TẠI VIỆT NAM 3.1 Thực trạng chất lƣợng NNL Việt Nam
3.2.1. Nhóm nguyên nhân về đào tạo NNL CLC
Việc đào tạo NNL CLC liên quan trực tiếp đến giáo dục đại học, vì vậy, những hạn chế trong giáo dục đại học chính là nguyên nhân gây nên những hạn chế trong phát triển NNL CLC.
3.2.1.1. Hạn chế trong xây dựng hệ thống giáo dục đại học để đào tạo NNL CLC
Trong xây dựng hệ thống đại học, hai vấn đề cơ bản nhất mà các quốc gia có nền giáo dục đại học tiên tiến quan tâm thực hiện, đó là phải quy hoạch được hệ thống đại học nghiên cứu và đại học đại chúng; đại học công và đại học tư. Đại học nghiên cứu nhằm đào tạo ra những cá nhân có khả năng vượt trội để đảm nhận những vị trí xã hội quan trọng như: giáo sư trong các trường đại học, quan chức cao cấp trong các bộ máy công quyền, doanh nhân trong các tập đoàn kinh tế lớn... đại học đại chúng là nơi đào tạo NNL đại trà, chủ yếu phục vụ các yêu cầu chuyên môn, nghiệp vụ của đời sống KT- XH phù hợp với số đông. Đại học này có thể đào tạo từ 2 - 4 năm. Điều đáng nhấn mạnh là, việc một trường được coi là đại học nghiên cứu hay đại học phổ cập không phải do sự chỉ định của các cơ quan quản lý mà do chính sứ mệnh mà trường xác định và do chính uy tín mà trường tạo dựng được trong xã hội.
Ở Việt Nam, trong quá trình cải cách giáo dục đại học, vấn đề xây dựng đại học nghiên cứu và đại học phổ thông cũng đã được quan tâm thực hiện.
Để xây dựng đại học nghiên cứu, Chính phủ tiến hành thành lập 2 đại học quốc gia là: Đại học Quốc gia Hà Nội (1995) và Đại học Quốc gia Tp. Hồ Chí Minh (1998) trên cơ sở tập hợp các đại học riêng lẻ trước đó. Bên cạnh đó, các đại học vùng như Đại học Tây Nguyên, Đại học Cần Thơ, Đại học Huế, Đại học Thái Nguyên,... cũng được thành lập trên cơ sở sáp nhập các trường thành viên đã từng tồn tại độc lập từ trước. Việc xây dựng các ĐHQG, Đại học vùng nhằm hình thành một nhóm đại học đa ngành, đa lĩnh vực, trình độ cao, ngang tầm với các đại học trong khu vực và trên thế giới. Tuy nhiên, sau khoảng hơn 10 năm thành lập, hầu hết các trường đại học thành viên của
các đại học trên đều tồn tại như những ốc đảo độc lập, không phát huy được sức mạnh tổng hợp và đang ngày càng tỏ ra không thực hiện đúng sứ mệnh được giao phó. Trước thực trạng này, năm 2005, Chính phủ đã bàn tới dự án thành lập đại học đẳng cấp quốc tế tại Việt Nam. Dự án này đã được bàn luận sối nổi trên các khía cạnh sau: Thành lập mới hay nâng cấp từ các đại học có sẵn thành đại học quốc tế? Đẳng cấp quốc tế cần phải được hiểu như thế nào? Cơ chế quản lý đại học quốc tế?.. Nhiều năm trôi qua, những vấn đề tranh luận đã dần lắng xuống nhưng vấn đề thành lập đại học quốc tế vẫn chỉ là một dự án. Dự án này có lẽ khó mang tính hiện thực bởi nó là một dự án theo kiểu "phong trào", theo kiểu "thành tích" và rất mơ hồ trong việc xác định cụm khái niệm "đẳng cấp quốc tế". Đẳng cấp quốc tế chỉ phản ánh tương đối tình hình hoạt động của các trường đại học được xếp hạng. Nếu thành lập trường đại học với chiến lược là lọt vào top 200 của một bảng xếp hạng uy tín nào đó, thì đó là chiến lược chạy theo thành tích chứ không đúng với tình thần và mục tiêu của đại học.
Như vậy, ở Việt Nam hiện nay, chưa thể xác định một cách chính xác đâu là đại học nghiên cứu thực sự vì đại học nào cũng có quyền đào tạo ở trình độ chuyên sâu (sau đại học) nhưng chất lượng đầu ra lại là một ẩn số khó định lượng. Các đại học được cho là có danh tiếng của Việt Nam chủ yếu được đánh giá bởi điểm số "đầu vào" chứ không phải chất lượng "đầu ra". Đây thực sự là một nghịch lý, một sự bất thường trong đời sống đại học của thế giới hiện đại ngày nay.
Đối với việc xây dựng hệ thống đại học đại chúng, ở Việt Nam hiện nay, đó dường như là một xu hướng chính. Xu hướng này không chỉ diễn ra ở các đại học nói chung mà còn diễn ra ở các trường đại học quốc gia, đại học vùng - những đại học thành lập nhằm trở thành đại học nghiên cứu và chuyên sâu. Xu hướng đại chúng hóa đại học biểu hiện ở những dạng thức chính sau:
- Các trường đại học tăng chỉ tiêu tuyển sinh hàng năm.
- Thành lập mới hoàn toàn các trường đại học (chủ yếu là các trường đại học dân lập, bán công, 100% vốn nước ngoài).
- Nâng cấp các trường trung cấp thành cao đẳng và các trường cao đẳng thành đại học.
việc gia tăng các trường đại học thường không gắn liền với việc gia tăng đội ngũ giảng viên đại học làm cho chất lượng đại học không tương xứng với số lượng đào tạo.
Cũng cần nói thêm một xu hướng đại chúng hóa giáo dục đại học, đó là tình hình bành chướng trong việc thu nhận sinh viên không dài hạn, nay là không chính quy, bao gồm những học viên tại chức, chuyên tu và hệ vừa học vừa làm.
Bảng 3.7: Số sinh viên đại học phân theo hệ đào tạo giai đoạn 1990 - 2011
Đơn vị tính: Sinh viên
Năm 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2011 Hệ dài hạn 376.401 411.721 470.167 546.927 688.288 862.569 970.664 Hệ không dài hạn 343.441 351.535 428.600 469.349 486.494 489.103 457.795
Nguồn: Số liệu thống kê tổng hợp từ Bộ Giáo dục và Đào tạo
Trong thời kỳ 12 năm từ 2000 đến 2011, quy mô sinh viên hệ không dài hạn đã tăng từ 343.441 sinh viên lên 457.795 sinh viên. Quy mô sinh viên hệ không dài hạn liên tục tăng trong giai đoạn này, có những giai đoạn mà quy mô sinh viên hệ không dài hạn tăng nhanh hơn quy mô sinh viên hệ dài hạn, điển hình là giai đoạn 2002 - 2004. Cần phải nói thêm rằng, việc quản lý chất lượng của hệ không dài hạn vẫn đang thiếu sự chặt chẽ, lỏng lẻo dẫn đến hệ lụy đó là chất lượng của hệ đào tạo này là một vấn đề gây nhức nhối trong xã hội.
Như vậy, việc đại chúng hóa hệ thống giáo dục đại học trong quá trình cải cách giáo dục đại học chủ yếu tập trung vào mặt lượng, khiến cho chỉ trong vòng một khoảng thời gian ngắn, số sinh viên, số trường đại học tăng vọt trong khi cơ sở vật chất của các trường và đặc biệt là đội ngũ giảng viên không tăng tương ứng. Hơn thế nữa, trong sự tăng vọt số lượng sinh viên, thì sinh viên phi chính quy (đây là hệ đào tạo được đánh giá hầu như không có sự kiểm soát nghiêm túc về chất lượng đầu vào, về quá trình đào tạo, về chất lượng đầu ra,..) lại chiếm quá lớn. Điều này tất yếu sẽ dẫn đến sự phát triển
ngược chiều giữa số lượng và chất lượng nhân lực trình độ đại học ở Việt Nam. Điều đáng nói là, mặc dù giáo dục đại học đã quá chú trọng đến mặt lượng nhưng mỗi năm mới chỉ đáp ứng đc tầm 1/3 nhu cầu học tập. Đơn cử, trong năm 2013, có 1,3 triệu thí sinh dự thi đại học nhưng hệ thống giáo dục đại học Việt Nam chỉ đáp ứng được hơn 500 ngàn chỉ tiêu. Xét ở mức tổng thể, "tỷ lệ thanh niên trong độ tuổi 20-24" tham gia hệ thống giáo dục đại học ở Việt Nam chỉ có 10% trong khi đó con số này ở Thái Lan là 41%, Hàn Quốc là 89%, Trung Quốc là 15%. Đây thực sự là một thách thức khó khăn với giáo dục đại học Việt Nam.
3.2.1.2. Hạn chế trong cơ chế quản lý giáo dục đại học
Năm 2005, Nghị quyết của Chính phủ về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020 được ban hành. Đầu năm 2006, trong một cuộc làm việc với thủ tướng, lần đầu tiên Bộ GD - ĐT chính thức đề nghị xóa bỏ cơ chế chủ quản đối với các trường đại học. Đây là một quyết định mà trong và ngoài giới giáo dục mong đợi từ lâu. Đa số cho rằng đây là một bước chuyển biến quan trọng và có ý nghĩa trong tư duy cơ bản của ngành giáo dục. Trao quyền tự chủ rộng rãi cho các trường đại học chính là để các trường đại học trở lại đúng chức năng thiêng liêng của hệ thống này, giao cho hệ thống giáo dục đại học một nhiệm vụ trọng đại, khác hẳn công việc nhàm chán nó vẫn làm lâu nay là dạy cho con người ta những kiến thức tuyệt đối đã định sẵn. Bây giờ nó phải tạo ra được những con người tự chủ và sáng tạo cho xã hội. Tuy nhiên sau nhiều năm kể từ khi Nghị quyết kia ra đời, việc thực hiện trên thực tế vẫn biểu hiện "sức ì" hơn là sự chuyển biến. Ngoài hai ĐHQG có quy chế ĐHQG điều chỉnh nên có sự chuyển biến tương đối rõ trong việc thực hiện cơ chế tự chủ, còn tất cả các đại học khác đều vẫn phải gặp khó khăn trong quá trình quản lý và điều hành.
a. Vấn đề tự chủ về nội dung, chương trình và phương pháp đào tạo
Điều kiện đầu tiên của tự chủ, như ai cũng có thể biết đó là phải được tự do tư tưởng. Không có điều kiện tiên quyết đó thì không thể tồn tại sự tự chủ được. Trường đại học trước hết phải là môi trường của sự tự do tư tưởng, ở đấy con người tập làm quen với đức tính quan trọng nhất của một người được gọi là người trí thức: một người biết rằng mình có quyền tự do tư tưởng, biết cách sử dụng đúng đắn quyền lớn nhất, cao nhất của con người, và biết
Để có tự do tư tưởng, môi trường mà người học tiếp xúc trực tiếp phải là môi trường khuyến khích tự do tư tưởng. Thông qua nội dung, chương trình và phương pháp giảng dạy, mức độ tự do sẽ thể hiện ra ở những cấp độ khác nhau.
Tuy nhiên, hiện nay, nội dung, chương trình giảng dạy ở bậc đại học không có gì thay đổi so với năm 2005 - năm ra đời Nghị quyết về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Đại học. Bộ GD - ĐT quy định chương trình khung đối với tất cả các trường đại học. Điều đáng nhấn mạnh, đó là chương trình quá dài và mang tính áp đặt. Hầu như toàn bộ chương trình là bắt buộc, phần tự chọn của người học rất hạn chế. Khoảng ¼ thời lượng của chương trình là dành cho các môn lý luận chính trị mà sinh viên của bất cứ ngành nào cũng bắt buộc phải học. Trong ¾ thời lượng còn lại, số các môn học cơ bản như toán, tin học, ngoại ngữ, thể dục, giáo dục quốc phòng cũng chiếm khoảng ¼. Như vậy, chỉ còn ½ tổng thời lượng học của chương trình là dành cho rất nhiều môn trang bị kiến thức cơ sở, kiến thức cơ sở ngành, kiến thức chuyên môn. Vì vậy, thời gian cho sinh viên và giảng viên học tập thực tế và tự do sáng tạo là hầu như không có. Họ phải dành phần lớn thời gian để nhồi nhét một số lượng kiến thức lớn, cố nhớ những kiến thức mà giáo trình trang bị để đi thi cho qua thay vì tìm tòi sáng tạo từ thực tiễn và ước mơ cải biến thế giới. Bên cạnh đó, nội dung chương trình thể hiện trong các bộ sách giáo trình cũng nặng tính lý thuyết và không mang tính cập nhật. Có những kiến thức trong giáo trình đã trở nên quá lạc hậu nhưng vẫn tiếp tục dùng để giảng dạy cho các thế hệ sinh viên.
Phương pháp giảng dạy phổ biến trong các trường đại học hiện nay vẫn là những phương pháp truyền tải kiến thức một chiều từ thầy đến trò và sinh viên tiếp thu một cách thụ động. Cảnh thầy đọc, trò chép vẫn đang diễn ra ở các giảng đường. Việc đổi mới phương pháp giảng dạy đang được thực hiện đầu tư một cách sôi nổi ở các trường đại học chủ yếu mang tính kỹ thuật. Máy chiếu, màn hình được thay cho bảng đen, phấn trắng nhưng kiến thức và phương pháp giảng dạy vãn không có sự thay đổi thực sự. Giờ lên lớp lý thuyết vẫn chiếm đa số so với thời gian tự học và thảo luận. Mặc dù các trường đại học đang dần chuyển sang theo phương thức đào tạo theo tín chỉ nhưng hiệu quả của phương thức này vẫn chưa bộc lộ rõ ràng bằng những bất cập đang nảy sinh ngày càng nhiều trong quá trình thực hiện.
Tóm lại, từ khi ban hành Nghị quyết của Chính phủ về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam cho đến nay, vấn đề tự chủ trong xây dựng chương trình, giáo trình và phương pháp giảng dạy vẫn chưa có sự chuyển biến đáng kể. Chỉ khi nào sự tự chủ về chương trình, giáo trình và phương pháp thực sự hiện hữu tại các khoa, các bộ môn và được giao phó cho đội ngũ giảng viên trực tiếp giảng dạy thì đó mới đúng là tinh thần tự chủ đại học. Người học sẽ là người hưởng thụ mọi thành quả của quá trình này. Họ sẽ trở thành những người biết thích ứng và có khả năng sáng tạo cũng như hình thành được những phẩm chất tốt trong xã hội. Nhìn rộng ra, tự chủ đại học sẽ mang lại lợi ích chung cho xã hội tương lai.
b. Vấn đề tự chủ tài chính
Trong những năm vừa qua, chi tiêu cho giáo dục ở Việt Nam không ngừng tăng lên.
Biểu đồ 3.2: Chi tiêu ngân sách cho GD - ĐT của Việt Nam giai đoạn 2005 - 2011
ĐVT: tỷ VND
Nguồn: Niên giám thống kê, 2012
Theo số liệu của Niên giám thống kê 2012, trong giai đoạn từ 2005- 2012 tổng chi của NSNN cho GD - ĐT đã tăng hơn 4 lần từ mức 28,611 tỷ đồng năm 2006 lên 120,339 tỷ đồng năm 2011. Tuy nhiên, những con số đó
mới chỉ là phần chi của NSNN mà chưa tính đến ngân sách mà các gia đình và học sinh tự chi.
Trong "Báo cáo Giám sát toàn cầu Giáo dục cho mọi người" năm 2008, tổ chức UNESCO khuyến khích các nước phải chi tiêu ít nhất 6 % GDP cho giáo dục. Tuy nhiên, theo tính toán hiện nay số chi cho giáo dục của Việt Nam vào khoảng hơn 7% GDP. Nếu tính thêm, theo phương pháp thống kê, tất cả các chi phí thu thêm, học phí và chi phí ăn ở của sinh viên (không ghi trong ngân sách) thì chi phí cho giáo dục có thể lên đến từ 8 - 9% GDP. Tuy nhiên, việc tăng chi tiêu cho giáo dục đào tạo lại tỷ lệ nghịch với chất lượng GD - ĐT. Năm 2008, UNESCO đã công bố báo cáo tóm tắt bản Báo cáo giám sát toàn cầu về giáo dục năm 2008, Việt Nam tiếp tục mất điểm về Chỉ số phát triển giáo dục cho mọi người (EDI), đồng thời giảm 9 bậc trong bảng xếp hạng để đứng vị trí thứ 79 trong 129 quốc gia xếp hạng.
Chỉ số EDI được UNESCO đánh giá dựa trên 4 tiêu chí cơ bản: phổ cập giáo dục tiểu học, bình đẳng giới trong giáo dục, xóa mù chữ cho người lớn và chất lượng giáo dục.
Chi tiêu cho giáo dục không ngừng tăng lên, cả về giá trị tuyệt đối cũng như giá trị tương đối nhưng giáo dục Việt Nam lại giảm chất lượng không chỉ so với chính mình mà còn so với quốc gia khác trong khu vực. Năm 2005, Indonesia còn đứng dưới Việt Nam trong bảng xếp hạng nhưng từ năm 2006 nước này đã vượt lên trên. Năm 2006, Malaysia còn đứng sau Việt Nam nhưng từ năm 2007 đã vượt lên trên. Trung Quốc đứng sau Việt Nam đén 6 bậc trong bảng xếp hàng năm 2004, nhưng đến năm 2005 đã vượt qua Việt