8. Cấu trúc luận văn
5.3. QUÁ TRÌNH TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
5.3.1 Hình thức thực nghiệm
Để đánh giá hiệu quả của các thiết kế thử nghiệm là BT, chúng tôi sử dụng hai bộ công cụ đo, bao gồm:
- Phiếu quan sát, phỏng vấn (dành cho GV, HS, chuyên gia)
5.3.2 Phƣơng pháp thực nghiệm
Chúng tôi lựa chọn phƣơng pháp sau:
Phương pháp nghiên cứu bằng anket
Đƣợc tiến hành dƣới các hình thức dùng phiếu BT, trao đổi trực tiếp với GV và HS, để thăm dò ý kiến trên GV và HS tại các trƣờng thực nghiệm.
Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Nghiên cứu các sản phẩm hoạt động của HS nhƣ cách các em sử dụng từ ngữ để trả lời, diễn đạt; cách các em trả lời trong phiếu BT. Từ đó xác định đƣợc sự phát triển NL của các em. Hơn nữa, thông qua nghiên cứu sản phẩm hoạt động của GV cho phép ta dựa vào trình độ nghiệp vụ, phƣơng pháp DH của GV để tiếp tục sửa chữa, điều chỉnh hệ thống BT hiệu quả hơn.
5.3.3 Đối tƣợng, thời gian và địa điểm thực nghiệm
Sự lựa chọn đối tƣợng thực nghiệm căn cứ trên các yếu tố cơ bản: sĩ số, điều kiện DH và trình độ của GV, HS. Có 310 HS tham gia thực nghiệm, trong đó lớp đối chứng có 154 HS, lớp thực nghiệm có 156 HS. Các lớp thực nghiệm, đối chứng có NL, trình độ và điều kiện tƣơng đƣơng. HS các lớp thực nghiệm đƣợc tích hợp thực hành hệ thống BT theo những định hƣớng cụ thể, tham gia các bài đánh giá hàng tuần và một số hoạt động trải nghiệm với các trò chơi, các hoạt động ứng dụng BT thiết kế. HS các lớp đối chứng thực hiện các hoạt động học tập bình thƣờng.
- Thời gian thực nghiệm: 10/6/2020 đến ngày 10/7/2020
- Địa điểm thực nghiệm: ở các trƣờng Tiểu học Diên Hồng và Tiểu học Trần Đại Nghĩa trên địa bàn thành phố Đà Nẵng.
5.3.4 Quy trình thực nghiệm
- Giai đoạn 1: Chuẩn bị thực nghiệm
Đây là giai đoạn cần thiết giúp chuyển hóa những tƣ tƣởng cơ bản của đề tài vào các thiết kế BT. Bên cạnh đó, trên cơ sở những hình dung về chuẩn đầu ra của DH về thành phần TN trong câu, ngƣời nghiên cứu tiến hành xây dựng các công cụ đánh giá (phiếu BT - đề kiểm tra) và xác lập rõ các phƣơng diện, tiêu chí cụ thể cần quan sát, thu nhận các ý kiến phản hồi. Việc khảo sát để xác định các điều kiện cơ bản về đối tƣợng tham gia hoạt động dạy - học cũng đƣợc hoàn thành nhằm đảm bảo các yêu cầu thực nghiệm sƣ phạm.
- Giai đoạn 2: Mô tả thực nghiệm (triển khai thực nghiệm)
Để hoạt động thực nghiệm thu đƣợc kết quả đáng tin cậy, tinh thần, tƣ tƣởng cốt lõi của đề tài thể hiện trong các thiết kế BT đƣợc trao đổi kĩ với GV đứng lớp. GV tiếp cận, phản hồi các thông tin về điều kiện học tập, cách thức tổ chức nhóm, lớp nhằm tiến hành thực nghiệm một cách thuận lợi. Sau quá trình tác động bằng hệ thống BT, HS thực hành các BT đo nghiệm ở phiếu BT. Hoạt động dự giờ, kiểm tra, đánh giá này đồng thời đƣợc thực hiện ở lớp đối chứng.
Bên cạnh đó, ngƣời nghiên cứu cũng thực hiện trao đổi, phỏng vấn các giảng viên, GV có tham gia dự giờ (một số tiết dạy có sử dụng BT đã thiết kế); phỏng vấn
một số HS để xác nhận chính xác những thông số ghi nhận đƣợc từ quan sát tiết học thực nghiệm.
- Giai đoạn 3: Xử lí kết quả thực nghiệm
Kết quả bài kiểm tra của HS đƣợc xử lí bằng phần mềm SPSS để tìm ra các thông số: tần số, điểm trung bình, độ lệch chuẩn, điểm cao nhất, điểm thấp nhất... Từ những thông số đã thu nhận đƣợc qua xử lí, mô tả bằng biểu đồ và phân tích, kiến giải.
Về mặt định tính, dựa vào thông tin thu nhận đƣợc qua quan sát, phỏng vấn và sản phẩm lời nói của HS, tiến hành mô tả và đánh giá một cách tƣờng minh, cụ thể. Đánh giá định tính thực hiện trên các phƣơng diện cơ bản nhƣ: hứng thú học tập của HS; mức độ tiếp thu kiến thức và hiệu quả rèn kĩ năng sử dụng từ; tính tƣơng tác trong giờ học; thói quen và khả năng làm các BT TN theo hƣớng phát triển NL.
5.4 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 5.4.1 Về mặt định lƣợng 5.4.1 Về mặt định lƣợng
Đánh giá định lƣợng đƣợc thực hiện thông qua bài kiểm tra sau các tiết dạy. Kết quả kiểm tra đƣợc đánh giá theo thang điểm 10. Số liệu xử lí cho thấy tỉ lệ % các mức điểm và thông số về tỉ lệ điểm cao nhất, điểm thấp nhất thể hiện cụ thể ở các bảng thống kê sau.
Bảng 5.1. Bảng thống kê kết quả thực nghiệm bằng phiếu BT ở trƣờng TH Diên Hồng
Kết quả điểm bài tập Thực nghiệm Đối chứng Lớp 5/1 40 HS Lớp 5/2 38 HS Lớp 5/3 40 HS Lớp 5/4 39 HS 9 điểm - 10 điểm 14 HS - 35% 13 HS - 34% 7 HS - 18% 5 HS - 13% 7 điểm - 8 điểm 21 HS - 53% 21 HS - 55% 18 HS - 45% 20 HS - 51% 5 điểm - 6 điểm 5 HS - 12% 4 HS - 11% 15 HS - 37% 14 HS - 36% Dƣới 5 điểm 0 0 0 0
Bảng 5.2. Bảng thống kê kết quả TN bằng phiếu BT ở trƣờng TH Trần Đại Nghĩa Kết quả điểm bài tập Thực nghiệm Đối chứng Lớp 5/1 36 HS Lớp 5/2 40 HS Lớp 5/3 39 HS Lớp 5/4 38 HS 9 điểm - 10 điểm 13 HS - 36% 15 HS - 38% 7 HS - 18% 6 HS - 16% 7 điểm - 8 điểm 19 HS - 53% 21 HS - 53% 20 HS - 51% 19 HS - 50% 5 điểm - 6 điểm 4 HS - 11% 4 HS - 10% 12 HS - 31% 13 HS - 34% Dƣới 5 điểm 0 0 0 0
Chúng tôi cũng đã tổng kết đƣợc số lƣợng và tỉ lệ của các lớp thực nghiệm so
với các lớp đối chứng nhƣ sau:
Bảng 5.3. Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm Kết quả điểm bài tập Thực nghiệm Đối chứng 154 HS Tỉ lệ (%) 156 HS Tỉ lệ (%) 9 điểm - 10 điểm 55 36 25 16 7 điểm - 8 điểm 82 53 77 49 5 điểm - 6 điểm 17 11 54 35 Dƣới 5 điểm 0 0 0 0
Kết quả thực nghiệm đã phản ánh khá rõ nét tần số phân bố điểm, mặtbằng NL
ngƣời học trong mỗi nhóm (thực nghiệm và đối chứng). Ở nhóm thực nghiệm, 11% HS đạt ở mức điểm 5 và 6, mức điểm tập trung cao nhất trong nhóm này là điểm 7 và 8 chiếm 53%, 36% HS đạt ở mức điểm 9 và 10. Ở nhóm đối chứng, 35% HS đạt mức điểm 5 và 6, 49% HS đạt ở mức điểm 7 và 8, 16% HS đạt mức điểm 9 và 10. Theo kết quả thu đƣợc từ phiếu bài tập, tuy trình độ ngƣời học tập trung nhiều nhất vẫn ở mức điểm 7 và 8, ở cả HS lớp thực nghiệm và đối chứng, song chúng ta có thể nhận thấy đƣợc rõ ràng sự thay đổi giữa tỉ lệ HS đạt mức điểm 9-10 và mức điểm 5-6. Ở mức điểm 5-6, tỉ lệ HS của lớp thực nghiệm ít hơn nhiều so với HS lớp đối chứng và ở mức điểm 9-10, tỉ lệ HS ở lớp thực nghiệm lại cao hơn nhiều so với HS lớp đối chứng.
Có thể nhìn thấy sự so sánh về tỉ lệ của HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ở các mức điểm qua biểu đồ sau:
Biểu đồ 5.1. Biểu đồ so sánh tỉ lệ mức điểm của HS ở bài phiếu BT thực nghiệm
Qua biểu đồ ta có thể nhận thấy đƣợc rằng, với những kết quả thu đƣợc từ thực nghiệm sƣ phạm, về mặt định lƣợng, có thể bƣớc đầu khẳng định tính khả thi, tính hiệu quả của hệ thống BT phát triển NL HS trong DH thành phần TN môn Tiếng việt lớp 4 và mô hình thử nghiệm đã đề xuất trong đề tài.
5.4.2 Về mặt định tính
Cùng với việc đo nghiệm bằng phiếu BT, thông qua việc dự các tiết dạy ở lớp đối chứng, dạy thực nghiệm, các hoạt động ngoại khóa Tiếng Việt, chúng tôi thực hiện đánh giá định tính bằng quan sát, sử dụng bảng hỏi và phân tích, xử lí thông tin từ sản phẩm của HS (trên lớp và trong các bài thực hành). Kết quả thu đƣợc từ các hoạt động dạy và học theo hệ thống bài tập phát triển NL thành phần TN cho HS lớp 4 đƣợc nhìn nhận trên các phƣơng diện cơ bản sau:
Mức độ hứng thú
Có thể nhận thấy sự hƣng phấn của HS với những thể nghiệm mới qua hệ thống BT. HS lớp thực nghiệm đặc biệt thích thú với các BT đƣợc thiết kế dƣới hình thức trò chơi, những BT có hình ảnh trực quan sinh động. Các em cũng bày tỏ cảm xúc tích
0 10 20 30 40 50 60 9 điểm - 10 điểm 7 điểm - 8 điểm 5 điểm - 6 điểm TN ĐC
cực khi tiếp xúc với ngữ liệu là các tình huống sinh động. Một số “nhân vật” nhƣ gấu Panda, các bạn nhỏ đồng trang lứa... đƣợc các em đón nhận nhiệt tình.
Hứng thú của HS thể hiện ở việc tham gia tích cực các hoạt động nhóm, thảo luận để cùng nhau chia sẻ kinh nghiệm giải quyết vấn đề đặt ra trong BT. Với nhóm BT hình thành và củng cố kiến thức TN, HS lớp thực nghiệm thực hiện nhanh và vui vẻ hơn. Với nhóm BT phát triển NL tạo lập TN, HS đã thêm đƣợc các TN hay hơn, giàu chất văn hơn cho câu. Đặc biệt, các HS lớp thực nghiệm rất vui và hào hứng với kết quả bài làm của mình.
Tính tƣơng tác trong hoạt động tiếp nhận
Tất cả các tiết dạy thực nghiệm và đối chứng đều thể hiện rõ tƣ tƣởng, sự nỗ lực để đổi mới phƣơng pháp DH. Các hình thức tổ chức nhƣ thảo luận nhóm, trò chơi học tập, hỏi - đáp đƣợc khai thác một cách hiệu quả, tạo điều kiện tích cực cho sự tƣơng tác, giao lƣu, đối thoại của HS trong lớp học. Mặc dù vậy, với sự “can thiệp” của các BT thiết kế, nhƣ một “điểm nhấn” và sự “cấu trúc lại” bài dạy, GV đã thật sự tạo nên một sự tƣơng tác tích cực ở HS.
Thời gian là một trở ngại lớn đối với cả GV và HS trong thực nghiệm những BT mà đề tài đề xuất. Song với những kết hợp linh hoạt, HS đƣợc khơi gợi hứng thú, tăng cƣờng làm việc nhóm để giải quyết vấn đề. Tính tƣơng tác là một trong những đặc tính quan trọng của DH theo hƣớng phát triển NL.
Mức độ lĩnh hội bài học và hiệu quả của việc sử dụng hệ thống BT
Kết quả đo định lƣợng cũng đã khẳng định phần nào mức độ lĩnh hội bài học và hiệu quả của việc áp dụng hệ thống BT phát triển NL trong DH thành phần TN ở các lớp thực nghiệm. Với những giới hạn về thời gian tổ chức các hoạt động DH, những đề xuất thể nghiệm từ đề tài rút ngắn con đƣờng nhận diện, phân loại, phân tích một cách mò mẫm; gia tăng tính ứng dụng. Hệ thống BT có tác dụng tích cực hóa đã giúp cho HS tiếp cận, xử lí thông tin nhanh, lĩnh hội sâu sắc nội dung bài học.
Qua việc quan sát cũng nhƣ trao đổi với các thầy cô giáo giảng dạy các lớp thực nghiệm, đa số thầy cô đều cho rằng HS đƣợc phát triển NL của bản thân tốt hơn khi đƣợc học áp dụng hệ thống bài tập phát triển NL HS trong DH thành phần TN. Đa số
HS nắm đƣợc bài tốt, đặc biệt số lƣợng HS thêm đƣợc các thành phần TN hay, giàu hình ảnh và chất văn cho câu tăng lên đáng kể. Bằng các câu hỏi dẫn dắt, gợi ý của thầy cô, các em có thể tạo lập những TN mang màu sắc riêng của bản thân rất sáng tạo. Với yêu cầu mang tính tình huống sau, đa số HS đều hƣng phấn và các sản phẩm tạo lập đƣợc cũng cho thấy những trải nghiệm cảm xúc tuyệt vời của các em:
BT thực nghiệm: Cô Sao Chi muốn các bạn trong lớp thêm một số từ ngữ vào các TN sẵn có trong những câu sau để hình ảnh gợi tả hơn. Em hãy cùng các bạn thử sức với yêu cầu này nhé!
a) Trong vòm lá, chú chim cất tiếng hót mê say.
Trong vòm lá ..., chú chim cất tiếng hót mê say. b) Trên sân trƣờng, các bạn đang nô đùa vui vẻ.
Trên sân trƣờng ..., các bạn đang nô đùa vui vẻ. c) Trên mặt biển, những cánh hải âu bay chấp chới.
Trên mặt biển ..., những cánh hải âu bay chấp chới.
Nếu ở các lớp đối chứng, đa số HS đều “trung thành” với các TN ở dạng tối giản, có phần đơn điệu nên gặp khá nhiều khó khăn khi mở rộng, phát triển tổ hợp từ giữ chức vụ TN thì ở lớp thực nghiệm, với câu (c), HS đã đề xuất đƣợc nhiều phƣơng án thú vị nhƣ: “phẳng lặng”, “nhấp nhô từng đợt sóng”, “hiền hoà”, “đẹp nhƣ trong thế giới cổ tích”,...
Các em chia sẻ thêm rằng, các BT rất mới lạ, hấp dẫn, giúp các em thay đổi suy nghĩ rằng TN chỉ là “một số từ đơn giản ghép lại với nhau” và kém sinh động, hấp dẫn. Một số GV khi đƣợc hỏi với tƣ cách chuyên gia - GV kinh nghiệm lâu năm khẳng định việc bổ sung kênh hình vào nhƣ một dữ kiện quan trọng của BT có khả năng kích thích hứng thú học tập của HS, khơi dậy trí sáng tạo ngƣời học.
Tiểu kết chƣơng 5
Để đánh giá hiệu quả của việc áp dụng hệ thống BT phát triển NL HS trong DH thành phần TN ở môn Tiếng Việt lớp 4, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm ở 2 trƣờng Tiểu học Diên Hồng và Trần Đại Nghĩa với tổng cộng 310 HS, 4 lớp thực nghiệm và 4 lớp đối chứng. Bằng việc quan sát các tiết dạy, trao đổi với GV trực tiếp giảng dạy ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng cũng nhƣ sử dụng phiếu BT dành cho HS, kết quả thu đƣợc đã đƣợc xử lí và trình bày ngắn gọn trên các bảng thống kê và biểu đồ. Tỉ lệ HS ở lớp thực nghiệm đạt kết quả tốt, hứng thú học tập tăng, đánh giá về sản phẩm thiết kế bƣớc đầu khả quan là động lực cho việc tiếp tục xây dựng, bổ sung nguồn học liệu về TN nói riêng, về DH từ và câu nói chung. Với kết quả thử nghiệm bƣớc đầu, chúng tôi càng khẳng định một cách chắc chắn vai trò của hệ thống BT trong việc rèn luyện, phát triển NL HS trong bối cảnh đổi mới GD phổ thông hiện nay.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. KẾT LUẬN
1.1. Chƣơng trình Tiếng Việt tiểu học nói chung, Tiếng Việt lớp 4 nói riêng đã
lựa chọn và đề xuất những nội dung DH về ngữ pháp hấp dẫn, cần và đủ cho quá trình HS vận dụng để viết đƣợc một câu văn, một đoạn văn hay bài văn hoàn chỉnh. Song phƣơng tiện để chuyển tải nội dung đó, theo những khảo nghiệm lí luận và thực tiễn, vẫn chƣa thỏa mãn đƣợc nhu cầu, hứng thú và đòi hỏi phát triển NL ở ngƣời học. Xuất phát từ những lí do đó, đề tài đặt vấn đề xây dựng hệ thống BT phát triển NL cho HS trong DH thành phần TN nhƣ một biện pháp tác động đồng thời đến nội dung và phƣơng pháp DH. Nghị quyết về Đổi mới chƣơng trình GD phổ thông và SGK giai đoạn sau 2018 và những công văn, thông tƣ DH mới chính là cơ sở pháp lí cho đề tài nghiên cứu.
1.2. Đề tài đã tổng kết những vấn đề cơ bản về NL và việc vận dụng quan điểm phát triển NL vào DH ngữ pháp ở nhà trƣờng phổ thông. Từ những khảo cứu có giá trị về DH, chúng tôi cho rằng, cần hƣớng tới phát triển ở HS các NL cơ bản đồng thời với những NL đặc thù và các kĩ năng chuyên sâu gắn với nội dung DH cụ thể: kĩ năng hiểu