Động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên trường đại học nội vụ hà nội

Lịch sử nghiên cứu

* Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài ĐL đóng vai trò quan trọng để nâng cao năng suất và hiệu quả làm việc của cá nhân và tổ chức Nghiên cứu của Murphy và Alexander (2000) chỉ ra rằng ĐL giúp thúc đẩy, định hướng và duy trì hành động liên tục của con người Nghiên cứu của Wendy và cộng sự (2003) đề cập hai lý thuyết chính về ĐL là lý thuyết nội dung và lý thuyết quá trình Lý thuyết nội dung dựa trên ý tưởng rằng có những nhu cầu tâm lý có thể là bản chất sinh học, làm nền tảng cho hành vi của con người (còn được gọi là Lý thuyết nhu cầu) Lý thuyết về quá trình liên quan đến quy trình hình thành ĐL với góc độ tiếp cận chủ yếu dựa trên tâm lý học nhận thức với giả định rằng các cá nhân tham gia vào một quá trình tính toán hợp lý để lựa chọn theo đuổi các mục tiêu, bao gồm: lý thuyết công bằng, lý thuyết kỳ vọng, lý thuyết mục tiêu và hợp đồng tâm lý

Xuất phát từ nguồn gốc hình thành động lực, Deci và Ryan (1985) phác thảo hai loại ĐL gồm ĐL bên trong (nội động lực) và ĐL bên ngoài (ngoại động lực) Các nghiên cứu tiếp theo cho thấy có nhiều nhân tố thúc đẩy người lao động hành động theo từng loại ĐL Theo Mullins (1996), ĐL bên trong (intrinsic/instrumental motivation) được xác định bởi sự quan tâm vốn có, khát khao làm việc, khát khao chứng tỏ năng lực cá thân; cảm giác niềm tin, giá trị và ý nghĩa của công việc, mong muốn được đóng góp cho tổ chức Đó là những

"phần thưởng" tâm lý khác nhau như cảm giác thành tích, trách nhiệm và thách thức, cảm giác hoàn thành, nhận được sự đánh giá cao, cơ hội thể hiện năng lực cá nhân ĐL bên trong thúc đẩy người lao động khát khao khám phá, thử nghiệm các ý tưởng, kế hoạch mới trong công việc và những cơ hội để phát triển chuyên môn Ngược lại, ĐL bên ngoài là sự tác động của các yếu tố đánh giá, ghi nhận, phản hồi của nhà quản lý, đồng nghiệp và những lợi ích vật chất mà người lao động nhận được thông qua thực hiện công việc Deci (1971) cho rằng các phần thưởng bên ngoài làm suy yếu ĐL nội tại ĐL bên ngoài thúc đẩy nhân viên nhiều hơn, góp phần sự gia tăng về tích cực về trạng thái tâm lý và nó dẫn đến hiệu suất tốt hơn (Connell và Wellborn, 1990; Miserandino, 1996, dẫn lại từ Lashchonau, 2015) Ryan và Deci (2000) tiếp tục phát hiện ra rằng không chỉ những phần thưởng mà các mối mối đe dọa, áp lực về thời hạn, cạnh tranh và các chỉ thị cũng làm giảm ĐL nội tại vì chúng đóng vai trò kiểm soát hành vi của con người

Một số nghiên cứu chỉ ra rằng ĐL bên trong của nhà khoa học đến từ niềm vui giải quyết câu hỏi nghiên cứu (Levin và Stephan, 1991) Ramos – Vielba và cộng sự (2016) cho thấy ĐL bên trong là yếu tố quan trọng đối với mối quan hệ hợp tác giữa các nhóm nghiên cứu và các doanh nghiệp ở Tây Ban Nha D’Estel và Perkman (2011) dựa trên cuộc khảo sát quy mô lớn với 4.337 lý lịch khoa học (năm 1999-2003) từ hội đồng NCKH EPSRC tại Anh đã kết luận hầu hết các nhà khoa học tham gia thương mại hóa sản phẩm NCKH vì đam mê NCKH hơn là các lợi ích khác Rizzo (2015) nghiên cứu ĐL của các nhà khoa học trẻ và nghiên cứu sinh tại Ý cho thấy việc thành lập công ty khởi nghiệp (doanh nghiệp thuộc trường đại học) là một cách để tiếp tục nghiên cứu chuyên môn Thành lập và vận hành công ty khởi nghiệp giúp họ nâng cao chất lượng của giảng dạy và nghiên cứu (Hayter, 2015; Lee, 2000)

Bên cạnh đó, các nhân tố thuộc về ĐL bên ngoài đóng vai trò lớn trong việc thúc đẩy hoạt động nghiên cứu, đặc biệt là những hoạt động liên quan đến thương mại hóa sản phẩm khoa học (D’este và Perkmann, 2011; Lam, 2011) Markman và cộng sự (2004) đã điều tra mối quan hệ giữa các hoạt động kinh doanh và lợi nhuận của các nhà khoa học, nghiên cứu cho rằng các nhà khoa học sẽ khó có thể tham gia vào các hoạt động NCKH, chuyển giao công nghệ nếu không có những khuyến khích thích hợp Tương tự, Bercovitz và Feldman

(2008) cho rằng ưu đãi tài chính đối với GV có mối quan hệ trực tiếp tới tỉ lệ cấp bằng sáng chế và số lượng công nghệ được chuyển giao Ngoài ra, danh tiếng và sự công nhận của cộng đồng khoa học cũng chính là một trong những điều kiện tiên quyết để thúc đẩy nghiên cứuKH Jeon và Menicucci (2008) cho rằng không chỉ phần thưởng tài chính, sự nổi tiếng và sự công nhận cũng rất quan trọng trong các quyết định của nhà khoa học

Như vậy, rất nhiều nghiên cứu với những tiếp cận đa chiều về ĐL và cho thấy những gợi ý quan trọng để hiểu sâu về ĐL Phần lớn các nghiên cứu công nhận rằng ĐL đóng vai trò rất quan quan trọng, ảnh hưởng đến năng suất, hiệu qủa công việc của cá nhân và tổ chức Trong đó, ĐLNCKH xuất phát từ cả ĐL bên trong, ĐL bên ngoài, trong đó ĐL bên trong đóng vai trò rất quan trọng Mặc dù vậy, các nghiên cứu rời lẻ chưa giải thích đầy đủ, thuyết phục về ĐL ở một số góc độ nên chưa có nghiên cứu nào thực sự toàn diện làm thỏa mãn các nhà nghiên cứu, những nhà hoạt động thực tiễn Do đó, các nhà nghiên cứu có thể kế thừa, tích hợp các học thuyết để hiểu về ĐL trong các bối cảnh văn hóa khác nhau một cách toàn diện và có lợi hơn so với từng lý thuyết đơn lẻ

* Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

Trương Minh Đức (2011) đã thực hiện phân tích nhân tố để kiểm định các yếu tố tác động đến ĐL của người lao động Theo đó, ĐL của người lao động được đo lường bởi “Sự thích thú, mong muốn được làm việc” Kết quả của nghiên cứu này cho thấy tiền lương cơ bản, tổng thu nhập của người lao động, sự quan tâm của nhà quản lý đối với người lao động, quan hệ đồng nghiệp, điều kiện làm việc là những nhân tố có tác động đáng kể đến ĐL Vì vậy, nhà quản lý cần hoàn thiện các yếu tố này để nâng cao ĐL của người lao động

Lê Đình Lý (2012) cho rằng ĐL sẽ thúc đẩy người lao động trong khu vực công nỗ lực, hăng say, tự giác và quyết tâm đóng góp trí tuệ, sức lực nhằm thực hiện tốt công việc được giao với hiệu quả cao nhất Tác giả đã nhấn mạnh rằng có sự khác nhau giữa ĐL của người lao động nói chung và người lao động trong khu vực công nói riêng: khu vực tư chịu ảnh hưởng mạnh bởi các yếu tố vật chất, khu vực công lại chịu tác động lớn bởi các yếu tố phi vật chất

Nghiên cứu về nguồn gốc hình thành ĐL, Nguyễn Ngọc Huyền (2013) cho rằng nội ĐL xuất phát từ sự hài lòng của người lao động về chính công việc đang làm, sự thỏa mãn khi bản thân thực hiện tốt công việc hay đạt mục tiêu đề ra, cảm thấy công việc của mình có đóng góp lớn cho tổ chức Trong khi đó, ngoại ĐL là những yếu tố bên ngoài thúc đẩy người lao động làm việc để hoàn thành nhiệm vụ hoặc đạt được mục tiêu công việc (thường là hình phạt hoặc phần thưởng) Hình phạt và phần thưởng có xu hướng ảnh hưởng mạnh mẽ đến ĐL hơn là những yếu tố nội tại, theo đó hình phạt thúc đẩy người lao động hành động để tránh hình phạt và phần thưởng thúc đẩy họ hành động để nhận được

Hoàng Thị Hồng Lộc và Nguyễn Quốc Nghi (2014) thực hiện nghiên cứu

“Xây dựng khung lý thuyết về ĐL làm việc ở khu vực công tại Việt Nam” Trên cơ sở kế thừa mô hình gốc Tháp nhu cầu của Maslow (1943) và Tháp nhu cầu của người Trung Quốc do Nevis (1983) đề xuất, nghiên cứu này đã xây dựng khung lý thuyết các yếu tố ảnh hưởng đến ĐL của cán bộ, công chức, viên chức ở Việt Nam Năm bậc nhu cầu do Maslow (1943) đề xuất được xác định là 5 biến độc lập ảnh hưởng đến ĐL và được đo lường thông qua 26 quan sát Trong khi đó, ĐL được xác định là biến phụ thuộc và được đo lường bởi “Sự thích thú, mong muốn được làm việc” Trên cơ sở đó, Hoàng Thị Hồng Lộc và Nguyễn Quốc Nghi (2014) cho rằng “mô hình lý thuyết được đề xuất có giá trị áp dụng đối với các tổ chức trong khu vực công tại Việt Nam”

Nguyễn Thùy Dung (2015) đã xây xây dựng và kiểm định mô hình nghiên cứu về các yếu tố tác động đến ĐL trong bối cảnh các cơ sở giáo dục đại học tại Hà Nội Nghiên cứu này đã cho thấy sự phù hợp của việc áp dụng “lý thuyết đặc điểm công việc của Hackman và Oldham (1976) và lý thuyết công bằng trong tổ chức” vào nghiên cứu về ĐL của GV các trường đại học Trên cơ sở đó, nghiên cứu này đã đề xuất những vấn đề mà nhà quản lý các trường đại học cần quan tâm và hoàn thiện, bảo đảm sự công bằng trong tổ chức và nâng cao ĐL cho đội ngũ GV

Huỳnh Thanh Nhã (2016) đã khảo sát 215 GV các trường cao đẳng công lập khu vực Cần Thơ và đã chứng minh các nhân tố ảnh hưởng đến khả năng tham gia nghiên cứu khoa học của GV các trường cao đẳng công lập ở thành phố Cần Thơ bao gồm: Môi trường làm việc, Nhận thức, Năng lực cá nhân, Động cơ thực hiện, Tuổi và Lĩnh vực chuyên môn của GV

Phạm Thị Tân và Đặng Thị Hoa (2018) đã chứng minh có nhiều yếu tố có ảnh hưởng đến ĐL làm việc của GV, như: thu nhập, thăng tiến, mối quan hệ với sinh viên, mối quan hệ với đồng nghiệp, tính chất công việc, sự ghi nhận, Trong đó, ba yếu tố có ảnh hưởng mạnh nhất đến ĐL của GV là: (1) Thu nhập; (2) Thăng tiến; (3) Quan hệ đồng nghiệp

Cao Thị Thanh và Phạm Thị Ngọc Minh (2018), đã chứng minh có ba yếu tố tác động đến động lực nghiên cứu khoa học của khối GV trường Đại học Công nghiệp Hà Nội bao gồm: Sự thích thú, Nhu cầu tự thân và Nhận thức về nhu cầu khả năng NCKHtốt, trong đó yếu tố Sự thích thú được chứng minh ảnh hưởng mạnh nhất đến ĐLNCKH của GV

Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở lý thuyết và phân tích kết quả nghiên cứu, đề tài nhằm đề xuất giải pháp và khuyến nghị nâng cao ĐLNCKH của GV trường Đại học Nội vụ

Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục tiêu nghiên cứu, đề tài cần giải quyết một số nhiệm vụ sau:

Một là, phân tích cơ sở lý luận về động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên

Hai là, khảo sát các yếu tố ảnh hưởng đến ĐLNCKH của giảng viên ĐHNVHN; thực hiện khảo sát và đo lường ĐLNCKH của giảng viên ĐHNVHN hiện nay

Ba là, trên cơ sở lý thuyết và kết quả khảo sát, nghiên cứu có nhiệm vụ đề xuất một số giải pháp và khuyến nghị nhằm nâng cao ĐLNCKH của giảng viên ĐHNVHN.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: giảng viên ĐHNVHN

- Đối tượng nghiên cứu: ĐLNCKH của giảng viên ĐHNVHN.

Giả thuyết nghiên cứu

- ĐLNCKH của giảng viên ĐHNVHN chưa cao và cần được thúc đẩy hơn nữa

- Để nâng cao ĐLNCKH của giảng viên, ĐHNVHN cần nâng cao nhận thức về NCKH, hoàn thiện chính sách, xây dựng môi trường NCKH tích cực, tăng cường đãi ngộ cả về vật chất và tinh thần đối với giảng viên.

Phương pháp nghiên cứu

Để giải quyết các nhiệm vụ của đề tài, nhóm tác giả đã sử dụng kết hợp các phương pháp nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng, cụ thể là: a) Phương pháp nghiên cứu định tính

Phương pháp nghiên cứu định tính được nhóm tác giả sử dụng trong hai giai đoạn: nghiên cứu định tính ban đầu và nghiên cứu định tính bổ sung

Nghiên cứu định tính ban đầu được nhóm tác giả sử dụng mới mục đích tổng quan về các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài, xác định khoảng trống nghiên cứu; xác định giả thuyết nghiên cứu Phương pháp này được thực hiện thông qua các bước:

Bước 1: Phân tích, tổng hợp tài liệu thông qua nghiên cứu tại thư viện và nghiên cứu tại bàn (Desk study): nhóm tác giả sưu tầm và dịch tài liệu phục vụ nghiên cứu; tổng thuật tài liệu là các văn bản quy phạm pháp luật liên quan đến NCKH trong các cơ sở giáo dục đại học; chiến lược, kế hoạch, báo cáo và các văn bản của ĐHNVHN liên quan đến hoạt động NCKH của GV từ năm 2016 đến nay

Bước 2: Phương pháp phỏng vấn sơ bộ đối với một số GV: nhóm tác giả phỏng vấn 5 GV với mục đích chủ yếu là để xây dựng và chuẩn hóa bảng hỏi phỏng vấn và khảo sát

Bước 3: Thảo luận giữa các thành viên nhóm nghiên cứu để thống nhất nội dung, bảng hỏi

Nghiên cứu định tính bổ sung nhằm thảo luận, làm sâu sắc hơn các kết quả nghiên cứu định lượng và làm cơ sở đề xuất khuyến nghị chính sách Theo đó, nhóm giả đã phỏng vấn 03 giảng viên là lãnh đạo, quản lý các đơn vị và 05

GV không giữ chức vụ lãnh đạo, quản lý tại ĐHNVHN b) Phương pháp nghiên cứu định lượng

Phương pháp nghiên cứu định lượng được thực hiện với mục đích đo lường, thống kê mô tả thực trạng ĐLNCKH và các yếu tố ảnh hưởng đến động lực NCKH của giảng viên ĐHNVHN Theo đó, nhóm nghiên cứu đã thiết kế bảng hỏi, gồm 03 phần chính: (1) Mở đầu và hướng dẫn trả lời câu hỏi; (2) Nội dung bảng hỏi và các thang đo; (3) Các câu hỏi về đặc điểm nhân khẩu Các câu hỏi được chuẩn hóa và sử dụng thang đo Likert 5 cấp độ mô tả mức độ đồng ý với các phát biểu Phương pháp lấy mẫu được sử dụng trong nghiên cứu là kết hợp phương pháp lấy mẫu thuận tiện và phương pháp “quả bóng tuyết” (snowball), với cả hình thức khảo sát trực tiếp và khảo sát trực tuyến

Kết cấu của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, đề tài có kết cấu dự kiến gồm 03 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận về động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên Chương 2 Thực trạng động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên Trường Đại học Nội vụ Hà Nội

Chương 3 Một số giải pháp và khuyến nghị nhằm nâng cao động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên Trường Đại học Nội vụ Hà Nội

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐỘNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA GIẢNG VIÊN

Một số khái niệm

Giảng viên là một chức danh nghề nghiệp được sử dụng đối với những nhà giáo thực hiện công tác giảng dạy ở các trường đại học, cao đẳng, học viện, viện nghiên cứu và một số đơn vị khác được quy định cụ thể (sau đây gọi tắt là các cơ sở giáo dục đại học) Ở góc độ lý luận, Hoàng Phê (2003) cho rằng giảng viên là “Tên gọi chung của người làm công tác giảng dạy ở các trường chuyên nghiệp, các lớp đào tạo, huấn luyện, các trường trên bậc phổ thông” Ở góc độ pháp lý, Theo Khoản 1, Điều 66 của Luật Giáo dục 2019 thì:

“Nhà giáo là người làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong cơ sở giáo dục”

Trong đó, “Nhà giáo giảng dạy từ trình độ cao đẳng trở lên gọi là giảng viên” Trong khi đó, Khoản 29 Điều 1 Luật giáo dục Đại học 2012 (sửa đổi, bổ sung năm 2018) quy định: “Giảng viên trong cơ sở giáo dục đại học là người có nhân thân rõ ràng; có phẩm chất, đạo đức tốt; có đủ sức khỏe để thực hiện nhiệm vụ; có trình độ đáp ứng quy định của Luật này, quy chế tổ chức và hoạt động của cơ sở giáo dục đại học” Trình độ của GV được yêu cầu: “Trình độ tối thiểu của chức danh giảng viên giảng dạy trình độ đại học là thạc sĩ, trừ chức danh trợ giảng; trình độ của chức danh giảng viên giảng dạy trình độ thạc sĩ, tiến sĩ là tiến sĩ”

Theo Điều 55 Luật Giáo dục đại học, hai nhiệm vụ chính được nhấn mạnh là: “Giảng dạy, phát triển chương trình đào tạo, thực hiện đầy đủ, bảo đảm chất lượng chương trình đào tạo” và “Nghiên cứu, phát triển ứng dụng khoa học và chuyển giao công nghệ, bảo đảm chất lượng đào tạo” Theo đó, nhiệm vụ NCKH là nhiệm vụ song song, có vai trò quan trọng không kém so với nhiệm vụ giảng dạy NCKH được xem như một “mắt xích” quan trọng không thể thiếu đối với mỗi GV bởi thông qua nghiên cứu sẽ giúp GV mở rộng thêm vốn kiến thức của mình và vận dụng những kiến thức lý luận ấy vào trong thực tiễn giảng dạy Bên cạnh đó, NCKH còn là quá trình để mỗi GV rèn luyện và hình thành phong cách, phương pháp làm việc khoa học; hình thành cách nhìn nhận chính xác, khách quan về vấn đề trong các khung tác động đa chiều

Xuất phát từ các quan niệm trên, nhóm nghiên cứu thống nhất khái niệm về GV như sau: Giảng viên là người thực hiện công tác giảng dạy, nghiên cứu khoa học và các nhiệm vụ khác được phân công trong các cơ sở giáo dục đại học; có nhân thân rõ ràng, phẩm chất, đạo đức tốt, đủ sức khỏe để thực hiện nhiệm vụ và có trình độ từ thạc sĩ trở lên

Hiện nay, các nhà nghiên cứu có rất nhiều cách tiếp khác nhau về ĐL (motivation) Greenberg và cộng sự (2003) cho rằng ĐL là một quá trình phản ứng tâm lý tạo ra những mong muốn, định hướng và duy trì hành vi để đạt mục tiêu Theo Broussard và cộng sự (2004) “Động lực là cái thúc đẩy con người làm hoặc không làm điều gì đó” Guay và cộng sự (2010) lại cho rằng “Động lực là lý do để thực hiện hành vi” Như vậy, ĐL là những mong muốn, kỳ vọng, khao khát có tác dụng thúc đẩy các cá nhân thực hiện hành vi

Theo Mitchell (1982), ĐL gồm những lực đẩy bên trong và bên ngoài, đặt dưới sự kiểm soát và chủ động lựa chọn của cá nhân xem có nên nỗ lực và thực hiện hành động nào đó hay không Còn theo Steers & Porter (1983), đó là sự khao khát và tự nguyện tăng cường nỗ lực nhằm đạt mục tiêu của tổ chức; là sự thôi thúc, kiên định và bền bỉ trong quá trình làm việc của người lao động Đó là sự sẵn sàng với nỗ lực cao để thực hiện những mục tiêu mà tổ chức đặt ra, nó bị tác động bởi khả năng thỏa mãn những nhu cầu cá nhân (Kreitner, 1995) Mitchell và cộng sự (1997) cũng đồng ý rằng: ĐL là quá trình cho thấy sức mạnh, sự kiên định và sự bền bỉ trong nỗ lực cá nhân nhằm hướng tới việc đạt mục tiêu Đặt trong bối cảnh khu vực công, Vandenabeele và cộng sự (2007) cho rằng đó là “những niềm tin mạnh mẽ để thực hiện các công việc có ý nghĩa phục vụ cồng đồng xã hội”

Các nhà nghiên cứu ở Việt Nam hiện nay cũng có nhiều phát biểu khác nhau về ĐL Vũ Dũng (2008) cho rằng: ĐL là cái thúc đẩy con người hành động, gắn liền với việc thỏa mãn nhu cầu, có khả năng khơi dậy tính tích cực của chủ thể Theo Nguyễn Vân Điềm và Nguyễn Ngọc Quân (2014), ĐL là sự khao khát và tự nguyện của cá nhân nhằm phát huy và hướng nỗ lực của bản thân để đạt được các mục tiêu cá nhân và mục tiêu của tổ chức

Như vậy, đã có rất nhiều khái niệm khác nhau về ĐL nhưng giữa các khái niệm đều có điểm tương đồng cho rằng đó là sự khao khát, tự nguyện, tăng cường nỗ lực của cá nhân để đạt mục tiêu trong công việc như một cách thức tham gia của nhân sự vào mục tiêu tổ chức Trong nghiên cứu này nhóm nghiên cứu cho rằng: “Động lực là sự khát khao, tự nguyện, nỗ lực trong thực hiện công việc để đạt mục tiêu của cá nhân và mục tiêu của tổ chức”

Từ khái niệm trên, chúng ta có thể đi đến một số nhận định sau:

(1) Bản chất của ĐL là sự khao khát và tự nguyện tăng cường nỗ lực cá nhân nhằm đạt mục tiêu của cá nhân và tổ chức Người giàu ĐL có biểu hiện làm việc rất nỗ lực, chăm chỉ, có sự phấn đấu cao trong công việc, định hướng hành động và mục tiêu rõ ràng Điều này có nghĩa là ĐL mang tính cá nhân, mỗi người có thể có những ĐL khác nhau trong quá trình làm việc Chính vì vậy, các nhà quản lý không nên cho rằng điều gì thúc đẩy bản thân làm việc thì cũng thúc đẩy người khác tương tự

(2) ĐL chịu sự ảnh hưởng của nhiều yếu tố khác nhau (yếu tố nội tại thuộc về bên trong bản thân mỗi người) và yếu tố bên ngoài (tính chất công việc, thu nhập,…) Do vậy, ĐL có thể thay đổi phụ thuộc vào những điều kiện khách quan: ở bối cảnh này, cá nhân có thể có ĐL học tập, nghiên cứu, làm việc rất cao nhưng ở bối cảnh khác lại xuống rất thấp, thậm chí không có ĐL, có thể bất mãn với công việc Nói cách khác, ĐL được gắn liền với đặc thù công việc và một môi trường làm việc Do đó, chủ thể quản lý cần hiểu được các nhân tố ảnh hưởng đến ĐL để tác động phù hợp làm GV cảm thấy có ĐL

1.1.3 Khái niệm nghiên cứu khoa học

NCKH là hoạt động có ý nghĩa và vai trò rất quan trọng trong đời sống, xã hội của con người Đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo, NCKH cũng là khái niệm khá quen thuộc và được sử dụng thường xuyên Có nhiều định nghĩa khác nhau được đưa ra về NCKH

Theo Vũ Cao Đàm (2005) trong cuốn Phương pháp luận NCKH thì NKCH được định nghĩa là “Một hoạt động xã hội hướng vào việc tìm kiếm những điều mà khoa học chưa biết hoặc phát hiện ra bản chất sự vật, phát triển nhận thức khoa học về thế giới hoặc là sáng tạo phương pháp mới, phương tiện kỹ thuật mới để cải tạo thế giới” [2]

Trong cuốn Phương pháp luận NCKH: Giáo trình dùng cho học viên cao học và nghiên cứu sinh của Phạm Viết Vượng (1997), NCKH được nhìn nhận ở khía cạnh là “Một hoạt động đặc biệt của con người” và là “hoạt động có mục đích, có kế hoạch, được tổ chức chặt chẽ của một đội ngũ các nhà khoa học với những phẩm chất đặc biệt, được đào tạo ở trình độ cao” [23]

Theo Khoản 04, Điều 03 của Luật Khoa học và Công nghệ 2013 thì NCKH là: “Hoạt động khám phá, phát hiện, tìm hiểu bản chất, quy luật của sự vật, hiện tượng tự nhiên, xã hội và tư duy; sáng tạo giải pháp nhằm ứng dụng vào thực tiễn” [16]

NCKH (hay scientific research) theo định nghĩa của Earl R Babbie

(1986), là: “Cách thức con người tìm hiểu các hiện tượng khoa học một cách có hệ thống; và quá trình áp dụng các ý tưởng, nguyên lý để tìm ra các kiến thức mới nhằm giải thích cá sự vật hiện tượng” [27]

Quá trình hình thành động lực và sự cần thiết tạo động lực nghiên cứu khoa học đối với đội ngũ giảng viên

1.2.1 Quá trình hình thành động lực

Nhiều nhà nghiên cứu đã phát hiện sự liên hệ rõ ràng giữa nhu cầu, ham muốn, kỳ vọng của các cá nhân với ĐL của họ Nhu cầu được xem yếu tố xuất phát điểm của quá trình hình thành ĐL Nhu cầu là cơ sở của hành vi con người, khi con người có nhu cầu sẽ tạo ra ra sự căng thẳng, thúc đẩy cá nhân hành động để thỏa mãn nhu cầu Nhu cầu là những ham muốn, đòi hỏi của con người cần được thỏa mãn để tồn tại, làm việc, phát triển Khi nhu cầu không được thỏa mãn tạo ra những căng thẳng thôi thúc các cá nhân hành động nhằm thỏa mãn nhu cầu và khi nhu cầu được đáp ứng sẽ dẫn tới giảm căng thẳng (Bùi Anh Tuấn, 2009)

Thực tiễn nhu cầu của các GV trong cơ sở giáo dục đại học rất đa dạng và phong phú Ở một thời điểm, mỗi GV có thể có nhiều nhu cầu khác nhau và có thể liên tục thay đổi, đôi khi mâu thuẫn với nhau Nếu không tác động đúng vào nhu cầu, mong muốn của họ thì có thể không tạo được ĐL nghiên cứu Do đó, nhà quản lý phải liên tục tìm hiểu, nắm bắt nhu cầu của các GV để tác động phù hợp

Tất cả các yếu tố này có thể được mô hình hóa như sau:

Hình 1.1 Mô hình tạo động lực cơ bản

(Nguồn: Tác giả tổng hợp)

Như vậy, sự hiện diện của các nhu cầu chưa được thỏa mãn tạo ra một căng thẳng bên trong mỗi GV, tạo ra động cơ thúc đẩy họ hành động và họ sẽ nỗ lực nhằm đạt được kết quả mong muốn Việc hành động dẫn đến kết quả của cá nhân mà cuối cùng dẫn đến sự hài lòng Căng thẳng càng cao thì mức độ nỗ lực càng cao (Robbins, 1998) Sự căng thẳng với mức độ khác nhau và ở các cá nhân khác nhau có thể tạo ra ĐL khác nhau Nhưng một khi nhu cầu đã được thỏa mãn, nó không còn có tác dụng thúc đẩy Tuy nhiên, nhu cầu của cá nhân rất đa dạng nên ĐL thúc đẩy cũng nên được định hình theo mục tiêu của tổ chức, nếu không mức độ nỗ lực cao có thể chạy ngược lại với lợi ích của tổ chức

1.2.2 Sự cần thiết tạo động lực nghiên cứu khoa học đối với giảng viên

Từ góc độ cá nhân, theo Murphy và Alexander (2000), ĐL giúp thúc đẩy, định hướng và duy trì hành động liên tục của con người Mathis và Jackson

(2008) đã nhìn nhận ĐL như là một mong muốn đặc biệt làm cho người ta hành động một cách dứt khoát để đạt được một mục tiêu Nguyễn Hồng Hải và cộng sự (2013) đó là “sự thúc đẩy khiến cho con người nỗ lực làm việc trong điều kiện cho phép để tạo ra năng suất, hiệu quả cao” và “một người có ĐL là người làm việc tích cực, duy trì nhịp độ làm việc tích cực và có hành vi tự định hướng vào các mục tiêu quan trọng ĐL luôn kèm theo sự nỗ lực, kiên trì và mục đích” nhưng “Động lực làm việc không phải là hiệu quả công việc”, đó chỉ là một trong những yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả làm việc Một người giàu ĐL sẽ có nhiều nghị lực, quyết tâm, bền bỉ và nỗ lực hành động, vượt qua khó khăn, trở ngại để đạt mục tiêu mà họ mong muốn

Từ góc độ tổ chức, theo Ifinedo (2003) nhân viên có ĐL sẽ nhiệt tình, cống hiến và tập trung vào công việc nhằm đóng góp cho mục tiêu của tập thể ĐL góp phần định hướng cách ứng xử của người lao động và mức độ nỗ lực của họ để tăng cường hiệu suất trong công việc (Jones và George, 2008) Bên cạnh đó, ĐL khuyến khích hành vi có đạo đức trong tổ chức (Mohamed, 2012) Ngoài ra, theo Phạm Thúy Hương và Phạm Thị Bích Ngọc (2016) “Động lực có tác động rất lớn đến thực hiện công việc của mỗi cá nhân”, “trong trường hợp các nhân tố khác không thay đổi, ĐL sẽ dẫn tới năng suất, hiệu quả công việc cao hơn” và “nếu người lao động mất hoặc suy giảm ĐL sẽ có xu hướng rời bỏ tổ chức”

Như vậy, nghiên cứu về ĐLNCKH giúp những nhà nghiên cứu, nhà quản lý lý giải và dự đoán được điều gì thúc đẩy giảng viên NCKH và lý do họ thực hiện hành vi này chứ không phải hành vi khác Qua đó, khuyến khích GV nỗ lực, chủ động, trách nhiệm, sáng tạo trong nghiên cứu; đồng thời, nâng cao đạo đức và tinh thần trách nhiệm trong nghiên cứu.

Một số lý thuyết về động lực

1.3.1 Một số lý thuyết tiếp cận nội dung của động lực

Các lý thuyết nội dung tập trung chủ yếu vào giải mã mối quan hệ giữa các nhu cầu cá nhân do thiếu hụt về tâm lý hoặc sinh lý, tạo ra ĐL và thúc đẩy hành vi Có 4 lý thuyết điển hình tiếp cận về nội dung ĐL: (1) Lý thuyết phân cấp nhu cầu của Abraham Maslow; (2) Lý thuyết nhu cầu tồn tại, quan hệ và phát triển (Thuyết ERG) của Alderfer; (3) Lý thuyết hai nhân tố của Herzberg;

(4) Lý thuyết nhu cầu của McClelland

1.3.1.1 Thuyết phân cấp nhu cầu của Abraham Maslow

Lý thuyết phân cấp nhu cầu của Maslow (1943) được xây dựng dựa trên các giả thuyết sau:

• Nhu cầu là cơ sở để tạo nên ĐL cá nhân, nhưng khi một nhu cầu nào đó được thỏa mãn thì nó không còn tạo ra ĐL quan trọng và khi đó lại xuất hiện nhu cầu mới

• Nhu cầu bậc cao hơn được xuất hiện khi nhu cầu bậc thấp hơn đã được thỏa mãn Nhu cầu của phần lớn con người là phức tạp và phát triển từ thấp đến cao

Maslow cho rằng con người có 05 nhóm nhu cầu chính như sau

• Nhu cầu sinh lý cơ bản: Con người cần được đáp ứng nhu cầu sinh học cơ bản như ăn, mặc, ở, thở, đi lại để tồn tại và các điều kiện cơ sở vật chất cơ bản để làm việc Tổ chức có thể đáp ứng những nhu cầu này bằng một hệ thống tiền lương có tính cạnh tranh, tạo các cơ hội cho người lao động tăng thu nhập, bảo đảm các điều kiện cơ sở vật chất cho người lao động làm việc, v.v

• Nhu cầu về an toàn: Con người mong muốn được an toàn trong cuộc sống, công việc và trong quan hệ xã hội Nhà quản lý có thể đáp ứng nhu cầu này bằng cách đảm bảo điều kiện làm việc an toàn, khám sức khỏe định kỳ, đóng tiền bảo hiểm y tế, thất nghiệp, nhân thọ cho nhân viên hoặc cam kết về việc làm ổn định lâu dài, v.v…

• Nhu cầu tương tác, quan hệ xã hội: Đó là nhu cầu, mong muốn được tương tác, làm việc, giao lưu với người khác Người quản lý có thể thỏa mãn nhu cầu này cho nhân viên dưới quyền bằng các hình thức sinh hoạt tập thể, làm việc nhóm, các chuyến du lịch, câu lạc bộ và giúp người lao động cân bằng giữa công việc và cuộc sống

• Nhu cầu được tôn trọng: Con người có nhu cầu được đối xử tôn trọng, tin cậy, bình đẳng Nhà quản lý thỏa mãn nhu cầu này cho người lao động bằng nhiều hình thức khác nhau như khen ngợi, tuyên dương kịp thời khi nhân viên hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ, đề bạt vào các vị trí phù hợp với năng lực, trình độ chuyên môn của họ, lắng nghe ý kiến của người lao động, v.v…

• Nhu cầu được thể hiện bản thân: Đó là nhu cầu của người lao động về việc được tự chủ, sáng tạo, thể hiện tài năng của cá nhân trước mọi người và được ghi nhận Nhà quản lý có thể giao quyền, hướng dẫn và để nhân viên tự chủ trong công việc; cho phép nhân viên tham gia vào việc ra quyền định quan trọng, có nhiều có hội để phát huy và khẳng định tài năng, trí tuệ của cá nhân

Khi các nhu cầu ở phía dưới được thỏa mãn sẽ xuất hiện những nhu cầu bậc cao hơn và sinh ra ĐL thúc đẩy cá nhân hành động, trong khi những nhu cầu thấp hơn sẽ không còn hoặc ít tạo ra ĐL Lý thuyết này có thể được mô hình hóa như sau:

Hình 1.2 Tháp nhu cầu của Maslow

Nguồn: Tác giả dịch theo Robbins (1998 )

Lý thuyết phân cấp nhu cầu do Maslow đề xuất mặc dù được ứng dụng rất rộng rãi nhưng cũng có nhiều nghiên cứu đã chỉ ra những hạn chế của lý thuyết này, như không cỏ đủ bằng chứng thuyết phục chứng minh sự tồn tại của các nhu cầu theo thứ bậc, chúng có thể linh hoạt hơn so với trong một trình tự chính xác (Schermerhorn và cộng sự, 2008) Mặt khác, không có bằng chứng chứng minh rằng: thoả mãn nhu cầu nào đó ở một mức độ nhất định sẽ làm giảm tầm quan trọng của chúng và làm tăng nhu cầu ở cấp cao hơn (Wahba & Bridwell, 1974) Nhóm nghiên cứu cho rằng nhu cầu còn có sự thay đổi theo từng đối tượng (độ tuổi, trình độ, nhận thức của mỗi cá nhân, ) và chịu sự tác động lớn của bối cảnh văn hóa - xã hội Ngoài ra, các tác giả như Nevis (1983), Hofstede (1984), Trompenaars (1993) đều kết luận rằng những học thuyết về ĐL làm việc xuất phát từ châu Âu hay Hoa Kỳ - vốn là các quốc gia có nền văn hóa cá nhân cao cần phải được điều chỉnh cho phù hợp khi ứng dụng vào các quốc gia có đặc trưng văn hóa tập thể như Trung Quốc hay Việt Nam

1.3.1.2 Lý thuyết của Clayton Alderfer về nhu cầu tồn tại, quan hệ và phát triển (thuyết ERG)

Lý thuyết của Clayton Alderfer (1969) được đưa ra trên cơ sở kế thừa và bổ khuyết cho lý thuyết mà Maslow đã đề xuất Ông cũng cho rằng hành động có nguồn gốc từ nhu cầu nhưng mỗi cá nhân thường cùng lúc theo đuổi việc thỏa mãn 3 nhu cầu: tồn tại, quan hệ và phát triển (Existence, Relatedness and

Growth) Nhu cầu tồn tại liên quan đến ham muốn về sinh lý, vật chất (tương tự như nhóm nhu cầu sinh lý, an toàn của Maslow) Nhu cầu quan hệ liên quan đến những mong muốn, kỳ vọng về việc xây dựng, duy trì, phát triển những mối quan hệ trong môi trường tập thể (tương tự nhu cầu xã hội của Maslow) Nhu cầu phát triển là những mong muốn được phát triển toàn diện trong công việc, sự nghiệp và cuộc sống (tương như nhu cầu được tôn trọng và tự khẳng định bản thân của Maslow)

Sự khác biệt của lý thuyết ERG với lý thuyết phân cấp nhu cầu ở chỗ Alderfer cho rằng 3 loại nhu cầu trên không nằm trong một hệ thống phân cấp mà chúng tạo thành một chuỗi liên tục và cùng một thời điểm mỗi cá nhân có thể xuất hiện nhiều nhu cầu và đều có thể tác động đến ĐL làm việc Nếu một nhu cầu không được thỏa mãn (frustration), nhu cầu khác phục hồi trở lại (regression) với khao khát thỏa mãn cao hơn, thúc đẩy cá nhân hành động Thuyết ERG đã góp phần giải thích được tại sao nhiều người lao động vẫn sẵn sàng rời bỏ các tổ chức có đãi ngộ tốt bởi họ chưa cảm thấy thỏa mãn với nhu cầu quan hệ và phát triển

Có rất nhiều nhà nghiên cứu ủng hộ lý thuyết ERG và sử dụng lý thuyết này làm nền tảng cho các nghiên cứu của mình về ĐL trong các bối cảnh khác nhau Wiley (1997) đã dựa trên lý thuyết này thực hiện nghiên cứu đầu tiên vào năm 1946, sau đó là vào các năm 1980, 1986 và 1992 về ĐL làm việc của nhân viên các ngành khác nhau như bán lẻ, dịch vụ, sản xuất, bảo hiểm, sức khỏe và công chức nhà nước Kết quả điều tra cho thấy vào thập kỷ 90, năm yếu tố hàng đầu tạo ĐL làm việc là chế độ lương tốt, sự tưởng thưởng tương xứng khi đánh giá hoàn thành công việc, an toàn trong công việc, thăng tiến trong tổ chức và công việc thú vị Islam và Ismail (2008) cũng dựa trên lý thuyết này để nghiên cứu về các yếu tố tạo ĐL cho người lao động Malaysia

1.3.1.3 Lý thuyết hai nhân tố (Two Factor Theory) của Herzberg

Frederick Herzberg (1968) tiếp cận câu hỏi về mối liên hệ giữa nhu cầu cá nhân và ĐL theo một cách khác Theo đó có những yếu tố duy trì chủ yếu liên quan đến môi trường làm việc, các yếu tố này nếu không đáp ứng sẽ gia tăng sự không hài lòng trong công việc nhưng nếu được cải thiện thì cũng không làm gia tăng đáng kể ĐL làm việc Trong khi đó, đảm bảo các yếu tố thúc đẩy sẽ tạo sự hài lòng cho công việc, giúp nhân viên có thêm ĐL phấn đấu Mỗi cá nhân có thể có các trạng thái từ không hài lòng (bất mãn) đến trung tính và hài lòng (thỏa mãn) Điều này được thể hiện qua mô hình hai nhân tố sau:

Bảng 1.1 Mô hình hai nhân tố của Herzberg

Nhân tố duy trì Nhân tố thúc đẩy

Không hài lòng Bình thường Rất hài lòng

Giám sát Cơ hội thăng tiến

Lương Phát triển cá nhân

Chính sách của tổ chức Sự công nhận Điều kiện làm việc Tính trách nhiệm

Quan hệ nội bộ Thành tích

Sự an toàn Bản thân công việc

Nguồn: Tác giả dịch theo Robbins (1998)

Nghiên cứu kỹ lý thuyết của Herzberg, chúng ta nhận thấy rằng lý thuyết này có một số hạn chế, như:

- Nghiên cứu này không chứng minh mối quan hệ giữa hài lòng và ĐL

Tiêu chí đo lường và các yếu tố ảnh hưởng đến động lực nghiên cứu

1.4.1 Các tiêu chí đo lường động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên Đã có nhiều nhà nghiên cứu cố gắng đưa ra những tiêu chí đo lường động lực của giảng viên Trong đó, hệ thống tiêu chí do Cameron và Pierce (1994) đề xuất được sử dụng phổ biến hơn cả Theo đó, các tác giả này đo lường sự nỗ lực, tự nguyện, yêu thích, hứng thú,… của các nhà nghiên cứu dựa trên thang đo likert và đề nghị các nhà nghiên cứu cho ý kiến về mức độ đồng ý của họ với các bậc trong thang đo

STT Tiêu chí Nguồn thang đo

1 Tôi sẵn sàng, tình nguyện tham gia các hoạt động

NCKH trong tương lai mà không có phần thưởng

Nguồn: Cameron and Pierce, 1994; nhóm tác giả dịch

2 Tôi thực hiện NCKH trong thời gian rãnh rỗi

3 Tự bản thân sẽ xây dựng kế hoạch NCKH

4 NCKH mang lại lợi ích cho bản thân tôi khi thực hiện

5 Tôi yêu thích và thấy hứng thú với hoạt động

6 Tôi kiên trì và nỗ lực hết mình trong NCKH

Trên cơ sở thang đo gốc của Cameron and Pierce (1994), nhóm tác giả đã tiến hành thảo luận nhóm, xin ý kiến của các chuyên gia và phỏng vấn 10 giảng viên của Trường Đại học Nội vụ Hà Nội Trên cơ sở đó, nhóm nghiên cứu đã điều chỉnh về diễn đạt của các thang đo gốc Bên cạnh đó, nhóm nghiên cứu nhận thấy, việc các nhà nghiên cứu sẵn sàng dành các nguồn lực cá nhân (thời gian, tài chính, cơ sở vật chất của cá nhân,…) cho hoạt động nghiên cứu hoặc sự chủ động, tích cực tham gia đề xuất, đấu thầu, thực hiện các hoạt động NCKH; chủ động nghiên cứu cao hơn so với chỉ tiêu/định mức được giao;… cũng là những tiêu chí phù hợp phản ánh động lực NCKH của các giảng viên Trên cơ sở đó, nhóm nghiên cứu sử dụng bộ thang đo gồm 11 tiêu chí để đo lường động lực nghiên cứu khoa học của các giảng viên, gồm:

TT Nội dung thang đo

Giảng viên NCKH chủ yếu vì định mức giờ NCKH hoặc do lãnh đạo giao chỉ tiêu

Giảng viên NCKH vì phần thưởng và sự ghi nhận của lãnh đạo và cơ quan

3 Giảng viên NCKH vì cảm giác trách nhiệm, danh dự nghề nghiệp

4 GV yêu thích và thấy hứng thú với hoạt động NCKH

5 Giảng viên thường chủ động NCKH nhiều hơn so với định mức được giao

6 Giảng viên NCKH để phát triển chuyên môn và nâng cao năng lực chuyên môn

7 Giảng viên sẵn sàng NCKH trong tương lai, kể cả khi không có phần thưởng, thu nhập từ hoạt động này

8 Giảng viên chủ động xây dựng kế hoạch NCKH của cá nhân

9 Giảng viên kiên trì và nỗ lực hết mình trong NCKH

10 Giảng viên sẵn sàng dành nhiều thời gian và nguồn lực cá nhân để NCKH

11 Giảng viên luôn tích cực tham gia đề xuất, đầu thầu và thực hiện các hoạt động NCKH

1.4.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên ĐLNCKH gắn liền với các yếu tố thuộc về cá nhân GV, như nhận thức, sở thích, tinh thần trách nhiệm của giảng viên trong NCKH; nhu cầu, mục tiêu nâng cao trình độ, năng lực chuyên môn thông qua hoạt động nghiên cứu Bên cạnh đó, nghiên cứu của Nguyễn Thị Hồng Hải và cộng sự (2013) đã cho rằng

“lứa tuổi khác nhau dẫn đến nhu cầu, sở thích, lối sống và hành động khác nhau”, đồng thời dẫn lại kết quả nghiên cứu của Deborah Sheppard: giữa nam và nữ không có sự khác biệt nhiều về nỗ lực trong thực hiện công việc nhưng có sự khác biệt nhất định về mức độ năng động, khả năng khám và tìm tòi, sự kiên trì và nhẫn lại, Do đó, ĐLNCKH của các cá nhân trong tổ chức có thể không giống nhau do các yếu tố nhân khẩu học chi phối tâm lý và nhu cầu của họ

Bên cạnh những yếu tố thuộc về bản thân GV, các yếu tố bên ngoài như thu nhập, chính sách khen thưởng và công nhận của của cơ sở đào tạo cũng là những nhân tố quan trọng ảnh hưởng đến động lực NCKH của họ

Trên cơ sở tổng quan nghiên cứu, nhóm tác giả tập trung vào 7 nhóm nhân tố ảnh hưởng đến ĐLNCKH của giảng viên và thang đo các nhân tố này, gồm:

Mã Tên quan sát Nguồn

(1) Về nhận thức đối với việc thực hiện NCKH

1 NCKH là tốt cho việc hiểu sâu về lý thuyết Vưu Thị Thùy Trang (2012)

2 NCKH là tốt cho việc giúp hiểu thêm về thực tiễn

3 NCKH là cần thiết để giúp kích thích sáng tạo trong công việc

4 NCKH là cần thiết để phát triển những kỹ năng nghiên cứu

5 NCKH là điều kiện để phát triển bản thân trong sự nghiệp Chen và cộng sự [31]

1 Lương phù hợp với năng lực và đóng góp khi NCKH

2 Thưởng cho NCKH xứng đáng với hiệu quả công việc

3 Phần thưởng cho NCKH phân phối công bằng

4 Thu nhập nhận được từ NCKH công bằng với các đơn vị khác

(3) Về cơ hội thăng tiến

1 NCKH giúp đạt được các vị trí cao hơn trong trường đại học

2 Được đề bạt vào các vị trí cao hơn nhờ

3 NCKH tạo cơ hội thăng tiến cho người có năng lực

4 NCKH tạo cơ hội phát triển cá nhân trong sự nghiệp Chen và cộng sự [31]

1 Hào hứng với công việc, yêu thích và đam mê với NCKH Azad và Seyyed (2007)

2 Cảm thấy vui vẻ với các quy định của

3 Thầy/cô cảm thấy thoải mái với môi trường

Lê Thị Kim Hoa và Bùi Thành Khoa (2020)

4 Thầy/cô không ngừng sáng tạo trong

5 Thầy/cô thực hiện NCKH mà không phải do bắt buộc

(5) Về tinh thần trách nhiệm

1 Luôn có tinh thần trách nhiệm với công việc NCKH

2 Luôn học hỏi và hỗ trợ lẫn nhau trong công việc NCKH

3 Giảng viên luôn sẵn sàng giúp đỡ đồng nghiệp để NCKH

4 Giảng viên luôn chịu khó học hỏi NCKH Phan Thị Tú Nga (2011)

(6) Về nhu cầu nâng cao trình độ, năng lực chuyên môn

1 NCKH giúp hiểu sâu hơn về chuyên môn Vưu Thị Thùy Trang (2012)

2 NCKH sẽ giúp việc giảng dạy đại học không quá khó khăn Huỳnh Thanh Nhã (2016)

Thầy/ Cô kỳ vọng sau NCKH thì mọi đề xuất cho đề tài NCKH của mình được thông qua dễ dàng

4 NCKH giúp phát triển năng lực bản thân

(7) Chính sách khen thưởng và công nhận

1 Nhà trường có chính sách khen thưởng theo kết quả NCKH Phan Thị Tú Nga (2011)

2 Chính sách khen thưởng NCKH kịp thời, rõ ràng, công khai

3 Lãnh đạo đánh giá đúng năng lực NCKH của Thầy/Cô Trần Mai Ước (2013)

4 Nhà trường ghi nhận đóng góp NCKH của

Thầy/Cô vào sự phát triển của Trường

Nhà trường luôn nhất quán thực thi các chính sách khen thưởng và công nhận các

Trong chương 01, nhóm nghiên cứu đã tập trung làm rõ các khái niệm công cụ của đề tài như khái niệm động lực, nghiên cứu khoa học, giảng viên, động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên; quá trình hình thành động lực và sự cần thiết tạo động lực nghiên cứu khoa học đối với đội ngũ giảng viên; các lý thuyết về động lực, gồm các nhóm lý thuyết tiếp cận nội dung và các lý thuyết tiếp cận quá trình động lực; các tiêu chí đo lường động lực nghiên cứu khoa học và các yếu tố ảnh hưởng đến động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên Đây là những cơ sở quan trọng để nhóm nghiên cứu có cơ sở khảo sát, phân tích thực trạng và đề xuất giải pháp để tăng cường ĐLNCKH giảng viên ĐHNVHN trong chương 02 và chương 03.

THỰC TRẠNG ĐỘNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC NỘI VỤ HÀ NỘI

Khái quát về Trường Đại học Nội vụ Hà Nội

2.1.1 Lịch sử hình thành và phát triển ĐHNVHN là đơn vị sự nghiệp công lập trực thuộc Bộ Nội vụ, được thành lập được thành lập ngày 14/11/2011 (tiền thân là Tiền thân là Trường Trung học văn thư Lưu trữ Trung ương I) Trường được Bộ Nội vụ giao nhiệm vụ tổ chức đào tạo, bồi dưỡng nguồn nhân lực có trình độ đại học và sau đại học trong lĩnh vực nội vụ và các ngành nghề khác có liên quan; NCKH và áp dụng tiến bộ khoa học công nghệ phục vụ phát triển kinh tế - xã hội; đồng thời thực hiện các hoạt động hợp tác quốc tế trong bối cảnh hội nhập và mở cửa Đến nay, ĐHNVHN đã có chiều dài lịch sử hơn 50 năm xây dựng và phát triển

- Giai đoạn từ năm 1971 đến năm 2005

Năm 1971, Trường Trung học Văn thư Lưu trữ Trung ương (tiền thân của ĐHNVHN hiện nay) được thành lập theo Quyết định số 109/BT ngày 18/12/1971 của Bộ trưởng Phủ Thủ tướng; sau đó đổi tên thành Trường Trung học Lưu trữ và Nghiệp vụ văn phòng I (năm 1996) và Trường Trung học Văn thư Lưu trữ Trung ương I (năm 2003) Trong giai đoạn này, Trường thực hiện đào tạo trình độ trung học chuyên nghiệp và các trình độ thấp hơn, đáp ứng nhu cầu về các ngành nghề thuộc lĩnh vực văn thư, lưu trữ, hành chính văn phòng và các lĩnh vực khác liên quan

- Giai đoạn từ năm 2005 đến năm 2011

Ngày 15/6/2005, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quyết định thành lập Trường Cao đẳng Văn thư Lưu trữ Trung ương I, nâng cấp từ Trường Trung học Văn thư Lưu trữ Trung ương I Năm 2008, Trường tiếp tục đổi tên thành Trường Cao đẳng Nội vụ Hà Nội Trường Cao đẳng Nội vụ Hà Nội thực hiện tổ chức đào tạo, bồi dưỡng nguồn nhân lực trình độ cao đẳng và thấp hơn trong lĩnh vực nội vụ và các ngành nghề khác có liên quan; đồng thời thực hiện các hoạt động NCKH và ứng dụng khoa học công nghệ phục vụ phát triển kinh tế - xã hội Cũng trong giai đoạn này, cơ sở Trường Cao đẳng Nội vụ Hà Nội tại thành phố Đà Nẵng được thành lập với tên gọi ban đầu là Cơ sở Trường Cao đẳng Văn thư Lưu trữ Trung ương I tại thành phố Đà Nẵng, sau đó đổi thành Cơ sở Trường Cao đẳng Nội vụ Hà Nội tại miền Trung với nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng nguồn nhân lực cho khu vực miền Trung và Tây Nguyên

- Giai đoạn từ năm 2011 đến nay Để đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ của ngành Nội vụ, nền công vụ và của xã hội về nguồn nhân lực có chất lượng phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, ngày 14/11/2011 Thủ tướng Chính phủ ban hành Quyết định số 2016/QĐ-TTg về việc thành lập ĐHNVHN trên cơ sở nâng cấp Trường Cao đẳng Nội vụ Hà Nội

Năm 2012, Văn phòng đại diện ĐHNVHN tại Thành phố Hồ Chí Minh được thành lập, sau đó nâng cấp lên Cơ sở ĐHNVHN tại Thành phố Hồ Chí Minh Năm 2018, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quyết định thành lập Phân hiệu ĐHNVHN tại Thành phố Hồ Chí Minh nhằm thực hiện nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng nguồn nhân lực trình độ đại học, sau đại học cho khu vực vùng Đông Nam Bộ, Tây Nam Bộ và Nam Trung Bộ

Cũng trong giai đoạn này, Phân hiệu ĐHNVHN tại Quảng Nam được thành lập nhằm thực hiện nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng nguồn nhân lực trình độ đại học, sau đại học cho khu vực miền Trung và Tây Nguyên

Trải quá trình hơn 50 năm xây dựng và phát triển, ĐHNVHN vinh dự được Đảng, Nhà nước và Chính phủ trao tặng nhiều huân chương, bằng khen và các phần thưởng cao quý khác Nhân dịp kỷ niệm 50 năm Ngày truyền thống Nhà trường, ĐHNVHN vinh dự được Chủ tịch nước trao tặng Huân chương Lao động hạng Nhất

Quá trình phát triển từ Trung cấp lên Đại học thể hiện nỗ lực rất lớn của đội ngũ lãnh đạo, quản lý và đội ngũ nhân lực của nhà trường Tuy nhiên, với xuất phát điểm từ Trung cấp đi lên, có thể thấy hoạt động NCKH của nhà trường, đặc biệt là việc tạo động lực NCKH cho GV còn nhiều bất cập do đội ngũ nhân lực chưa thực sự lớn mạnh, chưa có nhiều bề dày kinh nghiệm trong công tác NCKH và nhà trường chưa xây dựng được các chính sách tạo động lực NCKH một cách bài bản

2.1.2 Đặc điểm về quy mô và ngành nghề đào tạo

Từ một ngôi trường chỉ đào tạo đơn ngành, cùng 12 cán bộ với 80 học sinh trúng tuyển tại Lễ khai giảng đầu tiên năm 1973, đến nay, sau khi được nâng cấp lên đại học (năm 2011), ĐHNVHN đã và đang khẩn trương triển khai xây dựng các đề án, chương trình đào tạo, chuẩn bị cơ sở vật chất và các điều kiện cần thiết trình Bộ Giáo dục và Đào tạo để mở thêm nhiều ngành, chuyên ngành đào tạo trình độ đại học và trình độ cao hơn Nhà trường cũng từng bước mở rộng quy mô với ba cơ sở đào tạo tại trụ sở chính ở Thủ đô Hà Nội,

Phân hiệu tại thành phố Hồ Chí Minh và Phân hiệu tại tỉnh Quảng Nam; với

23 ngành, chuyên ngành đào tạo bậc đại học và 04 chuyên ngành đào tạo bậc thạc sỹ

Hiện nay, Trường đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo cấp phép đào tạo trình độ đại học với 23 ngành và chuyên ngành Trường được phép đào tạo 04 ngành đại học văn bằng 2, bao gồm: Quản trị nhân lực; Quản trị văn phòng; Khoa học thư viện; Lưu trữ học Đồng thời, Trường cũng được cấp phép đào tạo trình độ thạc sĩ cho 04 ngành học: Lưu trữ học; Quản lý công; Chính sách công; Luật hiến pháp và Luật hành chính

Từ năm 2012 đến nay, nhà trường đã đào tạo hơn 10.000 người học hệ chính quy và bồi dưỡng cho gần 200.000 lượt cán bộ, công chức, viên chức, trong đó có hàng trăm lượt công chức các bộ, ngành, địa phương của 02 nước bạn Lào và Campuchia

Với giá trị cốt lõi được xác định là “Uy tín, chất lượng, hội nhập”, ĐHNVHN luôn chú trọng xây dựng môi trường học tập thân thiện, năng động và sáng tạo để sinh viên và người học phát huy hết khả năng của mình Cùng với đó, Trường cũng luôn coi trọng việc đổi mới, sáng tạo phương pháp giảng dạy, NCKH, tăng cường liên kết, hợp tác đào tạo quốc tế sâu rộng, lấy đó là kim chỉ nam để nâng cao chất lượng đào tạo

Có thể thấy, quy mô và ngành nghề đào tạo của nhà trường có xu hướng ngày càng được mở rộng Tuy nhiên, ngành nghề chủ yếu của ĐHNVHN thiên về khối xã hội nên cũng có hạn chế nhất định tới hoạt động NCKH cũng như động lực NCKH của GV trường

2.1.3 Đặc điểm về đội ngũ giảng viên

Chiến lược phát triển ĐHNVHN từ năm 2021-2030 và tầm nhìn đến năm

2045 xác định rõ về xây dựng nguồn nhân lực ở mọi đối tượng (cán bộ quản lý,

GV, chuyên viên và nhân viên phục vụ) phải vừa đảm bảo đủ về số lượng, cơ cấu hợp lý; vừa có chất lượng cao và chuyên nghiệp Trong đó, lực lượng GV được coi là lực lượng nòng cốt, giữ vai trò quyết định về chất lượng đào tạo, vị thế và thương hiệu của trường Đội ngũ nhân lực của nhà trường hiện nay về cơ bản đã đáp ứng nhu cầu hoạt động đào tạo, NCKH và phục vụ cộng đồng Nói riêng về đội ngũ GV, số lượng GV đảm bảo tỉ lệ sinh viên/GV theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo; đồng thời trình độ chuyên môn, nghiệp vụ của GV cũng đáp ứng yêu cầu đặt ra và ngày càng được nâng cao hơn

2.1.3.1 Về số lượng và cơ cấu theo giới tính

Bảng 2.1: Số lượng và cơ cấu theo giới tính của giảng viên năm 2021 Đơn vị tính: người

Giới tính Số lượng Tỷ trọng

(Nguồn: Phòng Tổ chức cán bộ - ĐHNVHN)

Số lượng GV của nhà trường hiện tại là 269 người, tương đối phù hợp với quy mô đào tạo của nhà trường Xét về cơ cấu theo giới tính, tỷ lệ GV nữ là 66,2%, chiếm tỷ trọng cao hơn so với GV nam (33,8%) Đây là một trong những yếu tố có ảnh hưởng tới động lực NCKH của GV bởi GV nữ thường có xu hướng ít hoạt động NCKH và ít động lực NCKH hơn so với GV nam do thời gian dành cho NCKH bị hạn chế bởi các công việc cá nhân, gia đình

Bảng 2.2: Độ tuổi của giảng viên năm 2021

TT Độ tuổi Tỷ trọng

(Nguồn: Phòng Tổ chức cán bộ - ĐHNVHN)

Thực trạng nghiên cứu khoa học và chính sách tạo động lực nghiên cứu khoa học đối với giảng viên Trường Đại học Nội vụ Hà Nội

2.2.1 Thực trạng nghiên cứu khoa học của giảng viên Trường Đại học Nội vụ Hà Nội

Trong khi trên quốc tế thành tích NCKH là tiêu chí hàng đầu để đánh giá chất lượng các trường đại học thì ở nước ta, xuất phát điểm của các trường đại học truyền thống dành ít sự quan tâm đến nghiên cứu khoa học Trường Đại học Nội vụ Hà Nội cũng đã phải đối mặt với thực trạng trên Thời gian gần đây, do bối cảnh toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế, công cuộc xây dựng nền kinh tế tri thức, nền kinh tế số; sức ép của đánh giá, xếp hạng các trường đào tạo; sức ép của cạnh tranh giữa các cơ sở giáo dục đại học, Tất cả điều đó đã thúc đẩy các trường đại học nói chung và trường Đại học Nội vụ Hà Nội nói riêng quan tâm, đầu tư mạnh mẽ hơn cho hoạt động NCKH Đối với Trường ĐHNVHN, điều này được thể hiện thông qua số liệu thống kê sau:

Bảng 2.4: Số lượng công trình NCKH tại Trường Đại học Nội vụ Hà Nội

Nội dung Số lượng công trình qua các năm

Dự án cấp Bộ 1 1 1 1 1 0 Đề tài khoa học cấp Nhà nước 1 0 0 0 0 0 Đề tài khoa học cấp Bộ 5 5 3 4 1 5 Đề tài NCKH cấp

Biên soạn Giáo trình, Tập bài giảng, Sách chuyên khảo

Hội thảo, Hội nghị khoa học 6 25 29 35 24 26

Công trình công bố trên tạp chí 172 120 128 189 286 290

(Nguồn: Phòng Quản lý đào tạo Sau Đại học)

Giai đoạn 2016 - 2021, ĐHNVHN đã triển khai 01 đề tài khoa học cấp Quốc gia và 23 đề tài khoa học cấp Bộ (năm 2016: 5 đề tài, năm 2017: 5 đề tài, năm 2018: 3 đề tài, năm 2019: 4 đề tài, năm 2020: 1 đề tài; năm 2021: 5 đề tài) Xét riêng giai đoạn 2016 – 2020, so với giai đoạn 2011 – 2015, kết quả này tăng 18,75% Nhìn chung, các đề tài NCKH cấp Bộ được triển khai bám sát những định hướng đề ra trong Chiến lược phát triển KH&CN ngành Nội vụ giai đoạn

2015 - 2025; Kế hoạch hoạt động KH&CN của Nhà trường Chất lượng nhiều đề tài được đánh giá đạt kết quả tốt, góp phần cung cấp luận cứ, số liệu và giải pháp có tính khoa học và thực tiễn giúp cho một số đơn vị có thể ứng dụng kết quả nghiên cứu, điều tra vào thực tiễn công tác quản lý nhà nước của Bộ Nội vụ; phục vụ công tác đào tạo của Nhà trường Tuy nhiên, số lượng đề tài có sự giảm sút qua các năm, nếu như trong năm 2016 số lượng đề tài NCKH cấp Nhà nước và cấp Bộ đạt 6 đề tài thì tới năm 2020, còn số này giảm còn 1/6 Tuy năm

2021, kết quả được cải thiện, số lượng đề tài cấp Bộ bằng năm 2016 nhưng so với yêu cầu, kỳ vọng vẫn rất thấp Điều này trực tiếp gây ảnh hưởng tới cơ hội của các giảng viên trong trường trong việc tiếp cận hoạt động NCKH

Về việc thực hiện Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Trường, cấp Khoa

Giai đoạn 2016 - 2021, ĐHNVHN đã triển khai 57 đề tài NCKH cấp Trường (năm 2016: 10 đề tài, năm 2017: 15 đề tài, năm 2018: 08 đề tài, năm 2019: 08 đề tài, năm 2020: 06 đề tài; năm 2021: 8 đề tài), cấp Khoa (năm 2019:

1 đề tài, 2020: 1 đề tài; năm 2021: 1 đề tài) Xét riêng giai đoạn 2016 – 2020 tăng, số lượng đề tài cấp Trường và Khoa tăng 14% so với giai đoạn 2011-2015 Các đề tài NCKH cấp Trường, cấp Khoa cơ bản xuất phát từ yêu cầu thực tiễn phát triển của Nhà trường, của Khoa/Trung tâm/Phân hiệu Các chủ nhiệm đề tài đã tích cực, chủ động hơn trong nghiên cứu, cố gắng hoàn thành đề tài đúng tiến độ Nhìn chung, các đề tài tập trung vào các định hướng nghiên cứu như sau:

- Nghiên cứu các vấn đề phục vụ cho việc phát triển Nhà trường theo hướng tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong giai đoạn tới Ưu tiên các đề tài về hoàn thiện cơ cấu tổ chức và hoạt động tại các đơn vị trực thuộc;

- Nghiên cứu các lĩnh vực thuộc thế mạnh của Nhà trường, khuyến khích các nghiên cứu có tính liên ngành, hợp tác trong nước và quốc tế;

- Nghiên cứu các giải pháp tổng thể nâng cao chất lượng đào tạo của ĐHNVHN nhằm đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện tại về chất lượng nguồn nhân lực;

-Nghiên cứu các lĩnh vực quản lý nhà nước thuộc ngành Nội vụ

Một điều đáng khích lệ chính là việc mở rộng định hướng NCKH cho giảng viên từ năm 2019 Giảng viên đăng ký nghên cứu khoa học sẽ căn cứ từ góc độ, giới hạn tiếp cận của công trình nghiên cứu dự kiến của mình để lựa chọn không chỉ trong phạm vi cấp Trường mà còn cả phạm vi cấp Khoa Sự đổi mới này sẽ khuyến khích giảng viên mở rộng ý tưởng và phạm vi nghiên cứu, đem tới nhiều sáng kiến và ĐLNCKH cho giảng viên trong trường

Về biên soạn giáo trình, tập bài giảng và sách chuyên khảo

Trong những năm đầu đào tạo đại học, quan điểm của Ban Giám hiệu Nhà trường về việc chuẩn bị học liệu cho quá trình giảng dạy và học tập: đối với những học phần thuộc kiến thức giáo dục đại cương sẽ theo phương thức sử dụng chung giáo trình, tập bài giảng của Bộ Giáo dục và Đào tạo, của các cơ sở giáo dục đại học đã có nhiều kinh nghiệm trong đào tạo Đối với các môn học cơ sở ngành, chuyên ngành sẽ triển khai biên soạn và xuất bản theo lộ trình để vừa đảm bảo về số lượng và thể hiện được đặc thù về học thuật của các ngành đào tạo đại học của ĐHNVHN

Hiện tại, số lượng giáo trình, tập bài giảng và tài liệu giảng dạy của Trường biên soạn với số lượng còn hạn chế, do đó các học phần của Nhà trường sử dụng giáo trình chung của Bộ Giáo dục và Đào tạo và của các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam chiếm tỷ trọng gần 88% Trong thời gian từ năm 2016 –

2021, ĐHNVHN đã triển khai biên soạn 49 giáo trình, tập bài giảng, sách chuyên khảo phục vụ cho hoạt động giảng dạy các học phần trình độ đại học và thạc sĩ của Nhà trường; xét trong giai đoạn 2016 – 2020 có sự gia tăng 115 % so với giai đoạn 2011 - 2015 Trong đó, phần lớn giảng viên trong trường tham gia biên soạn Tập bài giảng, đây là hướng đi phù hợp với sự phát triển của trường trong giai đoạn này Tuy nhiên, trong tương lai nếu giảng viên và nhà trường không có sự thay đổi trong nhận thức về nâng cao hoạt động biên soạn giáo trình, tập bài giảng và sách chuyên khảo thì hệ quả sẽ ảnh hưởng rất lớn tới việc phát triển năng lực và cơ hội NCKH cho đội ngũ giảng viên

Về tổ chức Hội thảo, Hội nghị Khoa học

Tổ chức Hội thảo, Hội nghị khoa học là một cơ hội tốt tạo sân chơi thảo luận, học hỏi chuyên môn cho đội ngũ giảng viên Trường Đại học Nội vụ Hà Nội Có thể thấy, đây là hoạt động đang được nhà trường quan tâm trong giai đoạn 2016 - 2021, khi mà số lượng Hội nghị, Hội thảo được tổ chức tại trường tăng nhanh từ 6 chương trình năm 2016 đến 35 chương trình năm 2019 và 24 chương trình năm 2020; 26 chương trình năm 2021 Xét riêng giai đoạn 2016 –

2020, ĐHNVHN tổ chức được 120 hội thảo, hội nghị, tọa đàm khoa học, nói chuyện chuyên đề, tăng 263 % so với giai đoạn 2011 - 2015 Các hội thảo, hội nghị, tọa đàm khoa học đã thu hút sự quan tâm của nhiều giảng viên và các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước Kết quả thu được từ các cuộc hội thảo, hội nghị, tọa đàm khoa học, nói chuyện chuyên đề đã cung cấp nhiều cơ sở lý luận, thực tiễn thiết thực phục vụ cho các hoạt động của Nhà trường

Về các báo cáo khoa học đăng tạp chí tính điểm

Trong giai đoạn năm 2016 - 2020, hoạt động nghiên cứu khoa học thể hiện thông qua số lượng các công trình khoa học đăng tạp chí tính điểm có sự phát triển mạnh, trong đó, có 172 bài viết năm 2016, 218 bài viết năm 2017-2018, 219 bài viết năm 2018-2019 và 286 bài viết năm 2019-2020 Từ năm 2016 tới giai đoạn năm 2019 - 2020 số lượng bài báo tăng đáng kể 66% Hoạt động nghiên cứu khoa học được giảng viên quan tâm và dành nhiều thời gian, công sức nghiên cứu với nhiều lĩnh vực đa dạng, phong phú Có thể thấy đội ngũ giảng viên Trường Đại học Nội vụ Hà Nội đang dần khẳng định được uy tín của bản thân trong các lĩnh vực nghiên cứu, góp phần xây dựng công tác nghiên cứu khoa học của nhà trường thêm vững mạnh

2.2.2 Thực trạng chính sách tạo động lực nghiên cứu khoa học đối với giảng viên

Theo Quyết định số 64/2008/QĐ-BGDĐT ngày 28/11/2008 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định chế độ làm việc đối với GV,

GV mỗi năm phải đảm bảo 900 giờ giảng dạy, 500 giờ NCKH; phó giáo sư và

Kết quả đo lường động lực và các yếu tố ảnh hưởng đến động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên Trường Đại học Nội vụ Hà Nội

2.3.1 Kết quả đo lường động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên Để đo lường động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên Trường Đại học Nội vụ Hà Nôi, nhóm nghiên cứu đã tiến hành khảo sát 180 giảng viên của trường Đại học Nội vụ Hà Nội, sau khi được làm sạch 150 phiếu đáp ứng yêu cầu được đưa vào phân tích Kết quả như sau:

Bảng 2.6: Thống kê mô tả về ĐLNCKH hiện nay của giảng viên

Trường Đại học Nội vụ Hà Nội

Phân vân Đồng ý Rất đồng ý

Giảng viên nghiên cứu khoa học chủ yếu vì định mức giờ nghiên cứu khoa học hoặc do lãnh đạo giao chỉ tiêu

Giảng viên nghiên cứu khoa học vì phần thưởng và sự ghi nhận của lãnh đạo và cơ quan 0.0 21.1 63.1 15.8 0.0

Giảng viên nghiên cứu khoa học vì cảm giác trách nhiệm, danh dự nghề nghiệp 0.0 5.2 15.8 68.4 10.6

Giảng viên yêu thích và thấy hứng thú với hoạt động nghiên cứu khoa học 0.0 0.0 42.1 47.3 10.6

Giảng viên thường chủ động nghiên cứu khoa học nhiều hơn so với định mức được giao

Giảng viên nghiên cứu khoa học để phát triển chuyên môn và nâng cao năng lực chuyên môn

Giảng viên sẵn sàng nghiên cứu khoa học trong tương lai, kể cả khi không có phần thưởng, thu nhập từ hoạt động này

Giảng viên chủ động xây dựng kế hoạch nghiên cứu khoa học của cá nhân

9 Giảng viên kiên trì và nỗ lực hết mình trong nghiên cứu khoa học 0.0 0.0 21.0 52.6 26.4

Giảng viên sẵn sàng dành nhiều thời gian và nguồn lực cá nhân để nghiên cứu khoa học

Giảng viên luôn tích cực tham gia đề xuất, đầu thầu và thực hiện các hoạt động nghiên cứu khoa học

(Nguồn: Kết quả khảo sát)

Qua kết quả khảo sát tại Bảng 2.6 thống kê mô tả động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên hiện nay tại Trường Đại học Nội vụ Hà Nội có thể thấy động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên được thể hiện qua nhiều yếu tố khác nhau Trong đó 68.4% giảng viên cho rằng họ nghiên cứu khoa học vì cảm giác trách nhiệm, danh dự nghề nghiệp, 63.1% và 21.0% ý kến đồng ý và rất đồng ý nghiên cứu khoa học để phát triển chuyên môn và nâng cao năng lực chuyên môn Động lực thúc đẩy tính tích cực, tự giác phát triển năng lực nghiên cứu khoa học của giảng viên Trường Đại học Nội vụ Nội vụ chủ yếu xuất phát từ động lực nội tâm của giảng viên như trách nhiệm nghề nghiệp, phát triển chuyên môn, đặc biệt, 52.6% và 26.4% giảng viên đồng ý và rất đồng ý rằng họ luôn kiên trì và nỗ lực hết mình trong nghiên cứu khoa học; 47.3% đồng ý, 25.9% rất đồng ý việc sẵn sàng dành nhiều thời gian và nguồn lực cá nhân để nghiên cứu khoa học; 47.3% giảng viên sẵn sàng nghiên cứu khoa học trong tương lai, kể cả khi không có phần thưởng, thu nhập từ hoạt động này Điều này chứng tỏ đa phần động lực nghiên cứu hiện nay của giảng viên đều xuất phát từ nội tâm, lòng yêu nghề, danh dự nhà giáo Điều này là một tín hiệu đáng mừng khi động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên xuất phát từ tinh thần không bị chi phối nhiều bởi yếu tố vật chất

Tuy nhiên, để tạo động lực nghiên cứu khoa học bền vững cho đội ngũ giảng viên thì không chỉ phụ thuộc vào việc nâng cao nhận thức, vào niềm đam mê, mà còn phụ thuộc rất lớn vào cơ chế, văn hóa truyền thống, chính sách đãi ngộ, sự ghi nhận thành quả nghiên cứu khoa học, sự tin tưởng và tôn vinh mà nhà trường, bạn bè, đồng nghiệp và xã hội dành cho giảng viên có thành tựu trong nghiên cứu khoa học Với tiêu chí “Giảng viên nghiên cứu khoa học vì phần thưởng và sự ghi nhận của lãnh đạo và cơ quan” cho thấy 63.1% ý kiến phân vân Điều này phản ánh đúng với thực tế hiện nay, bởi nguồn thu nhập chính yếu của các giảng viên đại học hiện nay đến từ việc giảng dạy, việc nghiên cứu khoa học vừa tốn nhiều thời gian, công sức, trong khi thu nhập lại ít ỏi đã không tạo được động lực thúc đẩy giảng viên hăng say nghiên cứu khoa học Thiếu những khích lệ mang yếu tố tài chính nên sự chủ động trong đề xuất đề tài, đấu thầu của giảng viên còn khiêm tốn, cụ thể có 5.3% ý kiến không đồng ý và 42.1% ý kiến phân vân khi được điều tra về yếu tố này Bên cạnh đó, có tới 36.5% ý kiến đồng ý rằng giảng viên nghiên cứu khoa học chủ yếu vì định mức giờ nghiên cứu khoa học hoặc do lãnh đạo giao chỉ tiêu Đây là một thực trạng đáng lưu tâm vì nếu giảng viên chỉ tham gia nghiên cứu khoa học vì định mức giờ chuẩn thì động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên sẽ không bền vững Khi nhóm tác giả tham gia phỏng vấn với câu hỏi liên quan tới thực trạng động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên trong trường thì phần lớn ý kiến đều cho rằng giảng viên nghiên cứu khoa học vì định mức giờ, để đối phó với các quy định của trường chứ không có sự nhiệt huyết trong nghiên cứu Đây là một bất cập đáng lo ngại vì trực tiếp ảnh hưởng tới chất lượng nghiên cứu khoa học, vị thế và uy tín của giảng viên nói riêng và nhà trường nói chung Cụ thể với câu hỏi “Thầy/Cô có nhận xét về thực trạng và động lực NCKH của giảng viên Trường Đại học Nội vụ Hà Nội (bao gồm cả giảng viên ở trụ sở chính và các phân hiệu của Trường)?”

Giảng viên quản lý (GVQL) 1 cho rằng: “Động lực NCKH chính của giảng viên là đảm bảo giờ NCKH nghĩa vụ hàng năm Ở Phân hiệu TPHCM năng lực NCKH còn vô cùng hạn chế Do thời gian và kinh nghiệm của các GV còn mới, dẫn đến khả năng viết bài chưa hiệu quả.” Để giảng viên cảm thấy có động lực nghiên cứu khoa học, lãnh đạo cần tạo các điều kiện cho công tác nghiên cứu khoa học của giảng viên, có dự án và dành nhiều kinh phí để đầu tư xây dựng phát triển thông tin thư viện, mở rộng cổng Internet để truy cập thông tin, cải thiện điều kiện về cơ sở vật chất đảm bảo cho việc học tập, nghiên cứu; công khai hóa các chương trình nghiên cứu các cấp, tạo điều kiện để giảng viên có thể tiếp cận các đề tài nghiên cứu trong các chương trình này, hoàn thiện quy trình tuyển chọn tổ chức và cá nhân thực hiện đề tài khoa học trên cơ sở cạnh tranh và công bằng

Tóm lại, với động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên hiện nay tại Trường Đại học Nội vụ Hà Nội có sự tác động của nhiều yếu tố, nhìn chung, đa phần các giảng viên đều xuất phát từ nội tâm, lòng yêu nghề, danh dự nhà giáo, trong khi đó các động lực liên quan tới chế độ, chính sách khuyến khích NCKH còn nhận được nhiều sự phân vân và không đồng tình từ đội ngũ giảng viên

2.3.2 Kết quả đo lường các yếu tố ảnh hưởng đến động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên

Bảng 2.7: Thống kê mô tả nhận thức trong NCKH tác động đến ĐLNCKH của giảng viên Trường Đại học Nội vụ Hà Nội

NCKH giúp tôi hiểu sâu hơn về lý thuyết 0.0 0.0 0.0 63.2 36.8

NCKH giúp tôi hiểu sâu hơn về thực tiễn 0.0 0.0 0.0 68.4 31.6

NCKH là thúc đẩy sáng tạo, đổi mới trong công việc 0.0 0.0 10.5 63.1 26.4

NCKH giúp phát triển kỹ năng nghiên cứu 0.0 0.0 0.0 52.6 47.4

5 NCKH là điều kiện để phát triển sự nghiệp 0.0 5.2 10.5 42.2 42.1

Giảng dạy và nghiên cứu khoa học là hai nhiệm vụ chính của giảng viên; trong đó, hoạt động NCKH đang ngày càng được nhà trường quan tâm, chú trọng và coi là một nhiệm vụ thường xuyên, là tiêu chí để đánh giá năng lực của giảng viên Thông qua quá trình NCKH, giảng viên có cơ hội tìm hiểu kỹ càng, phát triển sâu hơn kiến thức nền tảng của bản thân Từ đó, có thể bổ sung, cập nhật các nội dung mới vào bài giảng của mình, đồng thời, phát triển các kỹ năng, khả năng sáng tạo và làm dầy dặn hơn kiến thức chuyên môn của mình Khi lựa chọn công việc giảng dạy, các GV đều ý thức được yêu cầu của công việc; bên cạnh đó, để được tuyển dụng các GV đều phải đáp ứng yêu cầu trình độ chuyên môn ở mức khá và có khả năng nghiên cứu nên nhìn từ bảng khảo sát, các tiêu chí đều cho thấy giảng viên đã có những nhận thức đúng đắn về sự cần thiết của NCKH tới năng lực chuyên môn và phát triển các kỹ năng nghiên cứu Trong đó, các giảng viên đều đồng ý và rất đồng ý NCKH giúp giảng viên hiểu sâu hơn về lý thuyết (63.2% và 36.8%) và thực tiễn (68.4% và 31.6%), giúp phát triển kỹ năng nghiên cứu (đồng ý 52.6%, rất đồng ý 47.4%) Quá trình tham gia NCKH sẽ góp phần phát triển tư duy, năng lực sáng tạo, khả năng làm việc độc lập, trau dồi tri thức và các phương pháp nhận thức khoa học của GV, đồng thời hình thành ở GV những phẩm chất của nhà nghiên cứu thông qua việc tự bản thân GV sẽ nảy sinh ra nhiều hướng giải quyết khác nhau các vấn đề khoa học Cũng trong quá trình thực hiện, triển khai đề tài, tự bản thân GV sẽ phát triển và hoàn thiện hơn các kỹ năng cần thiết cho việc giảng dạy và nghiên cứu Hiện nay, nhiều GV còn khá lúng túng, thiếu các kỹ năng cơ bản NCKH như kỹ năng lựa chọn vấn đề nghiên cứu, kỹ năng xây dựng đề cương, đặc biệt là kỹ năng thu thập và xử lý thông tin thực tiễn qua các phần mềm hỗ trợ như SPSS…Khi thực hiện hoạt động NCKH thường xuyên, GV có thể rèn cho mình kỹ năng phát hiện vấn đề nghiên cứu mới tốt hơn, có nhiều nguồn thông tin để kịp thời chọn lựa vấn đề nghiên cứu mang tính thời sự, khả năng bao quát tốt thông qua đó xây dựng đề cương NCKH logic, có nhiều mối quan hệ để có nhiều nguồn thông tin, dữ liệu nghiên cứu, được nhóm nghiên cứu hướng dẫn sử dụng các phần mềm phân tích, tổng hợp thông tin hiện đại, nhanh chóng và chính xác

Tiêu chí “NCKH thúc đẩy sáng tạo, phát triển” có 10.5% ý kiến phân vân, 63.1% đồng ý và 26.4% rất đồng ý Đặc thù của hoạt động giáo dục ở Việt Nam hiện nay là xây dựng chương trình đào tạo theo khung đã có, rất ít có sự liên kết với các doanh nghiệp Do đó, các công trình NCKH của GV còn mang nặng tính hàn lâm, chưa bám sát thực tế sản xuất; GV tìm ý tưởng nghiên cứu từ các vấn đề gợi ý của các công trình khoa học đã có, chưa xuất phát từ nhu cầu thực tế của chính bản thân GV, hoặc nhu cầu của môn học, ngành học; ít mang tính thực tiễn, thậm chí nhiều GV làm NCKH với thái độ “đối phó” nên ý tưởng cho các NCKH chưa sát thực tế và hữu ích, chưa thúc đẩy sáng tạo, phát triển

Vì vậy, để thúc đẩy hoạt động NCKH với những ý tưởng mang tính khoa học và thực tiễn cao, cần thực hiện việc liên kết với doanh nghiệp, tái cấu trúc hoạt động đào tạo và NCKH hướng tới ứng dụng thực tiễn, liên ngành theo xu hướng tự chủ, tạo cơ chế thông thoáng cho GV tham gia hoạt động NCKH

Với tiêu chí “NCKH là điều kiện để phát triển sự nghiệp” có 5.2% không đồng ý, 10.5% phân vân, 42.2% đồng ý và 42.1% rất đồng ý Mặc dù tỷ lệ đồng thuận với tiêu chí này cao nhưng vẫn còn 15.7% ý kiến chưa đồng ý hoặc phân vân với tiêu chí này Có thể thấy, vẫn còn một bộ phận giảng viên cho rằng việc NCKH không gắn liền tới mục đích phát triển sự nghiệp cho bản thân, họ làm nghiên cứu vì đam mê, yêu thích với khoa học Khi tham gia phỏng vấn sâu, nhóm tác giả cũng thu thập được ý kiến liên quan tới tiêu chí này Trả lời câu hỏi: Thầy/Cô có nhận xét về thực trạng và ĐLNCKH của giảng viên ĐHNVHN? Nhiều giảng viên cho rằng hoạt động NCKH của giảng viên hiện nay đôi khi chỉ mang tính hình thức, đảm bảo giờ chuẩn, các công trình NCKH chưa thực sự được đánh giá cao và chưa là một tiêu chí quan trọng trong các quy định về thăng tiến, phát triển sự nghiệp của giảng viên Cụ thể, GV1 cho rằng: NCKH là hoạt động chuyên môn sâu mang tính đặc thù vậy nên không phải ai cũng có thể trở thành nhà nghiên cứu chuyên nghiệp Do vậy, tôi cho rằng động lực NCKH của giảng viên lớn nhất là đam mê nghiên cứu Tuy nhiên, thực trạng hiện nay, động lực NCKH xuất phát từ đam mê nghề nghiệp còn hạn chế Đồng ý kiến, GV2 khi trả lời phỏng vấn cũng cho rằng: Các thầy cô có ý thức về việc làm NCKH để hoàn thành trách nhiệm nhưng chưa trở thành niềm say mê NCKH

Nhìn chung, các giảng viên tại Trường Đại học Nội vụ Hà Nội đều có nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của hoạt động NCKH Trong đó, các yếu tố liên quan tới phát triển kỹ năng và năng lực NCKH được đội ngũ này quan tâm và có ý thức cao Tuy nhiên, vẫn còn tồ tại một bộ phận giảng viên cho rằng hoạt động NCKH của giảng viên hiện nay đôi khi chỉ mang tính hình thức và chưa là một tiêu chí quan trọng trong các quy định về thăng tiến, phát triển sự nghiệp của giảng viên

Bảng 2.8: Thống kê mô tả thu nhập trong NCKH tác động đến ĐLNCKH của giảng viên Trường Đại học Nội vụ Hà Nội

Không đồng ý Phân vân Đồng ý Rất đồng ý

Thu nhập từ NCKH phù hợp với năng lực và đóng góp của giảng viên 0.0 21.0 42.1 31.6 5.3

Mức thưởng trong NCKH xứng đáng với năng lực, mức độ nỗ lực và kinh nghiệm nghiên cứu của giảng viên 5.2 21.0 52.6 21.2 5.2

Thưởng trong NCKH được phân phối công bằng giữa đơn vị và giảng viên 0.4 10.2 57.8 31.5 0.0

Thưởng trong NCKH được phân bổ phù hợp giữa giảng viên của trường và các đơn vị khác mà giảng viên biết 0.4 5.0 63.1 31.5 0.0

Qua bảng 2.8 cho thấy, với tiêu chí “Thu nhập từ NCKH phù hợp với năng lực và đóng góp của giảng viên” có ý kiến Không đồng ý chiếm tỷ lệ đáng lưu ý là 21.0% ý kiến Đồng ý và Hoàn toàn đồng ý chỉ chiếm tỷ lệ 31.6% và 5.3% Tiêu chí “Mức thưởng trong NCKH xứng đáng với năng lực, mức độ nỗ lực và kinh nghiệm nghiên cứu của giảng viên” có ý kiến Rất không đồng ý và Không đồng ý chiếm tỷ lệ là 5.2% và 21.0%, ý kiến Phân vân chiếm tỷ lệ 52.6%, Đồng ý chiếm tỷ lệ 21.2% và Hoàn toàn đồng ý chỉ đạt 5.2% Một trong những nguyên tắc của công tác khen thưởng là tính kịp thời nhằm động viên, khích lệ ngay các tập thể, cá nhân đã đạt thành tích, xứng đáng được ghi nhận, biểu dương, tôn vinh Việc khen thưởng kịp thời còn tạo ĐL thúc đẩy, cổ vũ các tập thể, cá nhân khác phấn đấu để được ghi nhận, biểu dương Trong những năm qua Đảng và Nhà nước rất quan tâm công tác thi đua, khen thưởng; Quốc hội ban hành Luật Thi đua-Khen thưởng; Đảng, Chính phủ ban hành Chỉ thị về việc đẩy mạnh công tác thi đua, khen thưởng trong tình hình mới Công tác khen thưởng là kết quả của thi đua, là mục tiêu ĐL của thi đua, các hình thức khen thưởng là biểu hiện kết quả các phong trào thi đua trong từng giai đoạn, công tác thi đua khen thưởng là đòn bẩy không thể thiếu được trong hoạt động giáo dục, khen thưởng nói chung và khen thưởng trong NCKH nói riêng cần có cơ chế phù hợp, rõ ràng, là động lực kịp thời cho giảng viên hăng say, tích cực nghiên cứu Tuy nhiên, ở tiêu chí này còn một số lượng tương đối giảng viên cho rằng mức thưởng của nhà trường trong NCKH còn chưa tương xứng với năng lực, sự nỗ lực và kinh nghiệm của giảng viên Nhiều giảng viên phải tốn nhiều chi phí cho hoạt động điều tra, thu thập, nghiên cứu số liệu, trong khi đó, mức thưởng còn hạn hẹp khiến cho họ phải tự đầu tư, bỏ chi phí tốn kém để phục vụ cho hoạt động nghiên cứu

Tiêu chí “Thưởng trong NCKH được phân phối công bằng giữa đơn vị và giảng viên” kiến Rất không đồng ý chiếm tỷ lệ 0.4%, Không đồng ý là 10.2%, Phân vân chiểm tỷ lệ cao nhất là 57.8%, Đồng ý chiếm tỷ lệ 31.5% Trước yêu cầu mới về hiện đại hóa hoạt động giảng dạy, NCKH và thách thức của cuộc cách mạng 4.0; để nâng cao chất lượng hoạt động NCKH, thời gian tới, nhà trường cần tiếp tục đổi mới chính sách đãi ngộ đối với đội ngũ GV cho phù hợp thực tế Hiện nay, chế độ đãi ngộ cán bộ khoa học vẫn còn dàn trải, đồng đều cho cả giữa đơn vị và giảng viên, thiên về số đông và thiếu những chế độ ưu đãi đặc biệt cho số ít giảng viên có trình độ NCKH cao Do vậy, cần có chính sách đãi ngộ đặc thù riêng, công bằng cho những giảng viên đảm đương vai trò thủ lĩnh dẫn hướng cho các tập thể khoa học thực hiện thành công những nhiệm vụ NCKH mang tính đột phá, mũi nhọn và đỉnh cao, có cơ chế giám sát và đánh giá năng lực nghiên cứu của chủ nhiệm đề tài, phân bổ kinh phí dựa trên số lượng người nghiên cứu có học hàm, học vị… Ðồng thời, cần bổ sung các quy định mang tính đặc thù song hành với cơ chế khoán chi theo công việc, hoặc sản phẩm nghiên cứu để tăng cường trách nhiệm chủ động cho các ban chủ nhiệm đề tài, đề án NCKH nhằm thúc đẩy sự nhiệt tình, tập trung trí lực cho công việc NCKH.”

Tiêu chí “Thưởng trong NCKH được phân bổ phù hợp giữa giảng viên của trường và các đơn vị khác mà giảng viên biết” cho thấy một tỷ lệ lớn giảng viên không nắm rõ sự chênh lệch giữa mức thưởng của trường so với đơn vị khác khi tỷ lệ phân vân lên tới 63.1%, không đồng ý và rất không đồng ý chiếm tỷ lệ nhỏ là 5.0% và 0.4% Tùy từng nguồn thu và định hướng thu chi của từng tổ chức mà người đứng đầu đơn vị sẽ quyết định phần trăm ngân sách chi cho hoạt động NCKH Mức chi tại các tổ chức sẽ có sự chênh lệch khác nhau phụ thuộc vào nhiều yếu tố Để tạo được ĐLNCKH bền vững cho giảng viên, một trong những yếu tố quan trọng là những biện pháp kích thích về vật chất như thu nhập và mức thưởng cho các công trình khoa học giảng viên đạt được Mức thưởng nhà trường đưa ra cần phù hợp, công bằng và cân đối giữa các đơn vị, tổ chức khác nhằm tạo được sự cạnh tranh, phong trào thi đua cho đọi ngũ giảng viên tích cực hơn nữa trên con đường học thuật Một trong những thực trạng hiện nay liên quan đến thu nhập cho NCKH cũng được phản ánh trong quá trình phỏng vấn Theo đó, GVQL2 cho rằng: Hoạt động NCKH được hưởng ứng nhưng chưa mạnh Yêu cầu về nội dung nghiên cứu của đề tài NCKH thường vượt quá so với kinh phí dành cho đề tài Trong khi các chế dộ khen thưởng còn chưa tương xứng với những nỗ lực, công sức mà giảng viên phải bỏ ra để NCKH

Tóm lại, Trường Đại học Nội vụ đã có những biện pháp về tài chính nhằm thúc đẩy GV bắt buộc tham gia NCKH, nếu GV không nghiên cứu, không có giờ NCKH sẽ ảnh hưởng đến kết quả đánh giá và tác động trực tiếp tới thu nhập của giảng viên Vì vậy, hiện tượng GV chỉ thực hiện nghiên cứu đối phó theo nhiệm vụ khá phổ biến, các GV cho rằng năng lực của họ nói riêng và giới trí thức nói chung không được coi trọng, điều này được phản ánh qua đồng lương ít ỏi, mức thưởng quá khiêm tốn với các công trình NCKH Các biện pháp như thực hiện đổi mới cơ chế tài chính, gây dựng ngân sách để khởi xướng những thay đổi trong văn hóa hợp tác giữa các tổ chức nghiên cứu và doanh nghiệp, xây dựng chính sách cấp ngân sách nghiên cứu dựa trên chất lượng để ưu đãi về tài chính xứng đáng với công sức GV khi thực hiện hoạt động NCKH sẽ góp phần thúc đẩy hoạt động NCKH của GV hiệu quả hơn

Bảng 2.9: Thống kê mô tả cơ hội thăng tiến trong NCKH tác động đến ĐLNCKH của giảng viên Trường Đại học Nội vụ Hà Nội

Thành tích NCKH giúp giảng viên đạt được vị trí cao hơn về chuyên môn trong trường

Thành tích NCKH giúp giảng viên có nhiều cơ hội thăng tiến về sự nghiệp chính trị

NCKH tạo cơ hội thăng tiến cho người có năng lực nghiên cứu

NCKH tạo cơ hội cho cá nhân phát triển toàn diện 0.0 5.2 10.5 68.4 15.9

Hai tiêu chí “Thành tích NCKH giúp giảng viên đạt được vị trí cao hơn về chuyên môn trong trường” và “NCKH tạo cơ hội cho cá nhân phát triển toàn diện” có tỷ lệ Đồng ý cao lên tới 57.8% ở tiêu chí 1, 68.4% ở tiêu chí 4, tỷ lệ Rất đồng ý ở tiêu chí 1 là 10.7% và tiêu chí 4 là 15.9% Trong quá trình tham gia NCKH, nếu đạt kết quả tốt, sẽ là yếu tố quan trọng góp phần nâng cao vị thế và phát triển toàn diện cho chính bản thân GV Bởi vì mỗi bài viết tham gia hội thảo được đánh giá cao, mỗi công trình NCKH ở các cấp, mỗi bài viết đăng trên tạp chí chuyên ngành gắn với tên GV; những GV nghiên cứu tốt, có nhiều sản phẩm khoa học cũng là những thầy cô giảng dạy có uy tín, được sinh viên, học viên tin tưởng Một trong những biểu hiện của một giảng viên có năng lực NCKH đó là có khả năng phát hiện, hướng dẫn và phát triển hoạt động NCKH cho học viên Kết quả NCKH của từng GV (đề tài nghiên cứu, giáo trình, sách chuyên khảo, bài báo…), hướng dẫn sinh viên, học viên, nghiên cứu sinh NCKH… là điều kiện cần để GV có vị trí cao hơn về chuyên môn như học hàm, học vị, danh hiệu nhà giáo cũng như tạo cơ hội và mối quan hệ để giảng viên phát triển các kỹ năng cho bản thân mình Tuy nhiên, thực tế hoạt động NCKH của GV hiện nay chủ yếu hướng tới các đề tài mang nặng tính hàn lâm, ít mang tính thực tiễn và có tác dụng nâng cao hiệu quả trong nhiều lĩnh vực kinh tế nên vị trí, uy tín của GV từ hoạt động NCKH chủ yếu tạo dựng được với giới NCKH, chưa tạo được hình ảnh đáng tin cậy với các doanh nghiệp và đóng góp thiết thực vào các lĩnh vực kinh tế, xã hội Vì vậy, khi khảo sát tiêu chí liên quan tới cơ hội thăng tiến trong chuyên môn, vẫn còn 5.2% ý kiến không đồng ý và 26.3% ý kiến phân vân

Một số nhận xét về động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên Trường Đại học Nội vụ Hà Nội

Thứ nhất, xuất phát từ bản thân GV, có thể nhận thấy các giảng viên ĐHNVHN có ý thức và sự tích cực và chủ động nhất định trong việc thực hiện NCKH Tuy số lượng các công trình NCKH đã công bố của GV chưa thực sự nhiều nhưng đã thể hiện nỗ lực của các giảng viên qua số lượng công trình NCKH tăng lên qua từng năm Từ kết quả khảo sát cũng chứng minh đa phần các GV thực hiện NCKH xuất phát từ lòng yêu nghề, từ danh dự nhà giáo và không chủ yếu vì lợi ích vật chất

Thứ hai, về phía nhà trường, trong Đề án chiến lược phát triển Trường Đại học Nội vụ giai đoạn 2019-2025 và tầm nhìn đến 2035 đã khẳng định:

“Nhận thức rõ phát triển khoa học, công nghệ cùng với giáo dục, đào tạo là động lực then chốt để phát triển nhanh và bền vững, Nhà trường luôn chú trọng, tăng cường đầu tư các nguồn lực để nâng cao hiệu quả nghiên cứu khoa học” Theo đó, các chính sách phát triển hoạt động KH&CN của nhà trường đã được hình thành và hoàn thiện dần qua các năm một cách hệ thống Chính sách hỗ trợ kinh phí và khen thưởng, vinh danh những GV có thành tích trong NCKH đã được nhà trường ngày càng quan tâm, điều chỉnh cho phù hợp với các thành tựu NCKH và với tình hình thực tế

Thứ ba, nhà trường đã kiện toàn, thành lập các bộ phận nghiên cứu, quản lý khoa học như Viện Nghiên cứu và Phát triển, phòng Quản lý đào tạo sau Đại học để làm nền tảng, cơ sở thúc đẩy hoạt động khoa học, công nghệ phát triển đa dạng, phong phú với quy mô mở rộng, đáp ứng yêu cầu về cả số lượng và chất lượng nghiên cứu Bên cạnh đó, nhà trường còn thành lập các câu lạc bộ NCKH theo từng nhóm nghiên cứu chuyên môn nhằm khuyến khích cán bộ, GV tích cực tham gia NCKH và công bố các công trình nghiên cứu trên các tạp chí có uy tín trong và ngoài nước

Thứ tư, trong thời gian vừa qua, nhà trường cũng đã từng bước tăng số lượng và chất lượng của các ấn phẩm nghiên cứu của trường (tạp chí Khoa học Nội vụ hay các nội san…); thường xuyên tổ chức hội thảo, toạ đàm khoa học với nội dung thiết thực, gắn với các lĩnh vực đào tạo của nhà trường; tăng cường đăng cai, phối hợp với các đơn vị khác để tổ chức hội thảo quốc tế, hội thảo quốc gia và tăng cường sự gắn bó giữa công tác nghiên cứu và công tác giảng dạy nhằm nâng cao khả năng NCKH của đội ngũ GV

Thứ năm, Ban giám hiệu và đội ngũ lãnh đạo quản lý đã có sự quan tâm nhất định đến sự phát triển của đội ngũ GV, đặc biệt trong hoạt động NCKH

Do đó, công tác phát triển về số lượng cũng như chất lượng của đội ngũ NCKH nói chung và các GV thực hiện NCKH nói riêng đã và đang từng bước được đẩy mạnh

Thứ , nhà trường cũng đã tận dụng được quyền tự chủ trong huy động các nguồn lực của xã hội cho hoạt động chung của nhà trường, trong đó có hoạt động NCKH

2.4.2 Về hạn chế và nguyên nhân

Nhìn chung, hoạt động NCKH ở các trường đại học Việt Nam trong thời gian qua chưa được đánh giá cao về các công trình có tầm vóc quốc tế cũng như tính hiệu quả Ngay tại trường Đại học Nội vụ Hà Nội, mặc dù những năm gần đây đã có nhiều nỗ lực và cố gắng trong việc phát triển NCKH cho đội ngũ giảng viên nhưng hoạt động NCKH của GV vẫn chưa tương xứng quy mô và nguồn lực của Nhà trường Một bộ phận GV trong trường chỉ tập trung thực hiện nhiệm vụ giảng dạy, còn NCKH mang tính đối phó, chủ yếu thực hiện cho đủ giờ nghiên cứu Kết quả thống kê cho thấy, việc công bố các bài báo quốc tế, bài báo trong nước ở các tạp chí uy tín, chuyên ngành còn thấp; các nghiên cứu nghiêng về học thuật, tính ứng dụng chưa cao; số lượng các đề tài, dự án NCKH cấp nhà nước, cấp bộ còn khiêm tốn Thực tế này xuất phát từ một số hạn chế trong ĐLNCKH của GV hiện nay như:

Thứ nhất, một bộ phận GV chưa thực sự nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng và sự cần thiết của NCKH Đồng thời, họ chưa coi trọng vai trò của NCKH trong việc hỗ trợ công tác giảng dạy chuyên môn và thúc đẩy sáng tạo, đổi mới trong công việc, vì vậy chưa có sự nỗ lực trong nghiên cứu Có thể thấy rõ điều này qua thực tế việc hầu hết các giảng viên chưa chủ động viết bài, chủ trì hoặc tham gia các đề tài nghiên cứu; chưa tích cực tham gia các cuộc thi, giải thưởng NCKH, thúc đẩy sáng kiến

Thứ hai, mặc dù trong thời gian qua, hoạt động NCKH được nhà trường dành nhiều sự quan tâm nhưng đôi khi vẫn mang nặng tính hình thức và chạy theo số lượng mà chưa đầu tư nhiều về chất lượng Do vậy, một số giảng viên đăng ký nghiên cứu khoa học cho đủ chỉ tiêu, đủ điều kiện nâng ngạnh/bậc hoặc để đủ tiêu chí xét thi đua, khen thưởng Chính điều này dẫn đến kinh phí đầu tư cho NCKH bị sử dụng sai mục đích, lãng phí, ảnh hưởng tới động lực của những người nghiên cứu tâm huyết, có trách nhiệm cao

Thứ ba, vấn đề thu nhập và mức thưởng trong NCKH chưa được giải quyết thoả đáng cho GV Thông qua khảo sát, nhóm nghiên cứu nhận thấy vấn đề tiền lương và thu nhập từ NCKH là vấn đề GV cực kỳ quan tâm và có rất nhiều ý kiến không đồng ý và phân vân đối với các mức thu nhập và thưởng cho hoạt động NCKH hiện nay Hậu quả là GV chú trọng vào nhiệm vụ giảng dạy hơn mà không dành sự quan tâm nhiều đến hoạt động NCKH Đây cũng là một thực tế xảy ra ở nhiều trường đại học trong phạm vi cả nước Nếu không có những chính sách tiền lương và thu nhập phù hợp thì khó có thể khiến các GV kể cả những GV có năng lực NCKH yên tâm và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ NCKH

Thứ tư, chính sách khuyến khích NCKH còn thiếu tính đồng bộ, chưa hiệu quả và chưa tạo được ĐLNCKH trong GV Chính sách hỗ trợ kinh phí cho các hoạt động NCKH còn nhiều vướng mắc: kinh phí dành cho các công trình NCKH, đặc biệt là các công bố quốc tế còn khá khiêm tốn và việc phân bổ kinh phí chưa hợp lý Chính sách khen thưởng, đánh giá và công nhận năng lực NCKH của GV ở một số tiêu chí còn khá khắt khe và chưa tương xứng với kết quả mà GV đạt được Các chính sách về đào tạo, bồi dưỡng năng lực NCKH định kỳ cho GV còn ít và hạn chế Chính sách thu hút, ưu đãi GV tham gia vào NCKH cũng chưa thực sự hiệu quả, thiếu sự liên kết giữa nhà trường với doanh nghiệp để tạo đầu ra cho nghiên cứu Chính sách thu hút hoặc khuyển khích các cá nhân, tập thể trong việc thu hút các dự án, các đề tài KH&CN quy mô cấp nhà nước, cấp bộ, cấp tỉnh… về cho nhà trường còn thiếu và chưa thực sự được quan tâm đúng mức Cơ hội thăng tiến thông qua hoạt động NCKH của GV chưa cao

Thứ năm, mặc dù nhà trường đã thành lập các câu lạc bộ NCKH theo nhóm chuyên môn nhưng thực chất hoạt động của các nhóm nghiên cứu trên chủ yếu mang tính tự phát, chưa chuyên nghiệp, thiếu bài bản và không có định hướng rõ ràng Vì vậy, các câu lạc bộ NCKH chưa mang lại hiệu quả cao và chưa tạo ĐL thúc đẩy các thành viên thực hiện NCKH một cách nghiêm túc

Thứ sáu, các điều kiện về môi trường NCKH và cơ sở vật chất chưa đáp ứng yêu cầu phát triển NCKH cho GV Vấn đề tự do học thuật chưa được quan tâm nhiều, nhiều tài liệu tham khảo tại thư viện trường chưa cập nhật và chưa phong phú; điều kiện cơ sở vật chất tại thư viện và các trang thiết bị của nhà trường nhìn chung chưa thực sự đáp ứng nhu cầu NCKH của GV, Không gian để giảng viên làm việc, trao đổi, nghiên cứu còn khiêm tốn

2.4.2.2 Nguyên nhân của những hạn chế

Một là, không ít giảng viên có khả năng và tâm huyết với NCKH nhưng vì nhu cầu cuộc sống và tình hình thực tiễn tại cơ quan đành phải giảm bớt thời gian dành cho khoa học, dạy thêm nhiều giờ, tham gia coi thi, quản lý, cố vấn học tập để đảm bảo thu thập và hoàn thành các công việc thường xuyên do nhà trường và lãnh đạo đơn vị giao

MỘT SỐ GIẢI PHÁP VÀ KHUYẾN NGHỊ NHẰM NÂNG

Sự cần thiết nâng cao động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên Trường Đại học Nội vụ Hà Nội

Một là, bản chất của động lực nghiên cứu khoa học là sự khao khát và tự nguyện tăng cường nỗ lực cá nhân của giảng viên nhằm đạt mục tiêu của cá nhân và tổ chức Giảng viên giàu động lực nghiên cứu khoa học sẽ làm việc rất nỗ lực, chăm chỉ, có sự phấn đấu cao trong nghiên cứu, định hướng hành động và mục tiêu rõ ràng Do đó, nghiên cứu về động lực nghiên cứu khoa học giúp những nhà nghiên cứu, nhà quản lý lý giải và dự đoán được điều gì thúc đẩy giảng viên nghiên cứu khoa học và lý do họ thực hiện hành vi này chứ không phải hành vi khác Qua đó, khuyến khích giảng viên nỗ lực, chủ động, trách nhiệm, sáng tạo trong nghiên cứu; đồng thời, nâng cao đạo đức và tinh thần trách nhiệm trong nghiên cứu

Hai là, động lực nghiên cứu khoa học chịu sự ảnh hưởng của nhiều yếu tố khác nhau (yếu tố nội tại thuộc về bên trong bản thân mỗi người) và yếu tố bên ngoài (tính chất công việc, thu nhập,…) Do vậy, động lực có thể thay đổi phụ thuộc vào những điều kiện khách quan: ở bối cảnh này, cá nhân có thể có động lực nghiên cứu rất cao nhưng ở bối cảnh khác lại xuống rất thấp, thậm chí không có động lực, có thể bất mãn với công việc Nói cách khác, động lực nghiên cứu bị ảnh hưởng bởi yếu tố cá nhân và gắn liền với đặc thù công việc, môi trường làm việc Chính vì vậy, các nhà quản lý không nên cho rằng điều gì thúc đẩy bản thân làm việc thì cũng thúc đẩy người khác tương tự Do đó, chủ thể quản lý cần hiểu được các nhân tố ảnh hưởng đến động lực để tác động phù hợp làm giảng viên cảm thấy có động lực

Ba là, “Động lực làm việc không tồn tại ở dạng chung chung mà luôn gắn với một công việc, một tổ chức, một môi trường làm việc cụ thể” (Nguyễn Thị Hồng Hải và cộng sự, 2014) Cùng quan điểm này, Phạm Thúy Hương và Phạm Thị Bích Ngọc (2016) cho rằng: “Một điều hết sức lưu ý là các lý thuyết về động lực bị ràng buộc về văn hóa” Điều này gợi ý rằng, các nhà nghiên cứu, nhà quản lý cần nhận thấy sự khác biệt về bối cảnh văn hóa để vận dụng và điều chỉnh các lý thuyết cho phù hợp với đặc thù thể chế, nguồn lực, văn hóa và mục tiêu của từng tổ chức Do đó, mặc dù đã có nhiều nghiên cứu trước đây về động lực làm việc nhưng đều được thực hiện trong bối cảnh khác biệt, các nhà quản lý không nên vận dụng một cách máy móc vào Trường Đại học Nội vụ Hà Nội bởi nhiều khác biệt về quy mô, ngành nghề đào tạo, lịch sử hình thành, phát triển, đặc điểm đội ngũ, văn hóa và các nguồn lực của Nhà trường

Trường Đại học Nội vụ Hà Nội bên cạnh những điểm tương đồng với các cơ sở giáo dục đại học cũng có những điểm khác biệt: (1) Trường là cơ sở giáo dục đại học công lập thuộc hệ thống giáo dục quốc dân, trực thuộc Bộ Nội vụ, có sứ mệnh nghiên cứu đào tạo, khoa học, chuyển giao công nghệ thuộc lĩnh vực nội vụ và ngành nghề khác có liên quan; (2) Truyền thống của Trường gắn với việc đào tạo các ngành thuộc lĩnh vực khoa học xã hội và lĩnh vực công, đây cũng là lĩnh vực khó đo lường về chất lượng nghiên cứu khoa học và rất ít bài báo quốc tế; (3) Trường mới được nâng cấp lên từ trường cao đẳng, trước đó là trường trung cấp, đội ngũ nhà khoa học còn mỏng, nhiều giảng viên còn thiếu kinh nghiệm trong thực hiện các chương trình, dự án trọng điểm; các đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ, cấp Quốc gia, đặc biệt là thiếu kinh nghiệm công bố bài báo quốc tế; (4) Trường đào tạo theo định hướng ứng dụng và đang từng bước tự chủ về chi thường xuyên nên nguồn lực đầu tư cho nghiên cứu khoa học còn có hạn, chính sách về nghiên cứu khoa học chưa đồng bộ, thiếu ổn định; (5) Trường đang thực hiện việc đánh giá ngoài, tiến tới xếp hạng trường đại học Trong đó, nghiên cứu khoa học là một trong những nhóm tiêu chí quan trọng phản ánh năng lực, uy tín của Nhà trường, có quan hệ chặt chẽ với kết quả đánh giá ngoài và xếp hạng trường đại học

Từ các lý do trên, nhóm nghiên cứu nhận thấy Trường Đại học Nội vụ Hà Nội đang phải đối mặt với thách thức to lớn trong việc tạo động lực nghiên cứu khoa học cho đội ngũ giảng viên để vừa nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên và vừa đáp ứng các yêu cầu đánh giá ngoài, xếp hạng trường đại học và phát triển uy tín, vị thế của Nhà trường Do đó, nghiên cứu đề xuất những giải pháp phù hợp với Trường Đại học Nội vụ Hà Nội trong việc nâng cao động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên là rất cần thiết.

Một số giải pháp

3.2.1 Nâng cao nhận thức về nghiên cứu khoa học của giảng viên

Giảng viên cần nhận thấy được tầm quan trọng của hoạt động NCKH đối với hoạt động giảng dạy nói riêng và đối với việc thực hiện các mục tiêu chiến lược của Nhà trường Khi nhận thức đúng đắn về vai trò của hoạt động NCKH sẽ tạo cho GV có ý thức tự giác, tinh thần trách nhiệm cao, huy động tốt nhất những phẩm chất tâm lý, ý chí quyết tâm nâng cao chất lượng công tác NCKH, là cơ sở để GV say mê, nhiệt tình, sáng tạo, khắc phục mọi khó khăn trong NCKH để vươn lên, phát triển năng lực, tư duy và khả năng sáng tạo của mình Đó cũng chính là những biểu hiện cao nhất của tính tích cực, tự giác trong phát triển năng lực NCKH của người GV Chính vì vậy, nhóm tác giả đề xuất một số giải pháp về phía Nhà trường, thực hiện các chương trình, hoạt động nhằm nâng cao nhận thức của giảng viên đối với hoạt động NCKH trong trường Đại học

Nhà trường và các đơn vị trực thuộc Trường cần tăng cường bồi dưỡng và nâng cao nhận thức đúng đắn và đầy đủ cho GV về vai trò của hoạt động NCKH, đồng thời giúp GV xác định rõ trách nhiệm chính của người GV không chỉ có giảng dạy mà còn bao gồm NCKH Đây là hai nhiệm vụ trọng tâm hỗ trợ và gắn bó hữu cơ với nhau Vì vậy, GV không chỉ thực hiện hiệm vụ giảng dạy mà cần có trách nhiệm thực hiện đồng thời cả hai nhiệm vụ này

Việc nâng cao nhận thức cho GV cần duy trì thực hiện thường xuyên và liên tục thông qua các phương tiện truyền thông trên Website, mạng xã hội, tạp chí, kỷ yếu, tập san của Nhà trường, lồng ghép nội dung truyên thông trong các buổi họp, tọa đàm, nói chuyện chuyên đề để thu hút GV tham gia vào các chủ đề liên quan Hơn nữa, cần nhấn mạnh hơn nữa về trách nghiệm NCKH của GV cũng như vai trò lợi ích của NCKH đối với GV, nhà trường và người học trong các buổi tập huấn về kỹ năng và phương pháp NCKH cho GV Tuy nhiên, việc truyền thông, tuyên truyền chỉ có thể đạt hiệu quả liên tục trong nhiều năm để tạo được sự chú ý và từng bước tạo nên sự thay đổi trong nhận thức và quan điểm của mỗi GV, bởi nhận thức của mỗi người là điều khó có thể thay đổi trong một sớm, một chiều Chỉ khi GV có nhận thức đúng về NCKH thì mới có hành động và mục tiêu phấn đấu, học tập, tự nguyện tham gia hoạt động NCKH một cách tích cực, sáng tạo

Nhà trường cần tăng cường tuyên truyền, phổ biến chiến lược KH&CN, các chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước về hoạt động KH&CN Quán triệt hơn nữa các quan điểm chỉ đạo của Lãnh đạo Nhà trường về hoạt động NCKH Mặc dù, Nhà trường đã định hướng hoạt động NCKH là những nhiệm vụ trọng tâm, cốt lõi của một cơ sở giáo dục đại học Từ khi chính thức trở thành trường đại học, Trường đã kiện toàn, thành lập bộ phận quản lý khoa học, làm nền tảng, cơ sở thúc đẩy hoạt động NCKH phát triển đa dạng, phong phú

Do đó, cần tuyên truyền phổ biến quan điểm chỉ đạo của Nhà trường để viên chức, người lao động có định hướng hoạt động, có ý thức trách nhiệm trong việc thực hiện nhiệm vụ NCKH bên cạnh nhiệm vụ giảng dạy

3.2.2 Hoàn thiện chính sách về nghiên cứu khoa học của giảng viên

Quy chế được xây dựng nhằm hỗ trợ hành lang pháp lý cho các tổ chức, cá nhân, các nhà NCKH của Trường Đại học Nội vụ đã và đang thực hiện công tác nghiên cứu KH&CN Từ đây, các nhà khoa học có cơ sở được làm việc theo trình tự bài bản, phát huy vai trò tự chủ, đổi mới sáng tạo trong công tác nghiên cứu phát triển KH&CN để đưa ra những sản phẩm, đề tài khoa học thực sự có chất lượng, gần gũi với thực tiễn và có thể đưa vào áp dụng ngay khi hoàn thành Hiện nay, Trường Đại học Nội vụ đã ban hành Quy chế tổ chức và quản lý hoạt động KH&CN của ĐHNVHN (Ban hành kèm theo Quyết định số 1692/QĐ- ĐHNV ngày 17 tháng 9 năm 2021 của Hiệu trưởng ĐHNVHN) rất cụ thể chi tiết, rõ ràng, minh bạch Tuy nhiên bên cạnh đó cũng có những hạn chế nhất định Từ những thực trạng đã nêu ra ở chương 2 nhằm để nâng cao hơn nữa chất ĐLNCKH, nhóm tác giả có mạnh dạn đưa ra những đề xuất để điều chỉnh, bổ sung hoàn thiện hơn nữa Quy chế, quy định về hoạt động này như sau:

- Thứ nhất, Bổ sung thêm điều khoản quy định rõ vai trò của các đơn vị trong trường về tổ chức quản lý hoạt động KH&CN như:

Khoa, Viện, Phòng, ban, Bộ môn và Trung tâm trực thuộc như:

+ Phòng QLKH: Bộ máy tổ chức của Trường trong giai đoạn 2012-2017 đã có phòng Quản lý Khoa học và Sau Đại học, đến năm 2018 lại đổi thành Phòng Quản lý đào tạo Sau đại học Mặc dù, phòng cũng được Ban Giám hiệu giao chức năng quản lý KH&CN, nhưng hiện nay tên chính thức thì chưa có Phòng nào phụ trách công tác KH&CN Xác định KH&CN là một trong những nhiệm vụ quan trọng trong Nhà trường, thì cần thiết thành lập Phòng QLKH

+ Các bộ môn: Bộ môn là đơn vị chuyên môn về KH&CN của Trường và có các nhiệm vụ như: tổ chức hoạt động KH&CN của giảng viên trong bộ môn; tổ chức sinh hoạt khoa học của bộ môn (báo cáo chuyên đề, trao đổi học thuật ) và các buổi sinh hoạt cần có sản phẩm cụ thể; chủ động đề xuất các phương hướng, nhiệm vụ NCKH, dự án nâng cao năng lực nghiên cứu, v.v với Khoa, Trường

+ Viện nghiên cứu và phát triển, Trung tâm trực thuộc Trường thực hiện các nhiệm vụ: triển khai các hoạt động KH&CN; gắn kết KH&CN với đào tạo; triển khai các hoạt động liên quan đến chuyển giao công nghệ quản lý, dịch vụ về thông tin, tư vấn cho các đơn vị thực tiễn

+ Các đơn vị hỗ trợ và phục vụ hoạt động KH&CN như: Trung tâm Thông tin Thư viện; Tạp chí Khoa học Nội vụ; Phòng Tài chính – Kế toán; Phòng Tổ chức cán bộ; Phòng Hợp tác quốc tế; Phòng Quản trị thiết bị; Phòng

Hành chính - Tổng hợp; và các Phòng ban chức năng khác có trách nhiệm tạo điều kiện thuận lợi cho GV, nghiên cứu viên của Trường thực hiện các hoạt động KH&CN

- Thứ hai, có thể bổ sung thêm quy định về nghĩa vụ và quyền lợi trong hoạt động NCKH của giảng viên và nghiên cứu viên vì trong Quy chế Khoa học công nghệ chưa có nội dung này Đây là những nội dung giúp cho giảng viên và những nghiên cứu viên có thể định hướng cho riêng mình Cụ thể như sau:

+ Về nghĩa vụ của giảng viên, nghiên cứu viên tham gia hoạt động khoa học và công nghệ: hoạt động KH&CN là nhiệm vụ bắt buộc của GV, nghiên cứu viên GV, nghiên cứu viên phải hoàn thành nhiệm vụ KH&CN hàng năm;

GV thực hiện KH&CN có trách nhiệm hoàn thành nhiệm vụ được giao và định kỳ báo cáo kết quả thực hiện theo quy định hiện hành, chịu trách nhiệm cá nhân về mặt học thuật đối với các kết quả nghiên cứu, đảm bảo thực hiện đầy đủ các quy định về tài chính, sở hữu trí tuệ, quyền tác giả và các quy định khác; Giữ bí mật về tài liệu, số liệu sử dụng và phân tích trong nghiên cứu theo những quy định hiện hành của Nhà nước và Trường; Cung cấp đầy đủ và kịp thời thông tin về các hoạt động KH&CN của mình theo yêu cầu của Trường

+Về quyền lợi: Được quyền đề xuất và tham gia đăng ký chủ trì các nhiệm vụ khoa học công nghệ các cấp theo đúng các quy định của Nhà nước và Trường; Được ưu tiên khi xét thi đua khen thưởng khi hoàn thành định mức nhiệm vụ KH&CN; Được quyền sở hữu trí tuệ và quyền tác giả khi công bố kết quả công trình NCKH theo quy định hiện hành của Nhà nước; Được Trường hỗ trợ và tạo điều kiện trong các hoạt động KH&CN; Được quyền ký hợp đồng KH&CN với các tổ chức, cơ quan, cá nhân trong và ngoài trường, được tham gia hội nghị hội thảo trong và ngoài nước theo quy định hiện hành của pháp luật

Một số khuyến nghị

3.3.1 Đối với Bộ Nội vụ

Các bộ ban ngành liên quan như Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Nội vụ cần tăng cường đầu tư cho giáo dục đại học nói chung và đầu tư phát triển đội ngũ trí thức nghiên cứu khoa học nói riêng và coi đây là đầu tư công, cần ưu tiên trong đầu tư để phát triển nguồn nhân lực đảm bảo chất lượng đáp ứng sự phát triển cua khoa học-công nghệ và kinh tế xã hội

Bộ Nội vụ cần có những chính sách ưu đãi, đãi ngộ xứng đáng với các đóng góp khoa học của đội ngũ giảng viên Như vậy, mới có thể hoàn thành được các mục tiêu mà chiến lược trung và dài hạn đặt ra

Bộ Nội vụ cũng cần phối hợp với các bộ banh ngành khác quan tâm và dành đủ kinh phí cho các hoạt động nghiên cứu khoa học, xứng đáng với những cống hiến tri thức của đội ngũ khoa học

3.3.2 Đối với Ban lãnh đạo Trường Đại học Nội vụ Hà Nội

Về phía nhà trường, hoạt động NCKH phát triển sẽ là yếu tố khẳng định giá trị của Nhà trường Uy tín, danh dự, chất lượng giáo dục của Nhà trường được nâng cao thông qua đây Khi mà thương hiệu của Nhà trường đã được khẳng định thì có thể sẽ là đòn bẩy nâng cao hiệu quả công tác tuyển sinh, thu hút được nhiều sinh viên theo học Ban lãnh đạo nhà trường cần nhận thức sâu sắc và có giải pháp tạo ĐL cho GV để thúc đẩy phong trào NCKH Để tạo ĐL cho giảng viên NCKH, Nhà trường cần làm những công việc cụ thể sau:

Một là, Chú trọng hơn nữa công tác NCKH, xác định đây là một nhiệm vụ rất quan trọng với vị thế của nhà trường, vừa bắt buộc vừa khuyến khích giảng viên NCKH Muốn làm được việc này thì Nhà trường cần phải tập huấn cho cán bộ GV về tầm quan trọng và cập nhật các phương pháp nghiên cứu mới Nâng cao nhận thức của GV về vai trò, tầm quan trọng của công tác NCKH đối với việc nâng cao chất lượng đào tạo của Nhà trường, phát huy tính tự giác và sáng tạo của GV Không thể để hoạt động NCKH chỉ đơn thuần mang tính chất phong trào

Hai là, Hoàn thiện, ban hành các văn bản cụ thể về công tác NCKH: xây dựng kế hoạch NCKH cho cả năm học, quy định về việc đăng ký, tổ chức nghiệm thu và triển khai thực hiện, chế độ khen thưởng

Ba là, Tạo điều kiện cho GV đi tham quan thực tế, học tập để cập nhật những kiến thức mới, nâng cao hiệu quả việc tìm kiếm tham khảo tài liệu, tích lũy kinh nghiệm, vận dụng vào công tác nghiên cứu và giảng dạy Quy đổi thời gian đi thực tế tại các doanh nghiệp, cơ sở sản xuất kinh doanh ra giờ chuẩn và hỗ trợ công tác phí cho GV

Bốn là, Nhà trường tổ chức các buổi hội thảo thường xuyên hơn, đa dạng hình thức tổ chức để tạo không gian học thuật, trao đổi tự do giữa các nhà khoa học và đội ngũ giảng viên của nhà trường

Năm là, Khuyến khích phong trào NCKH trong sinh viên Khi sinh viên thực hiện thì giảng viên cũng sẽ tham gia hướng dẫn, kinh nghiệm về NCKH của GV cũng nâng lên Nhà trường có thể tăng sô giờ chuẩn được hưởng cho

GV khi hướng dẫn nghiên cứu đề tài, khuyến khích họ tham gia nghiên cứu cùng sinh viên

Sáu là, Mở rộng quan hệ đối ngoại, tiếp cận với các đề tài NCKH cấp bộ, ngành, Nhà nước, địa phương Trong điều kiện Nhà trường còn khó khăn thì nên khuyến khích GV tự tiếp cận và tham gia công tác NCKH ở ngoài nhà trường

Bảy là, Ban lãnh đạo nhà trường có thể tạo cầu nối giúp GV đưa các đề tài đến với các doanh nghiệp và tổ chức ứng dụng Bên cạnh đó, nhà trường cũng tính đến việc đăng ký sở hữu trí tuệ cho công trình nghiên cứu Khi đó, sản phẩm của GV làm ra được bảo vệ, được ghi nhận và giảng viên sẽ có ĐL lớn hơn để NCKH

3.3.3 Đối với các đơn vị thuộc và trực thuộc trường Đại học Nội vụ Hà Nội

Trước hết, các đơn vị thuộc và trực thuộc trường Đại học Nội vụ Hà Nội cần lưu ý đến việc giảm tải giảng dạy bởi vì nó mang lại cho các giảng viên thêm thời gian, năng lượng và năng lực tinh thần để tập trung vào nghiên cứu

Số lượng giờ giảng dạy của mỗi giảng viên nên được kiểm soát chặt chẽ, phân bổ giờ giảng giữa các giảng viên cần hợp lý, phù hợp năng lực Nếu thiếu giảng viên, các đơn vị nên mời đội ngũ giảng viên thỉnh giảng, kiêm giảng ở bên ngoài trường hoặc một số bộ môn ít giờ giảng trong trường Áp dụng kiến nghị này sẽ ngăn các giảng viên giảng dạy quá nhiều giờ để có thêm thu nhập nhưng sau đó phàn nàn về khối lượng giảng dạy và không có thời gian NCKH Tải trọng giảng dạy quá nặng sẽ làm giảm năng suất nghiên cứu của các giảng viên

Bên cạnh đó, cần có sự phối hợp và hỗ trợ của các tổ Bộ môn, các đơn vị trong Trường Đây là một cách hiệu quả trong việc tạo ĐLNCKH thông qua mối quan hệ giữa các đồng nghiệp, điển hình là giữa người có kinh nghiệm và người ít hoặc chưa có kinh nghiệm trong hoạt động nghiên cứu Việc hỗ trợ tạo ra môi trường nghiên cứu hợp tác tốt trong một Khoa hoặc trong các Phân hiệu sẽ thúc đẩy giảng viên tham gia nghiên cứu nhiều hơn Thành công về mặt học thuật được nâng cao khi một giảng viên được cố vẫn, hỗ trợ, giúp đỡ Chính nhờ sự cố vấn, hỗ trợ trong NCKH không chỉ giúp các giảng viên trẻ mà cả các giảng viên giàu kinh nghiệp cũng được cải thiện kỹ năng nghiên cứu, khả năng nghiên cứu và năng suất nghiên cứu

Các Bộ môn cần thực sự trở thành hạt nhân khoa học trong nhà trường Muốn vậy, người đứng đầu bộ môn phải thực sự có năng lực khoa học và phải được giải phóng bởi các công việc hành chính mang tính chất thời vụ, chỉ tập trung tâm trí và thời gian vào công việc chuyên môn Bộ môn phải được Nhà trường đảm bảo những điều kiện vật chất cần thiết cho hoạt động chuyên môn Bản thân bộ môn cần phát triển và đa dạng hóa các hình thức sinh hoạt chuyên môn để tạo dụng một cộng đồng nghiên cứu mạnh mẽ, thúc đẩy năng lực nghiên cứu của từng giảng viên

Tiêu đề	Động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên Trường Đại học Nội vụ Hà Nội
Tác giả	TS. Đoàn Văn Tình, ThS. Nguyễn Thị Thảo, ThS. Trịnh Huyền Mai, ThS. Nguyễn Trần Thái Dương
Trường học	Trường Đại học Nội vụ Hà Nội
Chuyên ngành	Nghiên cứu khoa học
Thể loại	Báo cáo tổng hợp đề tài nghiên cứu khoa học cấp trường
Năm xuất bản	2022
Thành phố	Hà Nội

Định dạng
Số trang	112
Dung lượng	1,12 MB