7. Phương pháp nghiên cứu
1.3. Lí luận về trẻ KTTT
1.3.2. Đặc điểm tâm lí của học sinh KTTT vị thành niên
1.3.2.1. Đặc điểm phát triển nhận thức và ngơn ngữ
Học sinh KTTT nói chung và KTTT VTN nói riêng đều có đặc điểm về sự phát triển cảm giác - tri giác, trí nhớ và tư duy chậm hơn mức bình thường.
Thời gian tri giác các đối tượng chậm hơn, trong cùng một thời gian lượng thông tin các em thu được cũng ít hơn (chỉ bằng 40% trẻ bình thường )[35,93]. Các em gặp khó khăn khi phân biệt để gọi tên và thiếu tính tích cực trong q trình tri giác làm cho ngôn ngữ, tư duy và khả năng định hướng trong nhiều môi trường xung quanh kém phát triển. Phần lớn cảm giác của các em KTTT nhạy cảm hơn so với các em bình thường, có nghĩa là ngưỡng cảm giác phía dưới và ngưỡng cảm giác phía trên của các em thấp do vậy độ nhạy cảm của cảm giác cao. Điều này giải thích vì sao các em khơng chịu được những âm thanh quá lớn, những tiếp xúc quá mạnh, bất ngờ, gây đau hoặc các mùi hoặc các vị có cường độ lớn. Một số em lại quá nhạy cảm với các kích thích ánh sáng, âm thanh, mùi vị, số này rơi vào các em có hội chứng tự kỉ, tăng động giảm chú ý, Rett,…
Việc tri giác về khơng gian hạn chế dẫn đến khó khăn bao qt các sự vật, do vậy các em tri giác một đối tượng dễ hơn tri giác nhiều thứ một lúc. Điều này rất
đặc trưng ở các em tự kỉ và trẻ tăng động, các em sẽ chỉ quan sát được vài chi tiết mà các em quan tâm thay sẽ nhìn thấy tổng thể. Ngồi ra hoạt động của hệ thống cảm giác tiền đình cũng khó khăn, các em khơng giữ thăng bằng hoặc khơng phân biệt được trái phải.
Về đặc điểm trí nhớ, các em ghi nhớ máy móc tốt hơn ghi nhớ có ý nghĩa. Các em thường nhớ các sự kiện, kiến thức như cách học vẹt mà khơng hiểu ý nghĩa vì các em ít phân tích thơng tin [35,95]. Cũng do hạn chế về tư duy nên các em hạn chế về khả năng tìm ra những dấu hiệu cơ bản nhất của sự việc và hiện tượng để ghi nhớ, nhất là trong hoạt động học tập, khiến các em không nhớ được các kiến thức của thầy cô dạy. Đối với các em, việc ghi nhớ từ việc truyền đạt trực tiếp sẽ dễ hơn việc truyền đạt gián tiếp. Trí nhớ hình ảnh, ngơn ngữ cũng gặp rất nhiều khó khăn, do đó phương pháp truyền đạt của giáo viên cho các em cũng cần được lưu ý. Việc học thuộc dễ dàng hơn với các em tự kỉ nhưng sẽ rất khổ sở đối với các em Down hay chậm phát triển trí tuệ. Ngược lại với các em bình thường, các em KTTT ghi nhớ không chủ định lại tốt hơn ghi nhớ chủ định, vì khơng có động cơ học tập nên kiến thức thầy cô truyền đạt các em sẽ không nhớ hoặc nhớ nhưng mau qn, đó chính là lý do vì sao khi dạy các em KTTT chúng ta phải dạy đi dạy lại, thay đổi tài liệu phù hợp, sử dụng phương pháp thích hợp và khi học xong rồi phải thực hành luyện tập thường xun để tạo thành thói quen. Tạo mơi trường học tập và ghi nhớ mọi lúc mọi nơi (VD: nhắc nhở, dán hình hay kí hiệu ở nơi trẻ thường xun nhìn thấy, …)
Tư duy, học sinh KTTT mang tính cụ thể, trực quan, yếu về khái quát, thiếu tính liên tục và điều chỉnh yếu. Điều này thể hiện rất rõ trong việc học tập của học sinh KTTT. Các em thường có nhận xét khơng đúng về bản chất của đối tượng khi thực hiện nhiệm vụ phân loại đối tượng. Chẳng hạn khi thực hiện bài tập phân loại nhóm động vật và thực vật, các em rất có thể sẽ phân loại con bướm và cây hoa vào chung một nhóm, vì các em khơng hiểu thực vật là gì, động vật là gì mà chỉ quan sát được hình ảnh con bướm đậu trên cây hoa. Điều này có nghĩa là các em tư duy trực quan mà không biết khái quát bản chất của sự vật và hiện tượng. Quá trình tư duy cũng
thiếu tính liên tục, thể hiện ở việc khi bắt đầu làm bài tập các em có thể trả lời đúng nhưng sau đó lại trả lời sai, các em có biểu hiện mệt mỏi và ít quan tâm đến nội dung bài tập. Theo Paplop, hiện tượng này xảy ra là do trương lực thần kinh của trẻ yếu, làm cho sự chú ý của trẻ không ổn định nên không tập trung được trong một thời gian đủ lâu một đối tượng nào đó (hiện tượng này thể hiện ở trẻ viêm não và tật động kinh) [35,99]. Ngồi ra vai trị điều chỉnh tư duy của học sinh KTTT cũng yếu, thể hiện bằng việc khi được giáo viên đặt câu hỏi các em sẽ giơ tay trả lời rất nhanh mà không cần suy nghĩ kĩ, nên câu trả lời hay bị sai, thay vì các em học sinh bình thường nghe xong câu hỏi sẽ định hướng và sắp xếp câu trả lời nên câu trả lời ít sai hơn. Nhà tâm lý học người Nga L.X. Vugotxki dựa trên quan điểm vùng phát triển gần đã đề xuất ra phương pháp phát triển tư duy cho trẻ KTTT. Điều này có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với những người đang làm công tác giáo dục cho học sinh KTTT. Theo ông, trẻ KTTT có khả năng tư duy trừu tượng kém, do đó giáo viên nên sử dụng phương pháp trực quan trong việc giáo dục cho các em, bên cạnh đó để cải thiện tình trạng tư duy trừu tượng, giáo viên cũng nên mở rộng, khái quát hóa nội dụng bài học.
Về mặt ngôn ngữ, các nhà nghiên cứu cũng chỉ ra rằng: Ngôn ngữ của học sinh KTTT chậm phát triển hơn so với các em bình thường. Vốn từ vựng nghèo nàn, khả năng sử dụng câu hạn chế (chỉ sử dụng được những câu đơn giản, ít sử dụng câu có liên từ hoặc câu phức tạp), các em gặp khó khăn khi sử dụng ngơn ngữ để diễn đạt những suy nghĩ của bản thân, vì vậy khi nghe các em nói ta có cảm giác các em nói cộc lốc. Các em cũng khơng hiểu hoặc khó khăn khi hiểu các từ ngữ có tính chất trừu tượng, chẳng hạn như các từ chỉ bản chất của sự vật: mềm, cứng, ướt, đẹp, xấu,…hay các từ chỉ phẩm chất của con người như hiền, tốt bụng, thông minh, hoạt bát, dũng cảm,…..Những câu yêu cầu các em thực hiện nhiều nhiệm vụ cùng lúc cũng làm các em khó hiểu để thực hiện. Hơn nữa, hệ thống ngữ pháp các em cũng hạn chế, điều này dẫn đến việc các em sử dụng câu lộn xộn, làm người nghe khó hiểu. Ngun nhân cơ bản của trình trạng này là do yếu chức năng khép kín (vịng) của vỏ não, chậm thành lập mối liên hệ phản xạ có điều kiện mới trong các cơ quan
phân tích và đơi khi điều này chiếm ưu thế trong một cơ quan phân tích nào đó. [35,101]
Theo Nguyễn Hồng yến: “Ngơn ngữ khơng phát triển ngun nhân đầu tiên có thể do việc hình thành chậm và kém bền vững mối quan hệ có điều kiện phân biệt trong trung khu cơ quan phân tích âm thanh. Chính vì thế trẻ KTTT kém trong việc phân biệt những âm thanh ngôn ngữ của những người xung quanh, chậm nắm vững những từ mới và mệnh đề” [35,101). Cơ quan thính giác phân biệt tốt sẽ giúp trẻ phát âm tốt. Vấn đề này do hoạt động vỏ não bị tổn thương, dẫn đến việc hạn chế quá trình tiếp nhận âm thanh và khả năng phát âm. Về vốn từ, từ loại mà các em hay sử dụng là danh từ. Tính từ, động từ và liên từ các em rất ít sử dụng. Như vậy ngôn ngữ của các em KTTT hạn chế cả về vốn từ, ngữ pháp và dụng pháp.
1.3.2.2. Đặc điểm về hành vi
So với những khó khăn và hạn chế về nhận thức, ngơn ngữ, tình cảm xã hội thì khó khăn về hành vi là ngun nhân gây cản trở con đường hòa nhập của các em nhiều nhất. Nói đến hành vi, có nhiều quan điểm khác nhau. Rim & Masters (1974) cho rằng: Hành vi muốn nói tới cả các phản ứng bên trong (như là các cảm giác và cảm xúc) và cả những phản ứng bên ngồi (phản ứng cơng khai, ví dụ như giận dữ và hung hăng )[35,167]. Bae Wolf và Risley (1986) thì cho rằng hành vi là cái gì đó phải dễ quan sát thấy và đễ lượng giá, tức phải đo đếm được về mặt tần suất và khoảng thời gian tồn tại, hai yếu tố này sẽ giúp cho việc quan sát và đánh giá hành vi có ý nghĩa.
Có nhiều dạng hành vi, có thể hành vi là kết quả của việc rèn luyện, được học, hoặc do làm mẫu. Các hành vi bao gồm đơn giản và phức tạp diễn ra trong cuộc sống hàng ngày của chúng ta, rất nhiều hành vi mà chúng ta có thể quan sát, đo lường, nghiên cứu và có thể thay đổi được. Vì vậy, cho dù những hành vi này xuất phát từ cảm xúc bên trong hay là kết quả của nhân tố mơi trường bên ngồi thì chúng ta cũng đều có cơ sở để lập kế hoạch quản lý hành vi, điều chỉnh và thay thế những hành vi tiêu cực thành những hành vi tích cực, phù hợp, giúp các em có thể hịa nhập tốt hơn. Hành vi của học sinh KTTT có thể là hành vi phá rối, hành vi bốc
đồng, hành vi cáu giận, hành vi thiếu chú ý, hành vi rập khuôn, hành vi tự hại,...Chúng ta có thể chia thành hai kiểu hành vi: hành vi hướng nội (trầm cảm, sợ hãi, bối rối, thu mình lại, tự làm tổn thương bản thân), hành vi hướng ngoại ( hung hăng, tấn công, làm tổn thương người khác, tăng động, quấy rối,..).
Hiện nay cũng có rất nhiều đánh giá chính thức được sử dụng cho cả nhà chun mơn, giáo viên và phụ huynh với mục đích đánh giá hành vi của học sinh KTTT như: Sàng lọc tiêu chuẩn cho các rối loạn hành vi (Walker và những người bạn, 1988), bảng kiểm tra hành vi của trẻ (Achenback & Eddelbrock, 1991), thang đánh giá Corners dành cho cha mẹ và giáo viên (Corners 1990), Thang đánh giá các vấn đề về hành vi và cảm xúc (Wright, 1989),…mục đích của việc đánh giá hành vi sẽ giúp chúng ta - những nhà chuyên môn, giáo viên , cha mẹ và những người chăm sóc trẻ xác định đâu là hành vi phù hợp và khơng phù hợp từ đó có chiến lược can thiệp, điều chỉnh những hành vi không phù hợp, tăng cường hành vi phù hợp.
1.3.2.3. Đăc điểm tình cảm - xã hội của trẻ KTTT
Các em KTTT thường khó xây dựng các mối quan hệ gắn bó. Với người mẹ, các em sẽ khó xây dựng được mối quan hệ gắn bó mẹ con theo hướng tích cực. Sự khó khăn về thể chất và trí não làm cho tín hiệu các em phát ra yếu và thiếu sự chủ động. Do đó, nếu người mẹ cố gắng và đáp ứng lại tốt thì sự gắn bó này sẽ bớt khó khăn hơn. Ngược lại, nếu người mẹ thờ ơ hoặc đáp ứng lại yếu thì sự phát triển mối quan hệ của các em với những người khác rất khó khăn. Các kích thích cũng ảnh hưởng tới sự phát triển tình cảm - xã hội của các em, vì các giai đoạn phát triển tình cảm- xã hội diễn ra chậm hơn so với trẻ bình thường và các em cũng khó nhận ra những kích thích phù hợp, vì vậy các em thường bị kích thích q mức hoặc dưới mức bình thường. Các em khơng hứng thú tham gia vào các tương tác xã hội do tính thụ động kéo dài trong các giai đoạn phát triển đầu tiên và khó nắm bắt thái độ của người xung quanh nên khơng hiểu được sự trêu đùa, lời nói bóng gió của người khác. Các em có thể hiểu được các biểu hiện bên ngồi nhưng khó có thể đốn được ý nghĩ bên trong của người khác.
Như vậy, vì khơng hiểu được cảm xúc và suy nghĩ của chính mình và của người khác nên các em KTTT gặp rất nhiều khó khăn trong việc thiết lập và duy trì sự tương tác với người khác, do đó các em bị hạn chế rất nhiều về sự phát triển tình cảm- xã hội.
1.3.2.4. Đặc điểm phát triển giới tính
Giống như trẻ bình thường, tuổi dậy thì của các em KTTT VTN cũng là giai đoạn mà phụ huynh và giáo viên lo lắng nhất. Sinh lý là vấn đề sinh học, không lệ thuộc vào sự phát triển tâm lý, ý thức, hành vi hay khả năng giao tiếp xã hội bằng lời hoặc khơng bằng lời, có nghĩa là KTTT khơng ảnh hưởng đến sự phát triển sinh lý. Mọi người có thể chấp nhận hành vi cởi quần áo ngay giữa chốn đông người của em bé 3 tuổi hơn là của một em học sinh KTTT mười mấy tuổi. Lynn Kern Koegel có một người con trai mắc hội chứng tự tỉ đã dẫn chứng trong cuốn “Growing Up On The Spectrum” rằng theo tỉ lệ phần trăm dựa vào các thống kê ở Mỹ thì phần lớn các em KTTT trong chặng tuổi dậy thì và trưởng thành là những đối tượng bị kết án xâm hại tình dục, nhất là những em KTTT dạng nhẹ. Với sự hạn chế về kĩ năng giao tiếp, ngôn ngữ, nhận thức và hành vi, các em KTTT VTN sẽ gặp nhiều trở ngại hơn so với các em bình thường cùng độ tuổi. Do đó phụ huynh sẽ khó chuẩn bị trước những ứng phó với sự thay đổi sinh lý của các em. Các em dậy thì kéo theo sự phát triển về cơ thể như khỏe hơn, cơ bắp hơn, cao lớn hơn nên sẽ càng khó khăn hơn cho phụ huynh và giáo viên trong việc kiềm giữ hay kiểm sốt hành vi hung hăng, tự hại hoặc gây thương tích cho người thân của các em trong gia đình. Ngồi ra, một số em tự kỉ VTN có sự háo hức tình dục mạnh mẽ và thủ dâm rất cơng khai. Thậm chí những em tự kỉ chức năng cao cịn muốn có người tình. Điều đó chứng tỏ rằng, cho dù các em KTTT VTN thuộc dạng nào cũng đều có sự thích thú về tình dục như những trẻ bình thường, nếu có khác thì chỉ khác việc kiểm sốt các hành vi giới tính, do đó các em dễ bị rủ rê, lạm dụng tình dục hay bị xâm hại tình dục. Một số em KTTT VTN khi dậy thì các vấn đề về hành vi hung hăng lại gia tăng hơn, ít tập trung hơn khiến việc GDGT cho các em lại gặp nhiều khó khăn hơn.
1.4.1. Giáo dục giới tính
1.4.1.1. Quan điểm về giới và giới tính
Giới và giới tính là hai thuật ngữ thường hay được nhắc đến trong y khoa cũng như giáo dục, song khơng ít người cịn nhẫm lẫn và tranh cãi về ý nghĩa của hai khái niệm này. Một số cho rằng cả hai thuật ngữ này đều giống nhau về ý nghĩa, một số khác lại cho rằng chúng khác nhau. Do đó, việc phân biệt hai khái niệm này là cần thiết, giúp mọi người hiểu đúng hơn về hai khái niệm này. Theo Chương trình Bình đẳng giới khu vực Đơng Nam Á (2001), giới và giới tính được định nghĩa như sau [10]:
Giới tính là sự khác biệt giữa nam và nữ về mặt sinh học. Giới tính này khơng thể thay đổi sau khi được sinh ra. Chỉ có một số khác biệt nhỏ về vai trị của nam và nữ về mặt sinh học và sinh lý trên cơ sở giới tính. Chẳng hạn việc nữ giới mang thai, sinh nở và sự khác biệt về sinh lý cơ thể.
Những khác biệt căn bản về giới tính như là:
- Hình dáng của cơ thể bên ngồi: Nam cao hơn, cơ bắp hơn, nặng hơn, nhiều lông hơn và mạnh hơn.
- Cấu tạo nhiễm sắc thể, hormone
- Chức năng sinh học tạo nên vai trị của giới tính: nữ mang thai, sinh con,..
Giới lại là một khái niệm phức tạp và được nghiên cứu theo nhiều góc độ khác nhau, và theo nhiều quan điểm khác nhau. Giới có thể được hiểu theo mặt sinh học, là một tập hợp những đặc điểm về sinh lí cơ thể người, bao gồm những đặc điểm di