8. Cấu trúc của luận văn
1.2.4.Tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy
Khi nói đến việc đạt được một tiêu chuẩn (chuẩn mực), người ta thường ám chỉ đến chất lượng mà người ta mong muốn. Vì vậy, chất lượng và tiêu chuẩn thường đi đôi với nhau (Nguyễn Kim Dung và Phạm Xuân Thanh, 2003). Theo Brennan, De Vries & Williams (1997), "Chuẩn mực" được sử dụng trước hết trong
lĩnh vực đào tạo, được hiểu là mức độ đạt kết quả. Đối với một chương trình đào tạo
ở bất cứ cấp đào tạo nào (cử nhân, thạc sĩ hay tiến sĩ) cũng có thể xác định được các chuẩn mực. Chỉ các tuyên bố chuẩn mực không thôi không xác định được chất lượng. Chuẩn mực phải được mô tả, hoặc dưới dạng các thuật ngữ chung hay những tuyên bố đặc trưng về mức độ tri thức, kỹ năng và thái độ của người tốt nghiệp.
Một mô hình đánh giá giảng viên công bằng và đáng tin cậy cần phải có các tiêu chuẩn tham khảo để đánh giá giảng viên so với những gì được coi là giảng dạy tốt (OECD, 2009). Tuy nhiên, một trong những khó khăn của việc đo lường HĐGD chính là việc định nghĩa những gì liên quan đến CLGD (Campbell, 2005), có thể liệt kê một số tiêu chuẩn thường gặp:
26
- Tác giả Danielson và McGreal (2000) đề xuất một mô hình bao gồm bốn lĩnh vực thể hiện các thành tố của giảng dạy mang tính chuyên nghiệp: kế hoạch và chuẩn bị, môi trường lớp học, thực hiện giảng dạy và trách nhiệm nghề nghiệp. Mô hình này nhấn mạnh một thực tế là trách nhiệm và chức năng của giảng viên là đa dạng và bao gồm một số khía cạnh của năng lực. Năng lực trong những lĩnh vực này được xem như là tiêu chuẩn của CLGD.
- Trong khi đó, Tigelaar, Dolmans, Wolfhagen và Vleuten (2004) đưa ra một khung đánh giá CLGD với các lĩnh vực cơ bản: một người với tư cách là giảng viên, chuyên gia về kiến thức môn học, người hỗ trợ cho quá trình học tập, nhà tổ chức và học giả. Điểm đáng chú ý trong khung đánh giá này đó là thông qua việc đề xuất phạm vi khái niệm “người được đánh giá với tư cách là giảng viên”, các tác giả nhấn mạnh tầm quan trọng của nhân cách người giảng viên.
- Adonis và Jonathan (2010) nhận định mỗi cơ sở giáo dục có thể có định nghĩa riêng về giảng dạy hiệu quả của giảng viên phụ thuộc vào mục tiêu của trường đó. Một thể chế quy định hiệu quả làm việc của giảng viên có thể bao gồm việc giảng viên dự phần và đạt được các mục tiêu của tổ chức. Cũng theo quan điểm này, bất kể mô hình hay khung đánh giá hiệu quả làm việc nào của giảng viên cũng đều bao gồm hai lĩnh vực là năng lực chuyên môn và phẩm chất cá nhân.
Thật vậy, ngoài năng lực giảng dạy và các trách nhiệm chuyên môn giúp làm rõ những yếu tố nào tạo nên một người giảng viên giảng dạy hiệu quả, người giảng viên cũng cần có một số đặc điểm nhất định hoặc các thuộc tính bắt buộc để công tác giảng dạy đạt hiệu quả. Thiếu các đặc điểm như vậy có thể tạo ra sự khác biệt giữa thành công và thất bại trong việc mang lại động lực học tập cho người học. Ví dụ, trong nghiên cứu định tính của Bustos Orosa (2008) về giảng viên Philippines “quan niệm giảng dạy tốt cho thấy rằng cả đặc điểm tính cách và năng lực chuyên môn được xem như thành tố của giảng dạy tốt. Hơn nữa, tác giả cũng xác định nhân cách dựa trên tính tình, sự am hiểu và thành thạo môn học, kiến thức sư phạm và đặc điểm năng lực chuyên môn là những yếu tố quan trọng trong giảng dạy tốt. Phát hiện về tầm quan trọng của đặc điểm nhân cách trong giảng dạy cũng phù hợp với
27
khung đánh giá năng lực giảng dạy của Tigelaar, Dolmans, Wolfhagen và van der Vleuten (2004).
Tác giả Maria Anne Fox và Norman Hackerman (2003) đưa ra 5 tiêu chuẩn
cho hoạt động giảng dạy được coi là chất lượng. Một là: có kiến thức và nhiệt tình với môn học, trong đó giảng viên hiểu và có thể giúp sinh viên hiểu những nguyên
tắc chung nhất về môn học; cung cấp cho sinh viên tổng quan môn học; có đầy đủ kiến thức về môn học và các phân môn có liên quan để có thể trả lời các câu hỏi của sinh viên hay giúp họ tìm kiếm các thông tin cần thiết; thường xuyên cập nhật kiến thức môn học; thể hiện sự say sưa với nghề nghiệp trong giảng dạy, giúp đỡ sinh
viên học tập, sáng tạo trong môn học. Hai là: kinh nghiệm, kỹ năng và công nghệ sư phạm, có nghĩa, giảng viên có hiểu biết và biết lựa chọn những chiến lược phù hợp
để giúp sinh viên có những phong cách học khác nhau đạt kết quả tốt; tổ chức trao đổi với sinh viên về mong muốn của giảng viên về mục tiêu môn học; theo dõi quá trình học tập của sinh viên như một hoạt động liên kết giữa giảng viên và sinh viên; tạo cho sinh viên những điều kiện công bằng trong việc rèn luyện kỹ năng thực hành; biết đặt những câu hỏi lý thú và động não; liên tục theo dõi sự tiến bộ của sinh viên nhằm đạt mục tiêu học tập thông qua các hình thức thảo luận trên lớp, bài tập về nhà và các hình thức kiểm tra – đánh giá khác; có biện pháp cần thiết giúp các sinh viên chưa phát huy hết tiềm năng của mình khắc phục khó khăn trong học
tập. Ba là: có kỹ năng sử dụng các hình thức kiểm tra – đánh giá phù hợp: đánh giá
kết quả học tập của sinh viên bằng cách đối chiếu với mục tiêu môn học và xa hơn với mục tiêu của cả chương trình đào tạo; đánh giá một cách thận trọng và công
bằng kiến thức của sinh viên về môn học trong suốt khóa học. Bốn là: hỗ trợ nghề nghiệp cho sinh viên trong và ngoài lớp học, có nghĩa là tư vấn cho những sinh viên
có khó khăn với môn học, giúp họ có phương pháp học phù hợp với năng lực của bản thân; khuyến khích các sáng kiến cá nhân, tôn trọng tư duy sáng tạo của sinh
viên trong môn học. Năm là: tham gia các hoạt động chuyên môn với các đồng nghiệp trong và ngoài trường: phối hợp với đồng nghiệp trong việc kết hợp bài
28
thức khác nhau thu thập thông tin phản hồi của sinh viên, đồng nghiệp; tham gia đánh giá chương trình môn học, khóa học để cập nhật, phát triển các chương trình.
Ở Việt Nam có thể thấy, tiêu chuẩn giảng viên được quy định tùy theo điều kiện, hoàn cảnh và mục tiêu của từng cơ sở giáo dục. Ví dụ, trong Nghiên cứu trường hợp trường ĐH Sư phạm TP.HCM, tác giả Nguyễn Kim Dung (2008) đã nghiên cứu, đề xuất các chuẩn mực riêng dành cho các trường sư phạm bao gồm: sản phẩm của các trường sư phạm, hệ thống đánh giá kết quả học tập và đơn vị đánh giá chung, các kinh nghiệm và thực hành sư phạm, tính đa dạng, năng lực, thành tích và phát triển chuyên môn, đơn vị quản lý và các nguồn lực.
Tác giả Nguyễn Đức Chính (2001) đã đề cập tới 4 tiêu chuẩn đánh giá hoạt động giảng dạy, bao gồm:
- Mục tiêu: Giáo viên giải thích rõ cho học sinh mục tiêu, yêu cầu của bài học; - Nội dung: Giáo viên chuẩn bị bài kỹ, cập nhật kiến thức mới nhất, cập nhật tài liệu tham khảo vào bài giảng, tìm tài liệu mới hơn;
- Phương pháp: tạo không khí vui vẻ, sắp xếp bài giảng logic; đưa các câu hỏi khuyến khích học sinh thảo luận, đưa các vấn đề và giao bài tập về nhà khi kết thúc; thay đổi phương pháp khi học sinh không hứng thú; giải đáp khó khăn sinh viên gặp phải trong quá trình học;
- Kiểm tra đánh giá: đánh giá công bằng, sử dụng kết quả kiểm tra để điều chỉnh phương pháp, chuẩn bị nhiều bài kiểm tra với mức độ khó tương đương cho từng học phần.
Tác giả Nguyễn Thị Tuyết (2008) đề nghị các tiêu chí dùng để đánh giá năng lực của giảng viên qua ba lĩnh vực: 1/ Giảng dạy (bao gồm các năng lực: Thành tích trong giảng dạy; Số lượng và chất lượng giảng dạy; Hiệu quả trong giảng dạy; Tham gia vào đánh giá phát triển chương trình đào tạo, tài liệu học tập); 2/ Nghiên cứu khoa học (bao gồm các năng lực: Các công trình nghiên cứu khoa học được công bố; Số lượng sách và tài liệu tham khảo được xuất bản/sử dụng; Tham gia vào các hoạt động nghiên cứu khoa học; Tham gia vào các hội nghị/hội thảo); 3/ Phục vụ xã hội/cộng đồng (bao gồm các năng lực: Tham gia đóng góp để phát triển nhà
29
trường và cộng đồng; Tham gia vào các Hội đồng chuyên môn; Phục vụ xã hội/cộng đồng). (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Tóm lại, việc xây dựng các tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số đánh giá phải phù hợp với người tham gia cung cấp thông tin, lĩnh vực nào họ thông thạo, thông tin nào họ có nguồn minh chứng trong tay, trình độ của họ đáp ứng được các yêu cầu nào của cuộc đánh giá,…. Tất cả các yếu tố này sẽ góp phần quy định tiêu chí đánh giá nào sẽ được đưa vào nội dung của công cụ đo.