10. Khung cấu trúc của luận án
1.4.3. Định hướng thiết kế và thực hiện dạy học các mô đun chuyên môn nghề
nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm tại Việt Nam
Từ việc phân tích các đặc trưng của dạy học các mơ đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm (mục 1.4.1) cho thấy giáo án tích hợp là thích hợp nhất để thực hiện thiết kế dạy học vì nó cho phép dạy tích hợp lí thuyết và thực hành trong những tình huống nghề nghiệp thực tiễn. Các cơng việc thiết kế và thực hiện dạy học phải được thể hiện trên một mẫu giáo án tích hợp số 7 được ban hành kèm theo Quyết định số 62/2008/QĐ-BLĐTBXH. Theo đó, các cơng việc thiết kế cụ thể mà nhà giáo phải làm bao gồm:
- Tên bài, mục tiêu của bài
- Đồ dùng và trang thiết bị dạy học - Hình thức tổ chức dạy học.
- Thực hiện bài học, bao gồm các giai đoạn: dẫn nhập, giới thiệu chủ đề, giải quyết vấn đề, kết thúc vấn đề, hướng dẫn tự học.
Trong đó, tên bài, mục tiêu của bài được xác định từ chương trình đào tạo và
tiêu chuẩn nghề; đồ dùng và trang thiết bị dạy học được xác định từ nguồn lực vật chất của cơ sở đào tạo.
Xác định hình thức tổ chức dạy học bằng việc lựa chọn hình thức học tập trải nghiệm phù hợp với bài học, có thể là: 1) Trải nghiệm với các dự án kỹ thuật, 2) Trải nghiệm với các chuyến đi thực địa công nghiệp, 3) Trải nghiệm với các cuộc thi thiết kế kỹ thuật, 4) Trải nghiệm trong phòng thí nghiệm/ xưởng thực hành kỹ thuật, 5) Trải nghiệm trong các hội thảo ngoại khóa/ bài giảng khách mời, 6) Trải nghiệm thực tập sản xuất công nghiệp kết hợp với phản ánh bằng nhật kí học tập. Trong đó, ‘trải nghiệm trong phịng thí nghiệm/ xưởng thực hành kỹ thuật’ là hình thức tổ chức dạy học quen thuộc và dễ thực hiện với giảng viên, vì nó dựa trên các quy chế đào tạo hiện hành, không yêu cầu sự hỗ trợ thêm từ phía nhà trường như tài chính và hợp tác với doanh nghiệp, hoặc tổ chức các cuộc thi thiết kế. Các phịng thí nghiệm vật liệu, phòng thực hành đo lường, xưởng nguội cơ bản, xưởng gia công cắt gọt vạn năng,
xưởng gia công cắt gọt CNC là những yêu cầu tối thiểu cho đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng được quy định trong Thông tư số 12/2020/TT-LĐTBXH. Từ đó, nhà giáo có thể dễ dàng thiết kế các nhiệm vụ trải nghiệm nghề nghiệp thích hợp cho các sinh viên. Bên cạnh đó, nhà giáo có thể sử dụng thêm các thí nghiệm ảo hoặc các mơ hình vật lý trong khơng gian xưởng thực hành cắt gọt có thể cải thiện sự tham gia và trải nghiệm của các sinh viên. Ngày nay, nhờ sự hỗ trợ đáng kể các công nghệ mô phỏng trên máy tính, chẳng hạn như SSCNC, Master CAM, CREO, nhà giáo có thể dễ dàng trực quan hóa các q trình vận hành, gia cơng với máy cắt gọt, tăng tính tích cực cho việc giảng dạy, học tập và nghiên cứu.
Trong việc thực hiện bài học, một bài học trong mơ đun chun mơn nghề có thể có thời lượng từ 4-5 giờ cho đến 15-20 giờ tùy thuộc vào khối lượng nội dung cơng việc của bài. Do đó, một bài học có thể tổ chức trong một buổi học hoặc nhiều buổi học, và được biên soạn trong một giáo án duy nhất, tức là giáo án tích hợp được soạn theo bài học tương ứng. Một bài học trong mô đun chuyên môn nghề thường phản ánh một nhiệm vụ nghề nghiệp thực tế. Nội dung của bài có thể gồm một hoặc nhiều cơng việc/ kĩ năng nghề nghiệp để hoàn thành một nhiệm vụ nghề nghiệp. Từ những đặc trưng của bài học tích hợp, một cấu trúc bài tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm có thể được đề xuất như Hình 1.7 dưới đây.
Trong giai đoạn ‘dẫn nhập’, nhà giáo thiết kế dạy học bằng một tình huống nghề nghiệp. Mục đích của dẫn nhập là để giúp sinh viên trả lời câu hỏi “Cho tôi biết
lý do tại sao tôi phải làm việc này”. Trong khơng gian xưởng thực hành, nhà giáo có
thể cho sinh viên trải nghiệm làm thử một tình huống nghề nghiệp (nếu nó khơng gây mất an tồn cho họ), hoặc cho sinh viên xem video, hoặc xem một thí nghiệm. Những trải nghiệm này giúp sinh viên nhận thấy những kinh nghiệm cũ đã không giúp họ giải quyết có hiệu quả tình huống nghiệp này. Từ đó, các sinh viên hình thành động cơ học tập và nhận thức được lí do cho việc học. Để đáp ứng yêu cầu này, việc thiết kế các tình huống nghề nghiệp cần đảm bảo rằng các sinh viên không thể giải quyết trọn vẹn với kinh nghiệm đã có mà cần phải nghiên cứu các tri thức mới để vận dụng vào giải quyết vấn đề.
Trong giai đoạn ‘giới thiệu chủ đề’, nhà giáo dục thiết kế các hoạt động giúp sinh viên nhìn lại vốn kinh nghiệm đã có của bản thân, sau đó giới thiệu những kiến thức mới trong tình huống trải nghiệm để họ nhận ra vì sao họ khơng thể giải quyết trọn vẹn tình huống. Từ đó, nhà giáo giới thiệu được tên bài, mục tiêu và nội dung khái quát của bài học.
Trong giai đoạn ‘giải quyết vấn đề’, một bài có thể có nhiều công việc/ kỹ năng, và mỗi cơng việc này có thể được thiết kế trong một chu trình trải nghiệm như được mơ tả trong Hình 1.5 của luận án này. Trong đào tạo ‘công việc/ kĩ năng 1’, các sinh viên có thể được bắt đầu việc học bằng một trải nghiệm thực tế (hoặc xem video) về cơng việc, sau đó tiến hành các quan sát phản ánh để nhận biết ‘lí do tại sao phải
học tập’. Từ các dữ liệu thu thập được trong video hoặc trải nghiệm, sinh viên nhận
biết được cái gì chưa biết để tìm kiếm sự giúp đỡ của nhà giáo. Câu hỏi họ quan tâm là ‘hãy chỉ điều cần học cho tơi đi’. Nhà giáo có thể cung cấp các kiến thức mới thông qua các bài giảng ngắn, hoặc hướng dẫn sinh viên đọc tài liệu, hoặc tổ chức cho sinh viên phán xét tình huống. Sau khi được cung cấp kiến thức mới, các sinh viên tiến hành lập quy trình gia cơng chi tiết. Câu hỏi họ quan tâm là ‘hãy cho tôi làm thử đi’. Trong pha học tập này, nhà giáo đưa ra lời khuyên và định hướng giúp các sinh viên lập kế hoạch giải quyết vấn đề. Nhà giáo cần chấp nhận sinh viên đúng với giá trị của họ, tôn trọng suy nghĩ và ý tưởng của họ, đồng thời phát triển một tiến trình hợp tác, chia sẻ kinh nghiệm để các sinh viên đánh giá lẫn nhau, tự hồn thiện bản quy trình
gia cơng của mình. Trong pha học tập cuối cùng, các sinh viên trải nghiệm thực hành gia cơng chi tiết theo quy trình cơng nghệ mà họ đã xây dựng. Câu hỏi đặc trưng của họ là ‘hãy cho tôi thể hiện kinh nghiệm của bản thân’. Nhà giáo bây giờ trở thành người huấn luyện kĩ năng, giúp sinh viên di chuyển kiến thức và kinh nghiệm để làm ra sản phẩm thực tế. Tương tự như vậy, chu trình trải nghiệm được lặp lại với ‘cơng việc/ kỹ năng 2’ và các kĩ năng tiếp theo cho đến khi kết thúc bài học.
Trong giai đoạn ‘kết thúc vấn đề’, nhà giáo tổ chức đánh giá kiến thức nghề nghiệp và kĩ năng thực hành của các sinh viên. Cơng việc này có thể được thực hiện bằng bài kiểm tra viết với đánh giá kiến thức, hoặc quan sát quy trình và chấm sản phẩm với đánh giá kĩ năng. Ngồi ra, các hoạt động phản ánh có thể tăng cường giúp sinh viên đúc rút kinh nghiệm mới.
Trong giai đoạn ‘hướng dẫn tự học’, nhà giáo có thể thiết kế các nhiệm vụ học tập mở rộng để các sinh viên tự trải nghiệm ở nhà, chẳng hạn như các sinh viên có thể xây dựng một quy trình cơng nghệ gia cơng cho một chi tiết cơ khí khác. Cuối cùng là hướng dẫn sinh viên chuẩn bị cho ca học tiếp theo.
Để thực hiện dạy học theo tiếp cận trải nghiệm có hiệu quả, Kolb và các cộng sự (2014) cung cấp một mơ hình hướng dẫn các nhà giáo dục thực hiện dạy học theo chu trình học tập trải nghiệm [69]. Mơ hình hướng dẫn thực hiện dạy học theo chu trình trải nghiệm của Kolb mơ tả vai trò mà nhà giáo dục theo các giai đoạn học tập khác nhau gồm: 1/Người định hướng (Facilitator), 2/Người chuyên gia (Expert), 3/Người xác lập tiêu chuẩn và đánh giá (Standardsetter & Evaluator), 4/Người huấn luyện (Coach) (xem Hình 1.2) [69]. Nhà giáo dục cần linh hoạt chuyển đổi vai trị để thích ứng với sự chuyển tiếp giai đoạn học tập khác nhau trong chu trình trải nghiệm. Vai trị của giảng viên trong thực hiện dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm được mơ tả như Hình 1.8.
(1) Người định hướng: Các hoạt động dạy học của giảng viên có chức năng
giúp sinh viên thực hiện các hoạt động trải nghiệm gia công cắt gọt kim loại, và chuyển tiếp sang pha quan sát phản ánh. Giảng viên cần giữ phong cách dạy học nhiệt tình và khẳng định, thể hiện sự am hiểu nội dung chủ đề để tạo động lực học tập cho sinh viên, giúp sinh viên nhận ra thiếu sót, sai lầm và lợi ích của việc học.
Hình 1.8: Hướng dẫn giảng viên thực hiện dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm
(2) Người chuyên gia: Các hoạt động dạy học của giảng viên có chức năng
giúp sinh viên thực hiện các hoạt động quan sát phản ánh, tổ chức phân tích dữ liệu trải nghiệm trong sự logic, hợp lý, khuyến khích tư duy phê phán, đồng thời cung cấp thêm các kiến thức và tài liệu để hình thành các lý thuyết mới về phương pháp/ quy trình gia cơng cắt gọt kim loại cho sinh viên.
(3) Người xác lập tiêu chuẩn và đánh giá: Các hoạt động dạy học của giảng
viên có chức năng giúp sinh viên áp dụng các lý thuyết về phương pháp/ quy trình gia cơng vào các tình huống nghề nghiệp Cắt gọt kim loại và lập ra quy trình cơng nghệ gia cơng hợp lý theo các tiêu chuẩn nghề nghiệp. Giảng viên cần giữ phong cách định hướng kết quả/ tiêu chuẩn nghề nghiệp, thiết lập mục tiêu và hướng dẫn sinh viên đánh giá kết quả.
(4) Người huấn luyện: Các hoạt động dạy học của giảng viên có chức năng
giúp sinh viên thử nghiệm các quy trình cơng nghệ gia công đã lập để thực hành gia công cắt gọt kim loại trong thực tế. Giảng viên cần giữ phong cách hợp tác và động viên sinh viên thực hiện, tiếp cận đến từng cá nhân để giúp sinh viên rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp.
Sự chuyển đổi vai trò dạy học của giảng viên giống như các giàn giáo nâng đỡ vừa sức của Vygotsky giúp cho sinh viên chuyển từ giai đoạn học tập này đến giai đoạn học tập tiếp theo. Nó địi hỏi các giảng viên phải luôn nỗ lực cố gắng giữ đúng vai trị dạy học của mình tương ứng với từng hoạt động trải nghiệm của sinh viên.
Kết luận chương 1
Tổng quan nghiên cứu tài liệu cho thấy học tập trải nghiệm là một lí thuyết học tập hiện đại, nổi bật trong thế kỉ 20, trở thành một lí thuyết đóng vai trị trung tâm trong học tập và phát triển con người, nền tảng giáo dục trong thế kỉ 21. Ở Việt Nam, mặc dù khơng gọi tên chính xác là ‘học tập trải nghiệm’, nhưng các tư tưởng của học tập trải nghiệm đã xuất hiện từ lâu trong các triết lí giáo dục Việt Nam thơng qua các nguyên lí ‘học đi đôi với hành’. Trong những năm gần đây, lí thuyết học tập trải nghiệm của Kolb đã được nhiều học giả Việt Nam vận dụng trong nhiều lĩnh vực khác nhau như dạy học nghiên vụ sư phạm, giáo dục kĩ năng sống giáo dục toán học, giáo dục môi trường, giáo dục trải nghiệm di sản và nhiều nghiên cứu khác. Trong lĩnh vực giáo dục kỹ thuật, lí thuyết học tập trải nghiệm được hiện thân trong nhiều hình thức khác nhau như trải nghiệm với các dự án kỹ thuật, các chuyến đi thực địa công nghiệp, các cuộc thi thiết kế kỹ thuật, trải nghiệm trong phịng thí nghiệm/ xưởng thực hành kỹ thuật, các hội thảo ngoại khóa/ bài giảng khách mời, và nhiều hình thức khác. Trong giáo dục kỹ thuật Việt Nam, lí thuyết học tập trải nghiệm đã được vận dụng trong nhiều lĩnh vực như đào tạo nghề điện dân dụng cho lao động nơng thơn, đào tạo nghề bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí, dạy học các mơn cơ sở kỹ thuật trong đào tạo ngành cơ khí trình độ cao đẳng. Mặc dù mơ hình học tập trải nghiệm của Kolb đã được vận dụng sáng tạo trong dạy học nhiều lĩnh vực kỹ thuật, nhưng cho đến nay chưa có nghiên cứu nào bàn về dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng.
Học tập trải nghiệm và dạy học theo tiếp cận trải nghiệm là hai khái niệm cốt lõi của đề tài được phát triển. Từ đó, một mơ hình học tập trải nghiệm trong dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại đã được phát triển mở rộng từ mơ hình của Kolb. Nghiên cứu cũng đã tổng hợp được các hình thức học tập trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại. Từ mơ hình và các hình thức học tập trải nghiệm, đề tài đã làm rõ được các đặc trưng của dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm, sử dụng mơ hình của Biggs (1993) để giải thích mối quan hệ giữa các yếu tố liên quan đến thiết kế và thực hiện dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm. Cuối cùng là việc đưa
ra định hướng thiết kế và thực hiện dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm làm cơ sở cho việc khảo sát thực trạng ở chương 2 và đề xuất đề xuất cách vận dụng dạy học ở chương 3.
Chương 2:
CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO NGHỀ CẮT GỌT
KIM LOẠI TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG