8. Cấu trúc luận văn
1.3.3. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực môn Toán
PPDH tích cực:PPDH tích cực là một PPDH toán mà ở đó người GV sử dụng một nhóm PP giáo dục và dạy học theo hướng phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của người học đồng thời chống lại thói quen học tập thụ động của người học.
Kỹ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của PPDH.
Có nhiều PP và kĩ thuật dạy học tích cực được áp dụng ở tiểu học, nhưng đối với môn Toán thì GV thường sử dụng những PP và kỹ thuật cụ thể sau:
1.3.3.1. Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH trong đó GV tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác. Đặc trưng cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là "tình huống gợi vấn đề" vì "Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề" (Rubinstein).
- Quy trình thực hiện:
Bước 2: HS tìm hiểu vấn đề
Bước 3: HS tìm tòi cách giải quyết vấn đề
Bước 4: Trình bày cách giải quyết vấn đề để hình thành kiến thức mới Bước 5: Nghiên cứu sâu giải pháp
1.3.3.2. Phương pháp trò chơi
- Phương pháp trò chơi là PP tổ chức cho HS tìm hiểu một vấn đề hay luyện tập, thực hành những thao tác, kĩ năng, hành vi thông qua một trò chơi nào đó.
- Quy trình thực hiện:
Bước 1: GV (hoặc GV cùng HS) lựa chọn trò chơi.
Bước 2: Chuẩn bị các phương tiện, điều kiện cần thiết cho trò chơi. Bước 3: Phổ biến tên trò chơi, cách chơi và luật chơi cho HS Bước 4: Tổ chức cho HS chơi thử (nếu cần thiết).
Bước 5: HS tiến hành chơi.
Bước 6: Tổ chức đánh giá sau trò chơi.
Bước 7: Hướng dẫn HS thảo luận về ý nghĩa giáo dục của trò chơi 1.3.3.3. Phương pháp dự án (dạy học theo dự án)
- Là PP trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành.
Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao, từ việc lập kế hoạch đến việc thực hiện và đánh giá kết quả thực hiện dự án. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm. Kết quả dự án là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được.
- Quy trình thực hiện: Bước 1: Lập kế hoạch + Lựa chọn chủ đề + Xây dựng tiểu chủ đề + Lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập Bước 2: Thực hiện dự án
+ Thu thập thông tin + Thực hiện điều tra
+ Thảo luận với các thành viên khác + Tham vấn GV hướng dẫn Bước 3: Tổng hợp kết quả + Tổng hợp các kết quả + Xây dựng sản phẩm + Trình bày kết quả + Phản ánh lại quá trình học tập
1.3.3.4. Dạy học theo hợp đồng
- Học theo hợp đồng là một hoạt động học tập trong đó mỗi HS được giao một hợp đồng trọn gói bao gồm các nhiệm vụ/ bài tập bắt buộc và tự chọn khác nhau trong khoảng thời gian nhất định. HS chủ động và độc lập quyết định về thời gian cho mỗi nhiệm vụ/ bài tập và thứ tự thực hiện các nhiệm vụ/ bài tập đó theo khả năng của mình.
- Quy trình thực hiện: a. Giai đoạn 1: Chuẩn bị:
Bước 1: Chọn nội dung và thời gian
+ Chọn bài có nội dung phù hợp (nên chọn những bài ôn tập, luyện tập, tổng kết chương...)
+ Thời gian tùy thuộc nội dung hợp đồng. HS có thể hoàn thành nội dung bắt buộc trong giờ học, các nhiệm vụ tự chọn có thể làm ở nhà.
Bước 2: Thiết kế bản hợp đồng và nhiệm vụ học tập
+ Nhiệm vụ bắt buộc được xây dựng theo chuẩn kiến thức kĩ năng. + Nhiệm vụ tự chọn là những nhiệm vụ mang tính hoặc liên hệ thực tế. b. Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học theo hợp đồng
Bước 1: Giới thiệu bài học nội dung học tập và hợp đồng Bước 2: Tổ chức cho HS nghiên cứu và kí hợp đồng Bước 3: Tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện hợp đồng Bước 4: Tổ chức nghiệm thu (thanh lí) hợp đồng
1.3.3.5. Kỹ thuật “Khăn trải bàn”
- Là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm: Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực; Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS; Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS.
- Cách tiến hành kĩ thuật “Khăn trải bàn”:
+ Hoạt động theo nhóm (4 người nhóm) (có thể nhiều người hơn). + Mỗi người ngồi vào vị trí như hình 1.1
+ Tập trung vào câu hỏi (hoặc chủ đề,…)
+ Viết vào ô mang số của bạn câu trả lời hoặc ý kiến của bạn (về chủ đề,…). Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút.
+ Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viên chia sẻ, thảo luận và thống nhất các câu trả lời: Viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tấm khăn trải bàn.
Hình 1.1: Sơ đồ vị trí ngồi “khăn trải bàn” 1.3.3.6. Kỹ thuật “Động não”
- Động não là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ, độc đáo và một chủ đề của các thành viên trong thảo luận. Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra "cơn lốc” các ý tưởng).
- Quy tắc của động não:
+ Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của các thành viên;
+ Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày; + Khuyến khích số lượng các ý tưởng;
+ Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng. - Các bước tiến hành:
+ Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề.
+ Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình: trong khi trong khi thu thập ý kiến, không đánh giá, nhận xét. Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau.
+ Kết thúc việc đưa ra ý kiến;
+ Đánh giá: Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ (chẳng hạn: có thể ứng dụng trực tiếp hoặc không có khả năng ứng dụng…). Đánh giá những ý kiến đã lựa chọn và rút ra kết luận.
1.3.3.7. Kỹ thuật “Lược đồ tư duy”
- Lược đồ tư duy là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề. Trong môn Toán, lược đồ tư duy dùng để hệ thống hóa kiến thức của một chủ đề vừa học.
- Cách tiến hành:
+ Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề
+ Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA. Nhánh và chữ
1. Viết ý kiến cá nhân 2. Viết ý kiến cá nhân
4. Viết ý kiến cá nhân 3. Viết ý kiến cá nhân
Ý kiến chung của
viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu. Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm. Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh.
+ Từ mỗi nhánh chính về tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó. Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường.
+ Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo.
Ví dụ: Sau khi học xong phần hình học không gian toán lớp 5, có bài ôn tập như sau:
Hình 1.2: Lược đồ tư duy 1.3.3.8. Kỹ thuật “Chia nhóm”
Khi tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm, GV nên sử dụng nhiều cách chia khác nhau để gây hứng thú cho HS, đồng thời tạo cơ hội cho các em được học hỏi, giao lưu với nhiều bạn khác nhau trong lớp. Dưới đây là một số cách chia nhóm:
- Chia nhóm theo số điểm danh, theo các màu sắc, theo các loài hoa, các mùa trong năm,....
+ GV yêu cầu HS điểm danh từ 1 đến 4/5/6..(tùy theo số nhóm GV muốn có là 4,5 hay 6 nhóm,...); hoặc điểm danh theo các màu (xanh, đỏ, tím, vàng...); hoặc điểm danh theo các loài hoa hồng, lan, huệ, cúc,...); hay điểm danh theo các mùa xuân, hạ, thu, đông...).
+ Yêu cầu các HS có cùng một số điểm danh hoặc cùng một màu/cùng một loài hoa/cùng một mùa sẽ vào cùng một nhóm.
- Chia nhóm theo hình ghép:
+ GV cắt một số bức hình ra thành 3/4/5… mảnh khác nhau, tuỳ theo số HS muốn có là 3/4/5… HS trong mỗi nhóm. Lưu ý là số bức hình cần tương ứng với số nhóm mà GV muốn có.
+ HS bốc ngẫu nhiên mỗi em một mảnh cắt.
hoàn chỉnh.
+ Những HS có mảnh cắt của cùng một bức hình sẽ tạo thành một nhóm.
Ngoài ra còn có nhiều cách chia nhóm khác nhau như: Nhóm cùng tháng sinh, nhóm cùng sở thích, nhóm cùng trình độ, nhóm hỗn hợp,…
1.4. Kết luận Chƣơng 1
Như vậy trong chương này, chúng tôi đã đề cập đến những vấn đề trong và ngoài nước nhận định về dạy học yếu tố TK và vai trò của phát triển NL TSLTK cho HS. Ngoài ra, chúng tôi còn đưa ra một số định hướng chính trong đổi mới PPDH toán ở tiểu học và nhiệm vụ đổi mới PPDH tại các trường tiểu học trong giai đoạn hiện nay, cũng như đưa ra một số PP và kĩ thuật dạy học tích cực thường được sử dụng trong dạy học môn Toán ở tiểu học để đáp ứng chương trình dạy học theo định hướng phát triển NL như hiện nay. Những vấn đề này sẽ là cơ sở để chúng tôi tiến hành tìm hiểu những vấn đề tiếp theo của luận văn và đề ra những biện pháp phù hợp nhằm giúp HS phát triển được NL TSLTK.
CHƢƠNG 2
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
2.1. Đặc điểm học sinh tiểu học tác động đến quá trình dạy học toán
2.1.1. Đặc điểm hoạt động nhận thức của học sinh tiểu học
2.1.1.1. Khái niệm nhận thức
Nhận thức là một hoạt động quan trọng của con người, là khởi nguồn của mọi sự hiểu biết. Nhận thức đúng sẽ dẫn tới hành động đúng và ngược lại, nghĩa là nhận thức định hướng cho mọi hành động của con người. Theo Từ điển Triết học: nhận thức là quá trình tái tạo lại hiện thực trong tư duy của con người, được quyết định bởi quy luật phát triển xã hội và gắn liền, không tách rời thực tiễn, nó phải là mục đích của thực tiễn, hướng tới chân lí khách quan.
Theo Từ điển Giáo dục học: nhận thức là quá trình hay là kết quả phản ánh và tái tạo hiện thực vào trong tư duy của con người. Theo L.X. Vygotsky: nhận thức là sự phản ánh hiện thực khách quan trong ý thức của con người, nhận thức bao gồm: nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính; chúng có mối quan hệ biện chứng với nhau và cơ sở, mục đích, tiêu chuẩn của nhận thức là thực tiễn xã hội.
Như vậy, có thể hiểu: nhận thức là quá trình phản ánh sự vật, hiện tượng của thế giới khách quan vào bộ óc của con người thông qua các giác quan để tạo nên những hiểu biết về chúng. Nhận thức ở mức độ thấp là nhận thức cảm tính, ở mức độ cao hơn là nhận thức lí tính. Nhận thức lí tính và nhận thức cảm tính có mối quan hệ chặt chẽ, bổ sung và chi phối lẫn nhau trong cùng một hoạt động của con người.
2.1.1.2. Hoạt động nhận thức của học sinh tiểu học
Trên cơ sở lí luận về hoạt động nhận thức của J. Piaget, quá trình hình thành nhận thức của HS tiểu học có những điểm nổi bật sau:
- Tri giác của HS tiểu học. Tri giác của HS tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và không ổn định. Do đó, HS phân biệt các đối tượng còn chưa chính xác, dễ mắc sai lầm, nhầm lẫn. Ở đầu cấp tiểu học, trẻ chưa có khả năng điều khiển tri giác, chưa có khả năng xem xét đối tượng một cách tỉ mỉ và chi tiết, tri giác ở thời điểm này thường gắn với hành động trực quan. Đến cuối cấp tiểu học, trẻ đã nắm được kĩ thuật tri giác, học cách nghe, nhìn, phân biệt được những dấu hiệu chủ yếu và quan trọng của sự vật, tri giác dần mang tính có chủ định (trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm bài tập từ dễ đến khó,…).
- Khả năng chú ý của HS tiểu học. Với trẻ ở đầu cấp tiểu học, sự chú ý có chủ định còn yếu, khả năng kiểm soát, điều khiển chú ý còn hạn chế. Ở giai đoạn này ở trẻ, chú ý không chủ định chiếm ưu thế hơn chú ý có chủ định, trẻ thường tập trung chú ý
đến những môn học, giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn với nhiều tranh ảnh, trò chơi,… Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu và thiếu tính bền vững, khó tập trung lâu dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập.
Ở giai đoạn cuối tiểu học, trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, trẻ đã có sự nỗ lực về ý chí trong các hoạt động học tập như: học thuộc một bài thơ, một công thức toán hay một bài hát,… Trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được một khoảng thời gian cho phép để thực hiện một nhiệm vụ nào đó và cố gắng hoàn thành đúng quy định.
- Trí nhớ của HS tiểu học. Loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - logic, vì ở lứa tuổi này hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất của HS tương đối chiếm ưu thế.
Giai đoạn lớp 1, 2, ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều HS chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu.
Giai đoạn lớp 4, 5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường. Ghi nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tập trung trí tuệ của HS, sự lôi cuốn của nội dung bài học, hứng thú của HS,...
- Trí tưởng tượng của HS tiểu học. Trí tưởng tượng của HS tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng phong phú. Tuy nhiên, trí tưởng tượng của HS tiểu học vẫn có một số đặc điểm nổi bật sau:
+ Ở giai đoạn đầu (lớp 1, 2, 3): đặc điểm chung của trí tưởng tượng của HS ở giai đoạn này là hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản và dễ thay đổi. HS đã có khả năng tái hiện lại hình ảnh của đối tượng thực (trẻ còn bỏ sót nhiều chi tiết), các hình ảnh được cấu trúc thường ở dạng tĩnh.
+ Ở giai đoạn sau (lớp 4, 5): Tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh cũ trẻ có thể tái tạo ra hình ảnh mới. Ở giai đoạn này, tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển, trẻ đã bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh,… Đặc biệt, trí tưởng tượng của trẻ trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi xúc cảm, tình cảm. Trong quá trình tưởng tượng, số lượng các chi tiết, sự kiện được tái tạo tăng