8. Cấu trúc luận văn
5.1.2. Yêu cầu thực nghiệm sư phạm
- Thiết kế giáo án dạy học một nội dung Toán thống kê bằng cách vận dụng một số biện pháp sư phạm đã đề xuất một cách phù hợp.
- Chọn địa bàn, đối tượng để tổ chức thực nghiệm sư phạm. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm.
- Đo lường, phân tích kết quả theo PP thống kê toán học để rút ra kết luận.
5.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm
5.2.1. Một số căn cứ lựa chọn nội dung thực nghiệm sư phạm
Từ mục đích và yêu cầu thực nghiệm sư phạm, chúng tôi xác định việc lựa chọn nội dung thực nghiệm phải dựa trên một số căn cứ sau:
Thứ nhất, nội dung thực nghiệm phù hợp với nội dung các yếu tố TK trong chương trình toán tiểu học. Các nội dung đó được cài đặt tích hợp trong mỗi giờ giảng vừa đảm bảo mục tiêu môn học vừa có tác dụng thúc đẩy quá trình suy luận TK của HS.
Thứ hai, nội dung thực nghiệm phải tác động tích cực đến các hoạt động kiến tạo tri thức TK và đem lại hiệu quả cao trong công việc phát triển NL suy luận TK cho HS tiểu học.
Thứ ba, nội dung thực nghiệm phải đảm bảo tính vừa sức, sát với thực tiễn, có thể vận dụng và quá trình đổi mới dạy học yếu tố TK theo hướng có lợi cho việc phát triển NL suy luận TK cho HS tiểu học.
Thứ tư, nội dung thực nghiệm phải chứng tỏ tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp dạy học trong việc dạy học giúp HS tiểu học phát triển NL suy luận TK cho HS.
5.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm
Trong chương trình Toán tiểu học, đặc biệt là chương trình Toán lớp 3, lớp 4, lớp 5 xác suất TK là phần kiến thức không hề đơn giản đối với HS. Nhưng đây là phần kiến thức nhằm phát triển NL TSLTK cho HS cần được khai thác nhiều hơn nữa. Do đó, tôi chọn nội dung này dạy thực nghiệm.
Dựa trên những căn cứ lựa chọn nội dung thực nghiệm, chúng tôi soạn giáo án dạy thực nghiệm thuộc phạm vi kiến thức: Làm quen với số liệu TK qua bài: Giới thiệu biểu đồ hình quạt (SGK Toán 5/ 101); Ôn tập về biểu đồ (SGK Toán 5/ 173). Các tiết dạy bao gồm lý thuyết và thực hành. Mỗi tiết 35 phút theo quy định của trường tiểu học.
Sau khi dạy thực nghiệm chúng tôi tiến hành một bài kiểm tra để đánh giá tính hiệu quả của biện pháp trong việc phát triển NL suy luận TK cho HS.
5.3. Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm
Với mục tiêu kiểm nghiệm tính hiệu quả của các biện pháp sư phạm chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm tại lớp 5/4 gồm 40 HS trường Tiểu học Trần Văn Dư quận Cẩm Lệ, thành phố Đà Nẵng thời gian: học kì 2, năm học 2019 - 2020.
5.4. Phân tích kết quả thực nghiệm
5.4.1. Đánh giá ban đầu về thực nghiệm
- Về nội dung: HS học được cách vận dụng các biện pháp để đi tìm lời giải, đi sâu khai thác bài tập. Do đó giúp HS phát triển NL phân tích và tổng hợp, rèn luyện tư duy, tự tìm tòi, nghiên cứu.
- Về PPDH: Kế hoạch dạy học được biên soạn theo định hướng phát triển năng lực HS, đảm bảo được nguyên tắc: “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với tổ chức, hướng dẫn của GV”. Từ đó, phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của HS, hình thành và phát triển NL tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin…), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.
5.4.2. Phân tích định tính
Qua quá trình thực nghiệm chúng tôi thấy rằng:
- Quá trình chuẩn bị kế hoạch dạy học của GV là đầy đủ, chu đáo, nhưng mức độ hứng thú học tập của các em chưa cao, các em chưa tự tin, sự chủ động chỉ tập trung ở một số HS khá, giỏi.
- Trong khi đó, quá trình dạy học thực hiện một cách chủ động, tích cực lại thấy được trong không khí hứng khởi ở lớp trong quá trình dạy thực nghiệm. Các hoạt động dạy học được thiết kế rõ ràng, có mục đích, hệ thống các câu hỏi phù hợp với trình độ của HS do đó đã tạo môi trường học tập thuận lợi và dẫn dắt HS phát triển NL phân tích, tổng hợp của mình.
- Các em đã nhận thức được rằng, việc giải toán không chỉ để giải xong bài toán khi GV đưa ra mà các em phải nhận ra được quá trình suy luận, tư duy để đề ra PP cho một lớp bài tập tương tự.
GV, những đề xuất.
- Như vậy, có thể nói rằng các biện pháp mà chúng tôi đề xuất nếu được vận dụng phù hợp vào quá trình dạy học không những HS thấy hứng thú học tập mà còn giúp các em phát triển NL phân tích và tổng hợp trong quá trình tư duy của các em kể cả giải toán hay các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống.
Bên cạnh đó cũng có cũng có những vấn đề nảy sinh như sau:
- Sức học của HS không đồng đều, việc thực hiện các hoạt động của các em còn ít tập trung.
- Kiến thức cũ của các em chưa vững, vẫn còn tình trạng học đâu để đó.
- Việc vận dụng một số biện pháp như mở rộng BT, phát biểu bài toán tương tự, chỉ ra cách giải khác thì khá thuận lợi đối với HS hoàn thành tốt, HS hoàn thành. Đối với HS cuối mức hoàn thành hoặc chưa hoàn thành thì cũng cần phải mất khá nhiều thời gian.
Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi tiến hành quan sát, phỏng vấn trực tiếp HS, đa số các em đều hài lòng với số liệu mà chúng tôi đưa vào giảng dạy. Đó là những số liệu lấy từ thực tiễn, phù hợp với tâm lí, lứa tuổi, sở thích nên được các em đón nhận hào hứng.. Giáo án thực nghiệm được chúng tôi thiết kế dạy học tiếp cận NL nên các em phấn khởi khi giải quyết được các vấn đề đã đặt ra. Trong môi trường đó, các em được học trong sự tương tác, có sự hỗ trợ của công nghệ.
Nói chung, HS đồng ý PPDH truyền thống, lối mòn không mấy hứng thú đối với các em, các em lại rất hứng thú với những PPDH của chúng tôi thực nghiệm. Với các PPDH đó, các em là người chủ động tham gia kiến tạo nên tri thức TK, người thầy thực sự chỉ đóng vai trò cố vấn, giúp đỡ các em khi cần thiết. Vì vậy, các em nắm vững bài học hơn, hiểu sâu sắc vấn đề hơn và tự tin hơn khi đối mặt với những bài toán có nội dung thực tiễn.
Qua dạy học vận dụng các PPDH đã đề xuất, các em đã thấy tự tin, hào hứng hơn đối với các bài toán liên quan đến số liệu TK. Như vậy có thể nói, vận dụng và phối hợp 6 giải pháp dạy học vào quá trình dạy học yếu tố TK đã đem lại niềm vui và hào hứng trong học tập TK, biến quá trình học tập thụ động thành quá trình học tập chủ động, các em tự chủ kiến tạo nên tri thức TK cho mình.
5.5. Kết quả thực nghiệm
Sau khi trao đổi, nói chuyện trực tiếp với các GV, chúng tôi rút ra được những kinh nghiệm quý báu trong quá trình giảng dạy.
Đa số GV tán thành với những biện pháp mà chúng tôi đưa ra, cũng như tính hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp đó.
5.6. Kết luận Chƣơng 5
Ở chương này, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm tại trường tiểu học Trần Văn Dư, thành phố Đà Nẵng qua việc trao đổi, tham khảo ý kiến của các GV có kinh nghiệm dạy toán ở khối lớp 5. Đây chính là cơ hội để chúng tôi có thêm những kinh nghiệm quý báu trong quá trình nghiên cứu của mình. Đồng thời, chính nhờ quá trình thực nghiệm này sẽ đưa đề tài của chúng tôi đến gần hơn với các GV ở trường TH, làm tăng hiệu quả quá trình giảng dạy cũng như phát triển NLTSLTK cho HSTH.
KẾT LUẬN
Qua quá trình nghiên cứu và phân tích đề tài luận văn “Phát triển năng lực TSLTK cho HS thông qua dạy học xác suất và TK ở tiểu học” đã đạt được một số kết quả sau đây:
1. Về lí luận:
- Đã hệ thống hóa, làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận liên quan đến lý thuyết TSLTK cho HS tiểu học.
- Hệ thống hóa một số ý kiến, quan điểm của các tác giả, nhóm tác giả trong và ngoài nước về suy luận TK.
- Nêu ra mục tiêu, nhiệm vụ đổi mới PPDH toán hiện nay theo chương trình phổ thông 2018.
2. Về thực tiễn:
- Luận văn đã phần nào làm sáng tỏ thực trạng về dạy học các yếu tố TK trong trường tiểu học, GV và HS còn chưa thực sự sáng tạo và hứng thú khi tìm hiểu nội dung bài học. HS chưa được rèn luyện các NL TSLTK trong chương trình môn toán tiểu học.
- Đưa ra một số biện pháp nhằm góp phần phát triển NL TSLTK cho HS, giúp HS hứng thú, tự tin và vận dụng được kiến thức vào thực tiễn.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm và kết quả khảo sát một phần nào đó đã góp phần vào tính khả thi của các hoạt động đã thiết kế.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. Bộ GD&ĐT (2018), Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT.
[2]. Bộ GD&ĐT (2009), Chương trình giáo dục phổ thông cấp Tiểu học, NXB GD. [3]. Bộ GD&ĐT (2006), Sách giáo khoa Toán lớp 1, 2, 3, 4, 5, NXB GD.
[4]. Lê Thị Hoài Châu (2012), Dạy học Xác suất - Thống kê ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
[5]. Lê Thị Hoài Châu (2011), Dạy học thống kê ở trường phổ thông và vấn đề nâng cao năng lực hiểu biết Toán cho học sinh, Tạp chí Khoa học ĐHSP TP HCM.
[6]. Trần Đức Chiển (2008), Rèn luyện tư duy thống kê cho học sinh trong dạy học thống kê - xác suất ở môn Toán THPT, Luận án tiến sĩ Giáo dục học.
[7]. Hoàng Nam Hải (2019), Dạy học yếu tố thống kê theo hướng phát triển năng lực học sinh, Nhà xuất bản Đà Nẵng.
[8]. Hoàng Nam Hải (2014), Đào tạo nâng cao năng lực suy luận thống kê, Nhà xuất bản chính trị quốc gia.
[9]. Hoàng Nam Hải (2010), Về việc phát triển năng lực suy luận định lượng cho học sinh tiểu học, Tạp chí Giáo dục số 271 (kif1-10/2011).
[10].Hoàng Nam Hải (2013), Một số quan điểm về dạy học thống kê ở nhà trường phổ thông hiện nay, Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP Hà Nội, No1, Vol. 58 (2013).
[11].Hoàng Nam Hải (2013), Phát triển năng lực suy luận thống kê cho sinh viên cao đẳng chuyên nghiệp, Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, ĐHV.
[12].Nguyễn Bá Kim (Chủ biên) - Vũ Dương Thuỵ (2000), Phương pháp dạy học môn Toán, NXB Giáo dục.
[13].Đào Thị Liễu (2013), Bồi dưỡng năng lực toán học hóa các thực tiễn cho HS thông qua dạy học nội dung xác suất thống kê ở trường THPT. Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục, Truờng Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên. [14].Nguyễn Thị Thu Mơ (2015), Dạy học thống kê theo hướng phát triển năng lực tư
duy cho học sinh trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học. [15].Nguyễn Danh Nam (2014), Tư duy thống kê trong dạy học toán ở trường phổ
thông. Báo cáo tại Hội thảo khoa học «Nghiên cứu giáo dục toán học theo định hướng phát triển năng lực người học», Hải Phòng, Việt Nam. 62
[16].Đỗ Thị Thanh Xuân (2012), Dạy học Toán gắn với thực tiễn thông qua nội dung xác suất và thống kê ở trường Trung học phổ thông, Trường Đại học Quốc gia Hà Nội .
hoạt động nhận thức cho học sinh đầu cấp tiểu học trong dạy học toán - Hoàng Nam Hải, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng)
[18].Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học,
NXB GD; Toán 1,2,3,4,5, NXB Giáo dục.
[19].Trần Vui (2006), Dạy và học có hiệu quả môn toán theo những xu hướng mới,
Đại học Sư phạm, Đại học Huế.]
[20].Phạm Minh Hạc (1992), Một số vấn đề về tâm lí học, NXB Giáo dục. [21].Rubinstein X. L. (1989), Những cơ sở tâm lí học đại cương, NXB Giáo dục [22].Coovalior A. G. (1971), Tâm lí học cá nhân, NXB Giáo dục.
[23].Hoàng Nam Hải, Nguyễn Thanh Tùng (2014), Bồi dưỡng năng lực vận dụng toán học vào thực tiễn thông qua khai thác các bài toán thực tế trong dạy học Xác suất thống kê ở trường Trung học phổ thông, tạp chí Khoa học & Công nghệ Đại học Đà Nẵng, số 10(83) 2014, trang 8-11)
[24].Tiếng Anh
[25].OECD (2003), The PISA 2003 Assessment Framework – Mathematics, Reading, Sicience and Proplem Solving Knowledge and Skills, Paris.
[26].Bộ GD&ĐT (2018), Chương trình giáo dục phổ thông cấp Tiểu học, NXB GD. [27].(Theo Từ điển Tiếng Việt, Ban biên soạn chuyên từ điển Era, Nhà xuất bản văn
hóa thông tin)
[28].Chance B., delMas R., and Garfield J. (2003), Web based assessment resource tools for improving Statistical thinking. Paper presented at the annual meeting of the American Educational research association, Chicago].
[29].Chance B., delMas R., and Garfield J. (2003), Web based assessment resource tools for improving Statistical thinking, Paper presented at the annual meeting of the American Educational research association, Chicago.
[30].Dani Ben-Zvi and Joan Garfield (2004), The challenge of developing Statistical literacy, reasoning and thinking, Kluwer academic publishers.
[31].Darcovich N. (2000), Measurement of adult literacy in theory and in practice, International Review of Education. 45(5), 367-376.
[32].DelMas R. C. (2002), Statistical literacy, reasoning and learning: A commentary [Electronic Version), Journal of Statistics Education, 10, 11. Retrieved July 20, 2006 from.
[33].DelMas R. C. (2004), A comparison of mathematical and statistical reasoning. In D. Ben-Zvi & J. Garfield (Eds.), The challenge of developing statistical literacy, reasoning, and thinking, pp. 79–96, Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
[34].Evans J. St. B. T. (1993), The cognitive psychology of reasoning: An introduction. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 46A, 561-567. [35].Gal I. (2002), Adults' statistical literacy: Meanings, components, responsibilities,
International Statistical Review, 70(1), 1-51.
[36].Gal I., & Garfield J. B. (1997), The assessment challenge in statistical education, Amsterdam, The Netherlands: IOS Press. 78 Garfield J., and Gal I. (1999), "Teaching and Assessing Statistical Reasoning," in Developing Mathematical Reasoning in Grades K-12, ed. L. Stiff, Reston, VA: National Council Teachers of Mathematics, 207-219. 09 Holyoak K. J., & Morrison R. G. (2005), Thinking and reasoning: A reader's guide. In K. J. Holyoak & R. G. Morrison (Eds.), The Cambridge handbook of thinking and reasoning (pp. 1-9), New York, NY: Cambridge University Press.
[37].Kutner M., Greenberg E., Jin Y. & Paulsen C. (2006), The health literacy of America's adults: Results from the 2003 National Assessment of Adult Literacy, Retrieved March 26, 2007.
[38].Leighton J. P. (2004). Defining and describing reason. In J. P. Leighton & R. J. Sternberg (Eds.), The nature of reasoning (pp. 3-11), New York, NY: Cambridge University Press.
[39].Moore D. S. (2004). Foreword. In D. Ben-Zvi & J.Garfield (Eds), The Challenge of Developing Statiscal Literacy, Reasoning and thinking, Boston, MA: Kluer Academic publishers.
[40].Moore D. S. (1990). Uncertainty. In Lynn Steewn (Ed.), On the shoulders of giants: A new approach to numeracy, National Academy of Siences.
[41].Reading, Science and Problem Solving Knowledge and Skills, Paris.
[42].Raja Roy Singh (1991), Education for the twenty-first century ASIA - Pacific perspectives, UNESCO principalregional office for Asia and the Pacific, Bangkok.
[43].Wallman K. K. (1993), Enhancing statistical literacy: Enriching our societi, Journal of the American statistical association.
[44].Watson J. (1997). Assessing statistical literacy through the use of media surveys. In I.Gal & J. Garfield, The assessment challenge in statistics education, Amsterdam, the Netherlands: International statistical institute/IOS Press.
PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1
PHIẾU KHẢO SÁT THĂM DÒ Ý KIẾN GIÁO VIÊN TIỂU HỌC
Kính thưa các thầy (cô)!
Hiện nay tôi đang nghiên cứu đề tài Phát triển khả năng tiền suy luận thống kê cho học sinh thông qua dạy học xác suất và thống kê ở tiểu học. Tôi mong thầy (cô) bớt chút thời gian đọc và trả lời bảng các câu hỏi dưới đây. Những thông tin mà thầy cô cung cấp chỉ đơn thuần phục vụ cho đề tài nghiên cứu luận văn của tôi tại trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng và sẽ không ảnh hưởng đến việc tới việc đánh giá chất lượng, đánh giá trường tiểu học của các thầy cô. Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác và giúp đỡ nhiệt tình của các thầy cô.
Nguyễn Thị Đông
(Học viên Cao học Giáo dục học, trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng)
Câu 1: Thầy cô đã làm việc tại trƣờng tiểu học đƣợc bao lâu?
Dưới 5 năm b. Từ 5 đến 10 năm c. Trên 10 năm
Câu 2: Mức độ hào hứng của thầy cô khi dạy học yếu tố thống kê:
a. Không hào hứng b. Thỉnh thoảng
c. Hào hứng d. Rất hào hứng
Câu 3: Thầy cô nhận thấy, học sinh hiện nay thƣờng xuyên giải quyết vấn đề toán học bằng cách nào?
Tự suy nghĩ và giải quyết vấn đề được giao
Lắng nghe hướng dẫn của thầy cô giáo và giải quyết vấn đề Thảo luận, trao đổi với các bạn để giải quyết vấn đề
Ý kiến khác: ……..………...
Câu 2: Thầy cô nhận thấy, học sinh hiện nay thƣờng xuyên giải quyết vấn đề