8. Cấu trúc luận văn
2.1.1.2 Cấu trúc năng lực ngôn ngữ cần phát triển cho học sinh tiểu học
NL ngôn ngữ là NL sử dụng tiếng nói và chữ viết trong giao tiếp, thể hiện ở các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe. Đây chính là biểu hiện rõ nhất của NL giao tiếp - NL đóng vai trò quan trọng trong GD cũng nhƣ trong cuộc sống.
Chƣơng trình GD phổ thông môn Ngữ văn nhấn mạnh mục tiêu hình thành và phát triển các kĩ năng sử dụng tiếng Việt để học tập, phát triển, đáp ứng yêu cầu của cuộc sống. NL ngôn ngữ đƣợc thể hiện thông qua các tiêu chí sau:
- Đọc trôi chảy và hiểu đúng các văn bản thuộc các kiểu loại khác nhau có chủ đề, nội dung phù hợp với lứa tuổi; biết phản hồi về các văn bản đã học; có thói quen tìm tòi, mở rộng phạm vi đọc.
- Viết đƣợc các văn bản thuộc các kiểu loại khác nhau có chủ đề, nội dung phù hợp với lứa tuổi phục vụ cho yêu cầu học tập và đời sống; bảo đảm các yêu cầu về chính tả, từ ngữ, ngữ pháp và phong cách văn bản.
- Biết nói rõ ràng, mạch lạc; biết trình bày một cách thuyết phục và bảo vệ quan điểm của cá nhân, có tính đến quan điểm của ngƣời khác trong giao tiếp.
- Hiểu ý kiến ngƣời khác trong giao tiếp thông thƣờng; chắt lọc đƣợc thông tin quan trọng, bổ ích từ các bài thuyết trình, các cuộc đổi thoại, thảo luận, tranh luận và có phản hồi linh hoạt và phù hợp.
Nhƣ đã nêu, NL ngôn ngữ thể hiện ở bốn kĩ năng chính: đọc, viết, nói và nghe. Đây là các kĩ năng cơ bản trong DH ngôn ngữ trên thế giới. Cũng có một số nƣớc đề xuất trong chƣơng trình GD ngôn ngữ một số kĩ năng có tính chất bổ trợ nhƣ kĩ năng nhìn (viewing), kĩ năng trình bày (presenting); sau đó xếp thành hai loại: i) Nhóm các NL tiếp nhận, gồm đọc, nghe, nhìn; ii) Nhóm các NL tạo lập, gồm viết, nói và trình bày.
Trong bối cảnh đổi mới chƣơng trình, tuy về bản chất cấu trúc NL ngôn ngữ không có gì thay đổi ngoài việc “xoay trục” để nhấn mạnh tầm quan trọng của NL mang tính công cụ - NL đọc nhƣng nhìn chung, cách sắp xếp, phân định từng kĩ năng thành tố ít nhiều mới mẻ.
Kĩ năng đọc: Mục tiêu và các yêu cầu cần đạt về đọc đƣợc hoạch định thành
hai phần/nhóm/bình diện: 1Kĩ thuật đọc và 2Đọc hiểu. Nếu (1) vẫn hàm chứa trong lòng nó các tiêu chí đo về đọc đúng, đọc nhanh (đọc trôi chảy, lƣu loát, không ê a ngắc ngứ), đọc diễn cảm (tuy có sự phát triển hơn về yêu cầu so với chƣơng trình hiện hành) thì (2) gắn với 4 tiêu chí đo: i) đọc hiểu nội dung; ii) đọc hiểu hình thức; iii) liên hệ, so sánh, kết nối; iv) đọc mở rộng. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chỉ giới thuyết qua về đọc và xem đó là kĩ năng có tính chất nền tảng nhằm cung cấp cho HS những ngữ liệu sinh động có chứa các loại TN. Chẳng hạn, với khả năng đọc, tiếp nhận văn bản linh hoạt của mình, HS lớp 4 hoàn toàn có thể tìm thấy vô số dẫn liệu sinh động về TN trong hệ thống văn bản ở SGK Tiếng Việt hiện hành. Ví dụ: “Chiều chiều, trên bãi thả, đám trẻ mục đồng chúng tôi hò hét nhau thả diều thi.”
(“Cánh diều tuổi thơ”, Tạ Duy Anh); “Còn hàng chục mét mới tới nơi để sầu riêng,
hƣơng đã ngào ngạt xông vào cánh mũi.” (“Sầu riêng”, Mai Văn Tạo); “Buổi chiều, xe
dừng lại ở một thị trấn nhỏ. Nắng phố huyện vàng hoe. Hoàng hôn, áp phiên của phiên
chợ thị trấn, ngƣời ngựa dập dìu chìm trong sƣơng núi tím nhạt...” (“Đƣờng đi Sa Pa”, Nguyễn Phan Hách).
Kĩ năng viết: Bao gồm các các phần: 1Kĩ thuật viết và 2Viết câu, đoạn, bài (hay còn gọi là viết ý tƣởng, viết sáng tạo). Các vấn đề về tập viết, chính tả sẽ đƣợc giải quyết trong (1), phần còn lại sẽ là những yêu cầu về viết tạo lập. Đây cũng chính là “khu vực NL cần phát triển” mà đề tài của chúng tôi hƣớng đến. Theo đó, ngƣời học cần từ những tri thức về các đơn vị, phƣơng tiện ngữ pháp mà viết đƣợc các câu/đoạn/bài đúng cấu trúc, có khả năng biểu đạt hiệu quả. Ở tiểu học, giai đoạn đầu của viết ý tƣởng tập trung vào viết câu; giai đoạn sau phát triển thành yêu cầu viết đoạn, bài. Từ lớp 1 đến lớp 3, viết đúng chính tả, từ vựng, ngữ pháp; viết đƣợc một số câu, đoạn văn ngắn. Ở lớp 4 và lớp 5 bƣớc đầu viết đƣợc bài văn ngắn hoàn chỉnh, chủ yếu là bài văn kể, tả và bài giới thiệu đơn giản. Bản chất của dạy viết ý tƣởng là dạy cách nghĩ, cách trình bày, khai thác đƣợc giá trị của các thành phần cú pháp, các phƣơng tiện ngôn ngữ để lời văn trở nên sinh động, hiệu quả hơn. Chẳng hạn, nhờ các trạng ngữ chỉ thời gian mà những câu thơ trong “Mẹ ốm” của Trần Đăng Khoa trở nên lấp lánh, kết thành dòng chảy yêu thƣơng. Trong khi đó, nhờ các trạng ngữ chỉ nơi chốn mà bức vẽ Ăng Co-vát đƣợc tái hiện một cách rất đỗi kì vĩ. Cũng chính vì thế, trong rèn luyện kĩ năng viết, nhà GD rất cần giúp HS hình thành thói quen tìm kiếm ý tƣởng, phát triển và trình bày ý tƣởng, để thay vì những “TN công thức” nhƣ “trong vƣờn”, “trên cành cây”, các em có thể mở ra không gian cho sự bung nở những cánh
hoa thành: “Giữa sân trường lấp loáng nắng, trên những cành phượng vĩ, hoa đã nở”.
Trong dạy viết, cần khuyến khích HS đề xuất ý tƣởng trên cả ba cấp độ: đúng, mới, độc đáo. Tuy nhiên, tôn trọng ý mới, ý độc đáo không có nghĩa là chấp nhận những sản phẩm thiếu căn cứ, phản khoa học, phi thẩm mĩ. GV cần cho HS trao đổi, thảo luận, nhận xét, đánh giá các ý kiến mới, độc đáo, khác lạ một cách cởi mở, dân chủ. Cũng cần hết sức chú ý các mẫu ngôn ngữ giúp HS nắm đƣợc đặc điểm của các thành phần câu, kiểu câu, từ đó các em biết cách vận dụng sáng tạo để tạo nên sản phẩm ngôn ngữ của chính mình, phản ánh đƣợc suy nghĩ và tình cảm chân thực của bản thân. GV cũng cần phải suy nghĩ một cách cẩn trọng các chiến lƣợc đặt câu hỏi, nêu vấn đề thông qua hệ thống BT để đánh thức đƣợc khả năng tạo lập ngôn bản của HS. Chƣơng trình Ngữ văn mới cũng nhấn mạnh vai trò của các công cụ đo, không chỉ
trong đo NL viết: “Đánh giá các NL chung và NL đặc thù của môn Ngữ văn cần kết hợp cả định tính và định lƣợng, thông qua các bài kiểm tra (đọc, viết, nói, trình bày), bài tập nghiên cứu với nhiều hình thức và mức độ khác nhau, dựa trên yêu cầu cần đạt về NL đối với mỗi cấp/lớp. Cần xây dựng đƣợc câu hỏi, bài tập một cách rõ ràng, dễ đo lƣờng; các đề thi, kiểm tra quan trọng (cuối kì, cuối cấp) cần yêu cầu HS vận dụng, thực hành với tình huống và ngữ liệu mới. Dù đánh giá theo hình thức nào cũng đều phải bảo đảm nguyên tắc HS đƣợc bộc lộ, thể hiện phẩm chất, NL ngôn ngữ, NL thẩm mĩ và tƣ duy của chính các em, không vay mƣợn, sao chép; khuyến khích các bài viết có cá tính và sáng tạo. HS cần đƣợc hƣớng dẫn tìm hiểu để có thể nắm vững mục tiêu phƣơng pháp và hệ thống các tiêu chí dùng để đánh giá các phẩm chất, NL này”.
Cũng cần chú ý thêm rằng, nội dung luyện nói luôn gắn với các yêu cầu sử dụng phƣơng tiện, cấu trúc ngôn ngữ. Ở cấp tiểu học, HS cần viết đƣợc văn bản kể lại những câu chuyện đã đọc, những sự việc đã chứng kiến, tham gia, những câu chuyện do các em tƣởng tƣợng; miêu tả những sự vật, hiện tƣợng quen thuộc; giới thiệu về những sự vật và hoạt động gần gũi với cuộc sống của các em; viết đoạn văn nêu cảm xúc, suy nghĩ khi đọc một câu chuyện, bài thơ, khi chứng kiến một sự việc gợi cho HS nhiều cảm xúc; nêu ý kiến về một vấn đề đơn giản trong học tập và đời sống; viết một số kiểu văn bản nhƣ: bản tự thuật, tin nhắn, giấy mời, thời gian biểu, đơn từ,...; bƣớc đầu biết viết theo quy trình; bài viết cần có đủ ba phần (mở bài, thân bài, kết bài).
Kĩ năng nói và nghe: Thể hiện khả năng suy nghĩ và trình bày, biểu đạt những
suy nghĩ của mình một cách rõ ràng có sức thuyết phục và hấp dẫn. Trong chƣơng
trình mới, kĩ năng này bao gồm ba thành tố: 1Nói, 2Nghe và 3Nói nghe tƣơng tác. Tuy
phạm vi đề tài không rơi hoàn toàn vào vùng thực hành nói và nghe nhƣng một phần trong đó, chúng tôi vẫn chú trọng đến việc tạo lập ngôn bản dạng khẩu ngữ có vận dụng thành phần TN giúp gia tăng hiệu quả biểu đạt. Trong dạy nói và nghe, GV cần căn cứ vào nội dung của đọc và viết để luyện tập cho HS trình bày, nói và nghe một cách tự tin, có hiệu quả; từ nói đúng đến nói hay. Cũng nhƣ viết, khi dạy nói và nghe, cần yêu cầu HS thể hiện suy nghĩ của mình một cách chân thật, tránh “nói theo”, nói mà không nghĩ...
Đối với GD tiểu học, Chƣơng trình “giúp HS hình thành và phát triển những yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, phẩm chất và NL; định hƣớng chính vào GD về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nề nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt”. Phát triển NL ngƣời học là quan điểm xuyên suốt chƣơng trình và nội dung DH Tiếng Việt trong bối cảnh hiện nay. Quan điểm này càng phải đề cao và tuân thủ triệt để vì mục tiêu cuối cùng của môn học này là làm cho ngƣời học sử dụng đƣợc và sử dụng hiệu quả tiếng Việt nhƣ một công cụ giao tiếp quan trọng nhất trong đời sống. Hiệu quả giao tiếp, trong đại bộ phận các lĩnh vực của đời sống, phụ thuộc vào NL tiếng Việt; vì thế muốn hình thành và phát triển NL giao tiếp phải hình thành và phát triển NL tiếng Việt (đƣơng nhiên là kết hợp với một số NL khác mới có NL giao tiếp tốt). Mặt khác, việc hình thành và phát triển NL tiếng Việt không thể thực hiện đƣợc nếu đặt tiếng Việt ngoài tƣ cách là phƣơng tiện giao tiếp.
Để phát triển tốt NL ngôn ngữ cho ngƣời học, lẽ tất nhiên cần hình thành NL nhận thức về các quy tắc ngôn ngữ và sử dụng ngôn ngữ (gọi tắt là NL nhận thức) nhƣ: giá trị và cách thức dùng từ, đặt câu, các phong cách ngôn ngữ, các biện pháp tu từ... NL nhận thức đƣợc nói đến ở đây gồm hai mảng nhận thức cơ bản: i) Nhận thức ngôn ngữ - nhận thức về các đơn vị ngôn ngữ, các quan hệ cơ bản trong ngôn ngữ, các quy tắc kết hợp các đơn vị ngôn ngữ thành những đơn vị lớn hơn. Chẳng hạn, đối với thành phần TN, ngƣời học cần nhận biết vai trò, chức năng của nó đồng thời với việc
xác nhận cách dùng, cách tạo lập (ở lớp 4 hiện hành là cách sử dụng TN thêm vào để
câu văn tròn vẹn ý nghĩa hơn, sinh động hơn, cụ thể hơn). ii) Nhận thức văn hoá giao tiếp - nhận thức về các điều kiện sử dụng các đơn vị ngôn ngữ trong thực tiễn [4]. Nếu nhóm nội dung thức nhất giúp HS có thể sử dụng từ, đặt câu đúng với ngữ pháp của tiếng Việt thì nhóm nội dung thứ hai sẽ giúp các em sử dụng câu phù hợp với tình huống giao tiếp, giúp cho giao tiếp đạt đƣợc hiệu quả và có màu sắc, giá trị tu từ cao hơn. Mặc dù vậy, cần cân nhắc về cách thức hình thành nhận thức ngôn ngữ ở HS. Câu hỏi đặt ra là nên cho HS hình thành tri thức ngôn ngữ (ví dụ lí thuyết về TN) qua các bài học riêng biệt về kiến thức ngôn ngữ hay để các em tự đúc kết, rút ra những hiểu
biết (cũng nhƣ văn hoá giao tiếp) thông qua thực hành BT về từ và câu, nhất là những BT mang tính tình huống.
Mỗi NL cụ thể cần đƣợc tiếp tục nghiên cứu để sắp xếp thành bảng các NL tối thiểu cần đạt cho mọi HS và những NL nâng cao, có tính phân hoá dành cho một số đối tƣợng ngƣời học. Việc xây dựng một bảng các NL cụ thể cần xuất phát từ Chuẩn kiến thức, kĩ năng tiếng Việt đối với HS từng lớp, từng cấp học (có tính đến yếu tố vùng miền để giảm chuẩn). Việc xây dựng các công cụ rèn luyện kĩ năng cũng cần chú ý đến sự khu biệt của đối tƣợng HS về đặc điểm dân tộc, điều kiện địa lí, xã hội, văn hoá, kinh tế... Việc hình thành và phát triển các NL cụ thể không thể không gắn với những nội dung giao tiếp hằng ngày trong đời sống cũng nhƣ trong học tập. Việc lựa chọn các nội dung để rèn luyện các kĩ năng tiếng Việt có ý nghĩa quan trọng trong việc tích hợp môn Tiếng Việt với những môn học khác nhƣ Đạo đức, Tự nhiên và Xã hội, Khoa học, Lịch sử, Địa lí... Những lƣu ý này về lí luận rất có giá trị đối với việc xây dựng một hệ thống BT bổ trợ nhằm bù khuyết những thành tố kĩ năng chƣa đƣợc tập trung rèn luyện trong SGK, đồng thời đảm bảo chú ý đến nhiều đối tƣợng HS khác nhau ở nhà trƣờng tiểu học.