tin cậy thang đánh giá lực đọc hiểu hình thức 66 Bảng 3.10 Bảng kết độ tin cậy thang đánh giá lực đọc hiểu nội dung 66 Bảng 3.11 Bảng kết độ tin cậy thang đánh giá lực đọc hiểu mở rộng 68 Bảng 3.12 Bảng kết so sánh tƣơng quan điểm TB khảo sát với điểm tự đánh giá học sinh 68 BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1 Biểu đồ phân bố chuẩn lực đọc hiểu hình thức 56 Biểu đồ 3.2 Biểu đồ phân bố chuẩn lực đọc hiểu nội dung 60 Biểu đồ 3.3 Biểu đồ phân bố chuẩn lực đọc hiểu liên kết, mở rộng .63 vi DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1 Mơ hình đọc hiểu văn Error! Bookmark not defined Hình 1.2 Cấu trúc lực đọc hiểu văn 20 Hình 1.3 Cấu trúc lực đọc hiểu văn 21 Hình 1.4 Kỹ năng lực đọc hiểu 22 Hình 1.5 Cấp độ lực đọc hiểu (OECD, …) .23 Hình 2.1: Kết chạy phần mềm IATA đề thử nghiệm 101 .42 Hình 2.2.Biểu đồ minh họa chất lƣợng câu hỏi số 35 .42 Hình 2.3 Biểu đồ chất lƣợng câu hỏi số 20 43 Hình 2.4 Biểu đồ minh họa nhóm câu hỏi chƣa tốt 44 Hình 2.5 Biểu đồ phân bố điểm mã đề 101 44 Hình 2.6.Biểu đồ phân bố chuẩn mã đề 101 .45 Hình 2.8 Kết phân tích phù hợp với lý thuyết IRT (items fit) tham số (tóm lƣợc) 46 Hình 2.9 Phân bố điểm lực hàm thông tin đề thi theo lý thuyết IRT 47 Hình 2.10.Biểu đồ phân bố điểm thử nghiệm lần 47 Hình 2.11.Biểu đồ cho thấy mức độ phù hợp với mơ hình IRT .48 Hình 2.12.Biểu đồ phân bố chuẩn đề thi 48 Hình 2.13 Biểu đồ minh họa chất lƣợng câu hỏi số 19 .49 Hình 2.14: Biểu đồ minh họa chất lƣợng câu hỏi số 37 50 Hình 2.15: Biểu đồ minh họa chất lƣợng câu hỏi số 34 52 Hình 2.16: Biểu đồ minh họa chất lƣợng câu hỏi số 53 Hình 2.17: Phân bố độ khó câu hỏi lực thí sinh 53 vii MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Thế giới ngày phát triển, để hội nhập cần thay đổi mặt Bên cạnh đổi thay kinh tế, văn hóa xã hội, u cầu với cơng dân tồn cầu kỉ tri thức buộc giáo dục cần phải có thay đổi phù hợp Dựa việc đánh giá mặt đƣợc chƣa đƣợc giáo dục quốc dân, Đảng ban hành nghị 29 đổi toàn diện giáo dục, nhấn mạnh đến mục tiêu đào tạo lực cho ngƣời học trình độ Nghị khẳng định cần tiếp tục đổi mạnh mẽ đồng yếu tố giáo dục, đào tạo theo hƣớng coi trọng phát triển phẩm chất, lực ngƣời học Đặc biệt cần đổi chƣơng trình nhằm phát triển lực phẩm chất ngƣời học, hài hịa đức, trí, thể, mỹ; dạy ngƣời, dạy chữ dạy nghề (Nghị 29 đổi toàn diện giáo dục) Tƣ tƣởng đạo Đảng phù hợp với xu chung giáo dục giới, chuyển từ việc tiếp cận nội dung sang tiếp cận lực Hiện nƣớc tiên tiến phát triển, có lực đƣợc sử dụng nhấn mạnh: Tƣ phê phán, tƣ logic; Giao tiếp, làm chủ ngơn ngữ; Tính tốn, ứng dụng số; Đọc-viết; Làm việc nhóm - quan hệ với ngƣời khác; Cơng nghệ thông tin- truyền thông; Sáng tạo, tự chủ; Giải vấn đề Ở Việt Nam, nhà giáo dục đề xuất có lực nhƣ: lực tự học, lực giải vấn đề, lực đọc hiểu, lực sáng tạo, lực quản lý, lực giao tiếp, lực hợp tác, lực sử dụng ngôn ngữ, lực sử dụng công nghệ thông tin truyền thông cho định hƣớng đổi giáo dục Trong lực đọc hiểu cần thiết cho ngƣời học Năng lực đƣợc hình thành qua hầu hết môn học, nhƣng thể rõ nét môn Ngữ văn Trong môn Ngữ văn, dạy học theo hƣớng tiếp cận lực học sinh, hƣớng đến ngƣời học chủ yếu, đƣợc quan tâm nhiều ngƣời, giới nghiên cứu ngồi nƣớc Trong chƣơng trình đào tạo trung học phổ thông, môn Ngữ văn mơn học bắt buộc tất em học sinh việc áp dụng đánh giá môn học thuận lợi cho việc triển khai đánh giá bƣớc đầu nghiên cứu Với lí trên, định lựa chọn vấn đề “Xây dựng công cụ đánh giá lực đọc hiểu môn Ngữ văn học sinh lớp 10 THPT” để làm đề tài luận văn thạc sĩ, chuyên ngành Đo lƣờng đánh giá giáo dục Kết nghiên cứu luận văn góp phần vào trình đổi phƣơng pháp kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh THPT nói chung học sinh lớp 10 nói riêng; đồng thời nâng cao kỹ giáo viên việc thiết kế công cụ đánh giá lực dùng để kiểm tra kết học tập em học sinh Mục đích nghiên cứu luận văn Mục đích: luận văn xây dựng công cụ đánh giá lực đọc hiểu môn Ngữ văn học sinh THPT qua việc thiết kế tiêu chí đánh giá, xây dựng công cụ trắc nghiệm (bài kiểm tra trắc nghiệm) dựa bậc thang đánh giá tiến hành thực nghiệm Đối tƣợng, khách thể phạm vi nghiên cứu 3.1 Đối tượng nghiên cứu Bộ công cụ trắc nghiệm đánh giá lực đọc hiểu môn Ngữ văn học sinh lớp 10 THPT 3.2 Khách thể nghiên cứu Hoạt động đánh giá kết thực hành phần đọc hiểu môn Ngữ văn học sinh lớp 10 3.3 Phạm vi nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu: học sinh lớp 10 THPT Khoa học Giáo dục Thời gian khảo sát: cuối HKI năm học 2018-2019, cuối HKI 2019- 2020 (đầu vào học sinh nhƣ nhau) trƣờng THPT Khoa học Giáo dục Câu hỏi giả thiết nghiên cứu 4.1 Câu hỏi nghiên cứu Năng lực đọc hiểu học sinh lớp 10 thông qua mơn Ngữ Văn đƣợc biểu bên ngồi tiêu chí/ báo nào? Bộ công cụ đánh giá đƣợc lực đọc hiểu học sinh lớp 10? Bộ công cụ đánh giá lực đọc hiểu môn Ngữ văn học sinh lớp 10 THPT đƣợc xây dựng có độ tin cậy độ giá trị cao khơng? Có thể đánh giá xác, khách quan lực kiểm tra dƣới dạng trắc nghiệm đƣợc không? 4.2 Giả thiết nghiên cứu Năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn học sinh lớp 10 THPT đánh giá khoa học trắc nghiệm đƣợc thiết kế bám sát bảng mô tả cấp độ lực đọc hiểu xác Nội dung nghiên cứu - Nội dung 1: Nghiên cứu tài liệu nƣớc để nắm đƣợc vấn đề liên quan đến đọc hiểu, làm rõ khái niệm lực đọc hiểu phƣơng pháp đánh giá lực đọc hiểu học sinh THPT - Nội dung 2: Xây dựng công cụ đánh giá lực đọc hiểu môn Ngữ văn học sinh lớp 10 THPT dựa tiêu chí định - Nội dung 3: Thử nghiệm công cụ nhằm kiểm nghiệm độ giá trị, độ tin cậy tiến hành khảo sát mẫu định nhằm đánh giá lực đọc hiểu môn Ngữ văn học sinh lớp 10 THPT trƣờng khảo sát Phƣơng pháp nghiên cứu Luận văn sử dụng tổng hợp phƣơng pháp nghiên cứu: phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu, phƣơng pháp hỏi ý kiến chuyên gia, phƣơng pháp nghiên cứu thực nghiệm, phƣơng pháp quan sát, phƣơng pháp điều tra xã hội học Ý nghĩa lí luận thực tiễn luận văn - Về mặt lí luận: đề tài cập nhật, hệ thống hóa thành tựu nghiên cứu lực đọc hiểu cho học sinh, đặc biệt mơn Ngữ văn; trình bày quan niệm lực đọc hiểu, phân tích vai trò quan trọng cấu trúc đọc hiểu môn Ngữ văn Đồng thời luận văn hƣớng đến việc xây dựng công cụ đánh giá lực đọc hiểu theo hƣớng phát triển lực học sinh, góp phần đổi đánh giá học sinh - Về mặt thực tiễn: luận văn làm rõ cấp độ lực đọc hiểu, giúp giáo viên dễ dàng việc đánh giá lực học sinh Đề tài đã xây dựng đƣợc câu hỏi trắc nghiệm đánh giá lực đọc hiểu môn Ngữ văn lớp 10 giúp thân học sinh tự đánh giá lực thân hào hứng với hình thức kiểm tra đánh giá môn học Bố cục luận văn Luận văn Phần mở đầu Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ Lục Nội dung gồm có chƣơng sau đây: Chƣơng Tổng quan vấn đề nghiên cứu sở lí luận Chƣơng 2: Phƣơng pháp tổ chức nghiên cứu Chƣơng 3: Đánh giá kết nghiên cứu CHƢƠNG TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1 Những nghiên cứu lực đọc hiểu giới Trên giới có nhiều nghiên cứu liên quan đến đọc hiểu, lực đọc hiểu nhƣ phƣơng pháp dạy học đọc hiểu để nâng cao chất lƣợng giáo dục nói chung mơn Ngữ văn nói riêng Thành tựu đạt đƣợc nghiên cứu mang tính cấp thiết Điều cho thấy sức hấp dẫn vấn đề nghiên cứu nhƣ tâm lực nhà nghiên cứu thể qua cơng trình Theo P David Pearson The Roots of Reading Comprehension Instruction (Nguồn gốc việc đọc hiểu hướng dẫn Hướng dẫn, Sổ tay nghiên cứu đọc hiểu) phân chia lịch sử nghiên cứu đọc hiểu việc dạy đọc hiểu (một cách tƣơng đối) thành ba giai đoạn Mỗi giai đoạn gắn với quan niệm khác hiểu dạy học đọc hiểu Quan niệm có thay đổi theo thời gian dựa cách mạng nhận thức ngƣời Đặc biệt, ứng với giai đoạn khác nhau, nội dung nghiên cứu đọc hiểu có đặc trƣng riêng, gắn với phát triển đa dạng lĩnh vực nhƣ lí thuyết tâm lí, ngơn ngữ, giáo dục học, lí luận văn học tác động tới trình dạy học đọc hiểu nhà trƣờng Nghiên cứu góp phần quan trọng đóng góp vào cơng trình nghiên cứu lớn đọc hiểu Nhà tâm lý học Edmund Burke Huey với cơng trình Khía cạnh tâm lí sư phạm hoạt động đọc (The psychology and pedagogy of reading, 1908) Edward Thorndike với báo Đọc suy luận: Nghiên cứu lỗi đọc VB (Reading as reasoning: A study of mistakes in paragraph reading, 1917, Journal of Educational Psychology) nỗ lực nghiên cứu trình đọc hiểu Cả hai nhà nghiên cứu khởi xƣớng đặt móng cho quan điểm đọc q trình kiến tạo tích cực Huey khẳng định đọc q trình tạo nên ý nghĩa từ “dấu vết” mà tác giả để lại văn Còn Thorndike cho “đọc văn giống giải vấn đề toán học Nó bao gồm việc chọn lựa nhân tố tình kết nối chúng mối quan hệ thích hợp, cần xác định xác vai trị/tầm ảnh hưởng nhân tố” Nghiên cứu vấn đề đọc hiểu Liên Xô đƣợc ý đạt đƣợc nhiều thành tựu đáng kể Một nghiên cứu mở đầu vào năm 1976, A Primacốpxki cho mắt Phương pháp đọc sách, ông khẳng định nét đẹp tác phẩm văn học vẻ đẹp giá trị thẩm mĩ ngôn ngữ đời sống A.Prima-cốp-xki nhấn mạnh khái niệm hiểu nội dung cần hiểu q trình Ơng viết “đọc sách, điều thân chưa có ý nghĩa hết Đọc sách hiểu điều đọc điều chủ yếu Không phải lúc đọc tác phẩm văn chương hiểu ngay.” Tác giả tìm hiểu sâu đọc hiểu để đƣa phƣơng pháp giúp cho ngƣời đọc nâng cao lực “Phải có thời gian phải có luyện tập qua thực hành đọc hiểu sâu ngơn ngữ nó, hiểu nguồn gốc, trình phát triển biến đổi ý nghĩa từ đoản ngữ liên quan đến trình độ cao ngơn ngữ người đọc” Miriam Alfassi với báo Đọc để học-những ảnh hưởng hướng dẫn chiến lược kết nối học sinh trung học đăng tạp chí The Jounral of Education Research, Bloomington 2004 đƣa kết hai trình nghiên cứu liên tục, kiểm tra hiệu hai mơ hình hƣớng dẫn chiến lƣợc đọc kết nối Kết nghiên cứu khẳng định chiến lƣợc đọc kết nối mang lại nhiều lợi ích việc cung cấp cho học sinh phƣơng tiện giúp họ áp dụng tiến trình nhận thức logic đọc hiểu Đặc biệt lý thuyết đọc hiểu dạy đọc hiểu đƣợc quan tâm nghiên cứu từ sớm nƣớc Âu Mỹ với công trình nhà nghiên cứu nhƣ K Goodman (1970), A Pugh (1978), L Baker A Brown (1984), … Trong năm cuối kỉ XX đến kỉ XXI, tạp chí Mĩ xuất nhiều cơng trình nghiên cứu dạy đọc hiểu nhà trƣờng phổ thơng Phần lớn cơng trình tập trung đề xuất giải pháp cải thiện lực đọc hiểu học sinh hƣớng đến việc chiếm lĩnh tác phẩm văn chƣơng cách tích cực chủ động Đồng thời tìm kiến biện pháp để hình thành thái độ học tập sáng tạo để hƣớng đến đọc hiểu theo định hƣớng phát triển lực Cơng trình lớn đánh giá lực đọc hiểu học sinh vấn đề chƣơng trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) vào năm 2002 Theo kết luận PISA, định nghĩa đọc đọc hiểu (reading and reading literacy) có thay đổi theo thời gian điều kiện kinh tế, văn hố, xã hội Vì khái niệm học đặc biệt học suốt đời đòi hỏi phải mở rộng cách hiểu việc đọc hiểu Cách đánh giá trình độ đọc biết đọc PISA khơng dựa vào u cầu chuẩn chƣơng trình môn học tiếng nhà trƣờng phổ thông nƣớc mà xuất phát từ yêu cầu xã hội hệ thống giáo dục, kĩ cần thiết cho sống tƣơng lai nhƣng yêu cầu PISA có mối quan hệ mật thiết với việc dạy học tiếng giáo dục ngôn ngữ nhà trƣờng phổ thông Việc nghiên cứu nội dung cách thức đánh giá trình độ đọc PISA cho thấy rõ nội dung cần bổ sung điều chỉnh việc dạy học tiếng Việt nói riêng giáo dục ngơn ngữ nói chung nhà trƣờng Việt Nam Đặc biệt, chƣơng trình đánh giá PISA đạt đƣợc nhiều thành tựu khác nhƣ PISA: Sample Questions in Reading- OECD, The PISA 2003- Assessment Framework: Mathematics, Reading, Science and Problem solving Knowledge and Skills – OECD, PISA 2003 - Technical Report- OECD, PISA 2006 - Science Competencies for Tomorrow’s World ( Volum1- Analysis) - OECD, Assessing Scientific reading and Mathematical Literacy (A Framework for PISA- 2006) – OECD Những nghiên cứu giới đƣa nhiều quan niệm lực đọc hiểu, đánh giá lực đọc hiểu môn học nhƣ môn Ngữ Văn Tuy nhiên nghiên cứu chƣa đƣa đƣợc chất lực đọc hiểu môn học lĩnh vực cụ thể Đặc biệt nghiên cứu chƣa hƣớng đến việc đánh giá lực đọc hiểu cách xác để hƣớng đến phát triển lực toàn diện học sinh 1.1.2 Những nghiên cứu lực đọc hiểu Việt Nam Ở Việt Nam, đọc hiểu vấn đề nghiên cứu đƣợc quan tâm nhà giáo dục Xuất sớm tạo tiền đề cho nghiên cứu sau đọc hiểu sách Dạy học tập đọc tiểu học, Nxb Giáo dục, năm 2001 Lê Phƣơng Nga Cuốn sách đề cập đến tất vấn đề kĩ đọc, lí luận đến phƣơng pháp dạy đọc dạng tập rèn kĩ đọc Có thể nói, nghiên cứu đánh dấu bƣớc quan trọng nghiên cứu đọc hiểu nƣớc ta Tiếp nối sau (năm 2002), Dạy học đọc hiểu tiểu học, Nguyễn Thị Hạnh trình bày thuyết phục sở việc dạy đọc hiểu Nhƣng tác giả lại khơng đề cập đến vấn đề lí luận cần làm rõ dạy học đọc hiểu nhƣ khái niệm hiểu, đọc hiểu, nội dung đọc hiểu văn nói chung để vào phân tích chất việc dạy học đọc hiểu dạy kỹ học tập phân biệt chất đọc hiểu với chất dạy học đọc hiểu Cơng trình nghiên cứu có nhiều đóng góp cụ thể để tìm hiểu Tiếng Việt nói chung việc đọc hiểu văn nói riêng Nguyễn Thái Hòa với viết Vấn đề đọc hiểu dạy đọc hiểu đăng tạp chí thơng tin khoa học sƣ phạm số 8, năm 2004 đƣa kết luận cho thấy tầm quan trọng, ý nghĩa cấp thiết liên quan đến đọc hiểu Tác giả khẳng định: “Đọc đúng, hiểu đúng, đọc nhanh hiểu kĩ, đọc diễn cảm hiểu tinh tế yêu cầu cấp thiết người để tiếp nhận, giải mã thông tin thời đại thông tin dồn dập vũ bão nay.” Liên hệ với thực tế phát triển xã hội, tác giả hiểu rõ vai trò đọc hiểu để khẳng định chắn “Vì dạy đọc hiểu có tầm quan trọng đặc biệt việc nâng cao chất lượng giáo dục nhà trường” Đây nghiên cứu thể rõ quan điểm riêng tác giả đọc hiểu đƣa khái niệm “Đọc hiểu hành vi ngơn ngữ, kĩ tích hợp” Ông phân chia đọc hiểu thành kỹ nhỏ kỹ đọc kỹ hiểu nhƣng việc phân chia chƣa có thống báo Nguyễn Trọng Hồn tác giả quan tâm đến nghiên cứu đọc hiểu trình bày quan niệm riêng có ảnh hƣởng đến việc dạy học văn trƣờng THPT báo Một số ý kiến đọc hiểu văn Ngữ văn trường phổ thơng, tạp chí Giáo dục, số 143 [23] Nghiên cứu có điểm gặp gỡ đồng tình với quan niệm “hiểu vừa nguyên nhân, vừa mục đích việc đọc Nếu đọc mà khơng hiểu khơng phải q trình đọc Có nhiều yếu tố liên quan đến hoạt động đọc, song chắn nội hàm khái niệm đọc tách rời với hiểu” Ảnh hƣởng trực tiếp đến việc phát triển lực đọc hiểu học sinh THPT viết sách giáo khoa THPT nâng cao Trần Đình Sử Trong sách này, tác giả trình bày rõ nội dung, mục đích, yêu cầu, điều kiện đọc hiểu, giai đoạn đọc hiểu, phƣơng pháp đọc hiểu văn nói chung văn văn học nói riêng Thơng qua nghiên cứu mình, ơng khẳng định đọc hiểu vừa văn hóa đọc cần thiết ngƣời đồng thời phƣơng pháp đọc hiểu đổi để phát triển lực cho học sinh vơ quan trọng cần thiết Điều có tác dụng to lớn, góp phần thay đổi phát triển quan niệm dạy học đọc hiểu chƣơng trình học mơn Ngữ văn Nguyễn Ngọc Thúy viết Đề xuất cấu trúc lực đọc hiểu văn tự chương trình ngữ văn theo mơ hình phát triển lực nghiên cứu hữu ích kiểu văn cụ thể mơn Ngữ văn, biến lí thuyết đọc hiểu trở nên thiết thực gần gần gũi Nghiên cứu đạt đƣợc kết kết định, đóng góp vào việc tìm hiểu lực đọc hiểu cho học sinh Tác giả đƣa tiêu chí để nhận diện lực đọc hiểu văn tự sự, sau phân tích cấu trúc lực đọc hiểu đề xuất hệ thống yếu tố cấu thành lực với số hành vi cụ thể để nâng cao lực đọc hiểu nói chung mơn Ngữ văn Nhận thấy thực tế việc dạy học đọc hiểu giáo viên học sinh cần phải có văn bổ sung bên cạnh văn sách giáo khoa để cung cấp kiến thức cần thiết nhƣ làm rõ vấn đề liên quan, Nguyễn Phƣớc cho đóng góp cơng tình nghiên cứu Sử dụng văn bổ sung dạy học đọc hiểu Tác giả viết đƣa số ý kiến vấn đề sử dụng văn bổ sung nhƣ nhằm nâng cao hiệu việc dạy học đọc hiểu cho học sinh Nhƣng ông chƣa đề cập đến việc để nhận biết đánh giá xác văn bổ sung có giá trị tin cậy nhƣ để hƣớng đến phát triển lực đọc hiểu cho học sinh nhƣ chƣa đƣa đƣợc phƣơng pháp đánh giá cụ thể Trong cơng trình mình, nhà nghiên cứu đọc hiểu Việt Nam nhận thức, phân tích làm sáng tỏ chất phức tạp hoạt động đọc hiểu nhiều bình diện nhƣ bình diện nhận thức, bình diện tâm lí, bình diện văn hóa, bình diện sƣ phạm Đọc hiểu cịn đƣợc xem xét qua góc độ khác nhƣ: khái niệm then chốt đọc hiểu; phản ứng đáp ứng q trình đọc hiểu; mơ hình lí thuyết đọc hiểu văn bản; chiến lƣợc đọc hiểu; kĩ thuật đọc hiểu …; chiến lƣợc đọc hiểu, hình thức đọc hiểu, cấp độ đọc hiểu, kĩ đọc hiểu; đọc hiểu dạy đọc hiểu Nhƣng nội dung dạy học đọc hiểu đƣợc quan tâm nhiều đọc hiểu tác phẩm văn chƣơng nhà trƣờng phổ thông, dạng đọc hiểu vô phức tạp đặc biệt Tuy nhiên nghiên cứu đƣa “hầu chưa nghiên cứu cơng phu, thích đáng có kết luận tin cậy” [28, tr 14] Bên cạnh tác giả khẳng định dạng đọc hiểu này, vai trò sáng tạo, tích cực ngƣời đọc (chủ yếu bạn đọc học sinh), đƣợc làm rõ qua nhiều ý kiến khác nhà nghiên cứu: “Bản chất hoạt động đọc - hiểu văn trình lao động sáng tạo mang tính thẩm mĩ nhằm phát giá trị tác phẩm sở phân tích đặc trưng văn bản” [28, tr 24] Qúa trình đọc hiểu văn chƣơng đƣợc phân chia để tìm hiểu chất vấn đề “đọc văn chương đọc chủ quan người viết cách đồng hóa tâm hồn, tình cảm, suy nghĩ vào trang sách” [28, tr 25]; “hiểu tác phẩm văn chương phát đánh giá mối quan hệ hữu tầng cấu trúc trên, tính chỉnh thể tồn vẹn tác phẩm” [28, tr 27] Các tác giả đặt đọc hiểu văn văn trong mối quan hệ ngƣời đọc với tác phẩm: “Mỗi lần đọc, cách đọc chặng đường chạy tiếp sức độc giả để đến với tác phẩm… Mọi người đọc có hội bình đẳng trị chơi tìm nghĩa Khơng có tiếng nói cuối Khơng 10 Tác phẩm ngày giàu có lên tình u văn học người” [43, tr 6] Một vấn đề quan trọng đọc hiểu liên quan đến dạy đọc hiểu văn chiến thuật đọc hiểu Khái niệm vốn nội dung quan trọng nghiên cứu đọc hiểu Đã có nhiều tác giả nhắc tới nhƣ Nguyễn Thanh Hùng, Nguyễn Thái Hịa nhƣng phải tới cơng trình “đọc hiêu chiến thuật đọc hiểu nhà trường phổ thông” [29], khái niệm đƣợc làm rõ cách hệ thống Tác giả Phạm Thị Thu Hƣơng thể quan niệm chiến thuật đọc hiểu đƣa hệ thống mƣời chiến thuật cách sử dụng đọc hiểu: đánh dấu ghi bên lề; tổng quan văn bản; cộng tác ghi chú; giao tiếp văn học; câu hỏi kết nối tổng hợp; mối quan hệ hỏi đáp; mối quan hệ nhận thức siêu nhận thức; đọc suy luận; nhân vật mong muốn, nhƣng…; phim trí óc Nhìn chung, lĩnh vực nghiên cứu đọc hiểu nƣớc cần thêm nhiều cơng trình nghiên cứu sâu rộng phƣơng diện lí thuyết thực tiễn Mặc dù vậy, phải khẳng định, vòng thập kỉ qua, với đóng góp tích cực tác giả tiêu biểu nhƣ Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử, Nguyễn Thái Hòa, Nguyễn Thị Hạnh, Phạm Thị Thu Hƣơng, Nguyễn Thị Hồng Nam…cùng với số nhà nghiên cứu khác, Nhƣ khẳng định, “diện mạo” đọc hiểu khoa học giáo dục đƣợc xác định rõ nét quan niệm đƣờng hƣớng lí thuyết bản, nhiên cần thêm nhiều cơng trình nghiên cứu sâu rộng Đặc biệt nội dung nghiên cứu đọc hiểu Việt Nam gắn chặt với hoạt động đọc hiểu nhà trƣờng phổ thơng vậy, tiếp tục đƣợc làm rõ nội dung vấn đề phát triển lực đọc hiểu cho học sinh Tuy nhiên nghiên cứu trƣớc chƣa sâu đánh giá lực đọc hiểu cách cụ thể, khoa học công cụ đƣợc xây dựng, thiết kế dựa tiêu chí cụ thể lực đọc hiểu học sinh mơn Ngữ văn Vì chúng tơi lựa chọn đề tài Xây dựng công cụ đánh giá lực đọc hiểu văn cho lớp 10 bậc THPT 11 ... nào? Bộ cơng cụ đánh giá đƣợc lực đọc hiểu học sinh lớp 10? Bộ công cụ đánh giá lực đọc hiểu môn Ngữ văn học sinh lớp 10 THPT đƣợc xây dựng có độ tin cậy độ giá trị cao khơng? Có thể đánh giá. ..ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC - TRẦN THỊ HOA XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU MÔN NGỮ VĂN CỦA HỌC SINH LỚP 10 THPT Chuyên ngành: Đo lƣờng đánh giá giáo. .. chọn vấn đề ? ?Xây dựng công cụ đánh giá lực đọc hiểu môn Ngữ văn học sinh lớp 10 THPT? ?? để làm đề tài luận văn thạc sĩ, chuyên ngành Đo lƣờng đánh giá giáo dục Kết nghiên cứu luận văn góp phần