Trong nghiên cứu này, một số biến đo lường được phát triển mới và một số biến được sử dụng từ các nghiên cứu trước. Tổng cộng 32 biến, trong đó 16 biến cũ được thừa hưởng và 16 biến được phát triển mới. Tuy nhiên, ở mô hình đo lường cuối cùng của nghiên cứu này chỉ còn lại 20 biến đo lường, trong đó còn 10 biến cũ (loại 6) và 10 biến đo mới (loại 6). Ở mô hình lý thuyết, còn lại 9 biến đo lường mới và 8 biến đo lường cũ. Như vậy, tổng cộng loại 7 biến đo lường mới phát triển và loại 8 biến đo lường cũ được thừa hưởng. Đối với những biến đo mới có thể lý giải rằng đây là quá trình khám phá xây dựng nên những thang đo mới, phục vụ cho việc đo lường các khái niệm, và cần có thêm những nghiên cứu mới để khẳng định tính đúng đắn ổn định của chúng. Riêng đối với các biến đo lường cũ, lý do phải loại một số biến, có thể hiểu
146
chẳng hạn về văn hóa nói chung cũng như ngôn ngữ giao tiếp... Đồng thời cũng có thể
giải thích do đặt các khái niệm nghiên cứu này trong một mô hình cụ thể khác.
6.5. Tóm tắt
Chương 6 đã trình bày phương pháp cũng như kết quả kiểm định mô hình lý thuyết và các giả thuyết nghiên cứu. Theo đó, mô hình được phát triển là tốt. Đồng thời, việc phát biểu các giả thuyết là tương đối chính xác. Trong 9 giả thuyết được phát biểu, duy nhất chỉ có giả thuyết H9 là bị bác bỏ. Tuy nhiên, việc bác bỏ này phù hợp với sự lý giải của lý thuyết.
147
Chương 7
KẾT LUẬN & HÀM Ý NGHIÊN CỨU
7.1. Giới thiệu
Mục đích của nghiên cứu này là xác định và kiểm tra các yếu tốảnh hưởng đến các cấp
độ học tập trong công ty liên doanh quốc tế (IJVs) và sau đó kiểm tra xem tri thức tiếp thị thu nhận được từ các cấp độ học tập ảnh hưởng như thế nào đến năng lực đổi mới tiếp thị của công ty liên doanh. Đểđạt được những điều này, các bước nêu sau đây đã
được thực hiện. Trước tiên, tổng quan lý thuyết về nguồn lực, đặc biệt là nguồn lực tri thức, về học tập tổ chức và quá trình hợp tác quốc tế của các công ty từ các quốc gia khác nhau thông qua hình thức liên doanh nhằm tìm kiếm tri thức tiếp thị mong muốn. Từ quá trình tổng quan lý thuyết đã phát hiện được khoảng trống tri thức cần được nghiên cứu. Đó là đi tìm lời giải đáp cho các câu hỏi: các cấp độ học tập ở các công ty liên doanh quốc tế diễn ra như thế nào? các yếu tố nào tác động đến quá trình học tập? và học tập dẫn tới kết quả như thế nào? Tiếp theo đó mô hình lý thuyết và các giả
thuyết nghiên cứu được phát biểu. Việc kiểm định mô hình đo lường và mô hình lý thuyết dựa vào dữ liệu của 181 bảng câu hỏi thu thập được ở thị trường Việt Nam. Sử
dụng phép phân tích EFA và CFA/SEM cho việc kiểm định mô hình. Cuối cùng là
đánh giá được mối quan hệ lý thuyết giữa các khái niệm.
7.2. Tóm tắt kết quả
Chương 1 đã trình bày ba mục tiêu cụ thể cần đạt được của nghiên cứu này: (1) Xem xét các cấp độ học tập (học tập thích nghi và học tập sáng tạo) diễn ra như thế nào ở
các công ty liên doanh quốc tế IJVs, (2) Xác định các yếu tố ảnh hưởng đến qúa trình thu nhận tri thức tiếp thị từ doanh nghiệp mẹ nước ngoài về IJVs, (3) Xem xét ảnh hưởng của tri thức tiếp thị thu nhận được đến đổi mới tiếp thị như thế nào.
Sau đây là tóm tắt kết quả tương ứng với ba mục tiêu đã xác định:
(1)Các yếu tố ảnh hưởng đến các cấp độ học tập tổ chức: Nghiên cứu này đã xem xét bốn yếu tố: ý định học tập, văn hóa nghiệp chủ, kiểm soát tổ chức và nỗ
148
lực quan sát. Kết quả nghiên cứu đã nhận thấy rằng có yếu tố tác động trực tiếp, có yếu tố tác động gián tiếp đến các cấp độ học tập. Ý định học tập tuy là một
đại diện cho động lực học tập, nhưng nó không tác động trực tiếp đến quá trình học tập mà thông qua hai yếu tố trung gian là kiểm soát tổ chức và nỗ lực quan sát. Trong khi đó, các nghiên cứu trước đây thấy rằng ý định học tập tác động trực tiếp đến học tập thu nhận tri thức (Hau & Engevalista, 2007; Tsang, 2002) Ngược lại với ý định học tập, văn hóa nghiệp chủảnh hưởng trực tiếp đến cả hai cấp độ học tập.
(2)Các cấp độ học tập: Các cấp độ học tập là một vấn đề lớn khi nghiên cứu về
học tập tổ chức nói chung. Theo các nghiên cứu định tính trước đây (Argyris & Schon, 1978; Dodgson, 1993, 1996), doanh nghiệp thường chỉ thành công khi thực hiện học tập thích nghi (hay là học tập cấp thấp) và thất bại khi thực hiện học tập sáng tạo (hay học tập cấp cao). Tuy nhiên với nghiên cứu này cho chúng ta thấy rằng doanh nghiệp không những thành công khi thực hiện việc học tập thích nghi (học tập cấp thấp) mà thành công cả khi thực hiện học tập sáng tạo (học tập cấp cao), và chúng đã được đo lường bằng những thang đo cụ thể thông qua việc kiểm tra luồng tri thức tiếp thị từ công ty mẹ nước ngoài về công ty liên doanh IJVs. Đây là khám phá mới quan trọng của đề tài này. Đồng thời, thông qua nghiên cứu này cũng thấy được mối quan hệ tích cực giữa học tập thích nghi đối với học tập sáng tạo.
(3)Kết quả của quá trình học tập: Các loại hình tri thức thu nhận được khác nhau
ảnh hưởng đến năng lực đổi mới tiếp thị của doanh nghiệp là khác nhau. Tri thức tiếp thị sáng tạo thu nhận được có một tác động tích cực đến năng lực đổi mới tiếp thị. Riêng tri thức tiếp thị thích nghi thu nhận được (học tập thích nghi) không tác động trực tiếp đến đổi mới tiếp thị mà tác động thông qua tri thức tiếp thị sáng tạo thu nhận được (học tập sáng tạo).
149
7.3. Những đóng góp và hàm ý nghiên cứu 7.3.1. Đóng góp về mặt lý thuyết
Đây là một trong những nghiên cứu liên kết lý thuyết nguồn lực tri thức với lý thuyết học tập tổ chức và lý thuyết liên minh chiến lược quốc tế, đặc biệt là công ty liên doanh quốc tế. Điều này giúp mở rộng hiểu biết của chúng ta về vấn đề học tập thu nhận tri thức giữa các thực thể của liên minh, nơi thường là sự kết hợp giữa các doanh nghiệp từ các quốc gia phát triển và đang phát triển. Cụ thể, nghiên cứu này đã đóng góp vào kho tàng lý thuyết: (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Trước tiên, đây là một trong số ít các nghiên cứu tách riêng hai cấp độ học tập, học tập thích nghi và học tập sáng tạo, trong một nghiên cứu định lượng với cỡ mẫu lớn. Tuy cấp độ học tập là một chủ đề lớn khi nghiên cứu về học tập tổ chức, các nghiên cứu trước đây thường chỉ đề cập đến các cấp độ học tập ở những nhận định mang tính định tính (Argyris & Schon, 1978; Senge, 1990; Meier, 2011), và việc kết hợp các cấp độ
học tập trong cùng một mô hình cũng nhưđo lường nó ra sao cũng chưa được đề cập (Chiva & ctg, 2010).
Thứ nhì, hiểu biết thêm về các yếu tốảnh hưởng đến quá trình học tập. Mặc dầu nghiên cứu về học tập thu nhận tri thức giữa các tổ chức đang phát triển, những hiểu biết của chúng ta về các yếu tốảnh hưởng lên quá trình học tập vẫn còn chưa rõ ràng (van Wijk & ctg, 2008). Nghiên cứu này đã xác định được các yếu tố cơ bản (ý định học tập, văn hóa nghiệp chủ) và các yếu tố trung gian (kiểm soát tổ chức, nỗ lực quan sát) ảnh hưởng quan trọng tới quá trình học tập. Đồng thời, nghiên cứu này cũng chỉ ra được một cách cụ thể hơn những yếu tố nào ảnh hưởng đến học tập thích nghi, những yếu tố
nào ảnh hưởng học tập sáng tạo.
Thứ ba, góp phần khẳng định về kết quả của học tập trong lý thuyết học tập tổ chức. Mặc dù hai cấp độ học tập xảy ra thành công, nhưng ảnh hưởng của mỗi loại hình tri thức thu nhận được thông qua hai cấp độ học tập đến năng lực đổi mới là khác nhau. Học tập cấp cao (học tập sáng tạo) sẽ dẫn tới thay đổi nền tảng tri thức của doanh
150
nghiệp, phục vụ cho quá trình đổi mới. Ngược lại, học tập cấp thấp ( học tập thích nghi) không ảnh hưởng đến năng lực đổi mới của doanh nghiệp. Đây là một nghiên cứu khẳng định lại nhận định quan trọng trong kho tàng lý thuyết học tập tổ chức: không phải học tập nào cũng cải thiện năng lực đổi mới của doanh nghiệp. Nó tùy thuộc vào loại hình tri thức thu nhận được thông qua quá trình học tập như thế nào. Cuối cùng, tuy có nhiều nghiên cứu lý thuyết khẳng định tri thức tạo ra lợi thế cạnh tranh cho doanh nghiệp; nhưng nghiên cứu về quản trị tri thức tiếp thị là rất hiếm (Tsai & Shih, 2004). Nghiên cứu này đã góp phần vào kho tàng lý thuyết tiếp thị về tính chất quan trọng của sự hợp tác quốc tế trong việc tìm kiếm và bổ sung những tri thức tiếp thị thiếu hụt bởi các doanh nghiệp.
7.3.2. Đóng góp về phương pháp
Phương pháp nghiên cứu để thực hiện đề tài này là thực nghiệm sốđông. Điều này đáp
ứng lại những lời kêu gọi từ các học giả rằng cần tiến hành nhiều hơn các nghiên cứu thực nghiệm (Huber, 1991; Simonin, 1999b, 2004) để kiểm tra lại những nhận định mang tính định tính trước đây. Thật vậy, chủ đề học tập tổ chức cần thực hiện nhiều hơn các nghiên cứu thực nghiệm sốđông.
Bên cạnh đó, nghiên cứu này đã xây dựng những thang đo cho các khái niệm chưa
được đo lường, đặc biệt thang đo để đo lường hai cấp độ học tập thích nghi và sáng tạo cũng như thang đo về kiểm soát tổ chức.
7.3.3. Đóng góp về thực tiễn quản lý
Học tập xảy ra tự nhiên trong các tổ chức (Garvin, 1993). Tuy nhiên, để việc học xảy ra nhanh và có những kết quả tốt hơn, doanh nghiệp phải có ý định về học tập (Tsang, 2002; Hau & Evangelista, 2007). Xuất phát từ ý định học tập, doanh nghiệp cần xây dựng cho mình một chiến lược học tập phù hợp thông qua việc chủđộng thiết kế, thực hiện, giám sát và kiểm tra quá trình học tập (Pucik, 1988; Kalling, 2003). Theo đó, để
151
các thành viên cũng như lãnh đạo doanh nghiệp đối với các hoạt động tiếp thị của công ty mẹ nước ngoài. Các hành vi của nỗ lực quan sát sẽ thắt chặt cầu nối tri thức và tạo
điều kiện dễ dàng cho việc truy cập vào nguồn lực tri thức của đối tác. Ngược lại, để
tăng cường học tập thu nhận tri thức thích nghi doanh nghiệp phải quản lý, kiểm soát các hành vi học tập của người lao động nói chung nhằm hướng hành vi của họ theo mục đích học tập của doanh nghiệp. Kiểm soát tổ chức sẽ cung cấp những cơ chế chính thức cũng như những phản hồi phục vụ cho việc học tập thích nghi (Kloot, 1997). Một vấn đề quan trọng khác thúc đẩy việc học tập trong IJVs là phát triển loại hình văn hóa nghiệp chủ. Việc phát triển văn hóa nói chung yêu cầu phải có thời gian và những nỗ lực của người lao động nói chung trong doanh nghiệp. Do vậy, điều cần thiết là phải duy trì lâu dài được môi trường linh động, hướng ngoại và chia sẻ giá trị nhằm tạo điều kiện cho học tập diễn ra. Khuyến khích người lao động không ngại những rủi ro khi tiếp nhận những luồng tri thức mới. Đồng thời phải kích thích được tham vọng của mọi người trong công ty bằng mọi cách ta phải luôn là người (doanh nghiệp) dẫn đầu (first being). Văn hóa nghiệp chủ được xem như là yếu tố mềm (soft factor) trong việc học tập giữa các tổ chức. Văn hóa này được phát triển từng bước khi IJVs đi vào hoạt động. Nơi đó tạo nên một hệ thống mà các giá trị, niềm tin được chia sẻ giữa các thành viên trong IJVs.
Đổi mới tiếp thị (MI) chịu sự tác động trực tiếp của học tập thu nhận tri thức tiếp thị
sáng tạo (GMK). Do vậy, các nhà quản lý cần thật sự chú ý đến các yếu tố ảnh hưởng
đến cấp độ học tập này: ý định học tập (LI) và nỗ lực quan sát (OE). Riêng học tập thu nhận tri thức tiếp thị thích nghi (AMK), tuy không tác động trực tiếp tới đổi mới tiếp thị (MI) nhưng có vai trò rất lớn đến học tập thu nhận tri thức tiếp thị sáng tạo (GMK),
ước lượng: .521. Do đó, các nhà quản lý cũng nên chú ý đến cấp độ học tập này bằng cách tác động vào các yếu tố tác động tới nó: ý định học tập (LI), kiểm soát tổ chức (OC).
152
7.4. Những giới hạn và cơ hội nghiên cứu tiếp theo
Nghiên cứu này, bên cạnh đã giải quyết được các mục tiêu đề ra, nó có một số giới hạn nhất định. Do vậy, để cho chủ đề nghiên cứu này được trọn vẹn, những giới hạn này cần vượt qua bằng những nghiên cứu bổ sung. Cụ thể:
- Nghiên cứu này chỉ tập trung nghiên cứu về tri thức tiếp thị. Do vậy, các loại hình tri thức khác, ví dụ: tri thức công nghệ, tri thức y tế, tri thức kế
toán… cũng cần được nghiên cứu để có cái nhìn tổng quát hơn.
- Nghiên cứu này chỉ xem xét luồng tri thức từ doanh nghiệp mẹ nước ngoài về IJVs. Do đó, cần nghiên cứu thêm ở các chiều kích khác, ví dụ: dòng tri thức từ IJVs về các doanh nghiệp mẹđịa phương hoặc là từ IJVs
đến doanh nghiệp mẹ nước ngoài.
- Trong mô hình lý thuyết của đề tài này có đề cập đến hai khái niệm: văn hóa nghiệp chủ và học tập sáng tạo. Tuy nhiên, hai yếu tố này yêu cầu có thời gian lâu dài thì mới có thể phát triển và có tác dụng. Như vậy, nghiên cứu theo chiều dọc (longitudinal study) nên được thực hiện để (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
153
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Akbar, H. (2003), Knowledge levels and their transformation: Towards the integration of knowledge creation and individual learning, Journal of management studies, 40 (8), 1997-2021.
Albino, V., Garavelli, A. C., & Schiuma, G. (1998), Knowledge transfer and interfirm relationships in industrial districts, Technovation, 19, 53 – 63.
Al-Mohammaed, S. (2010), The effect of marketing knowledge management on organizational performance: an empirical investigation of the telecommunications organizations in Jordan, International journal of emerging markets, 5(1), 1-41.
Anderson, J. C. & Gerbing, D. W. (1988), Structural equation modeling in practice: a review and recommended two-step approach, Schychology bulletin, 103(3), 411-423. Anh, P. T. T.; Baughn, C. C.; Ngo, T. M. H.; Neupert, K. E. (2006), Knowledge acquisition from foreign parents in international joint ventures: an emperical study in Vietnam, International business review, 15, 463-487.
Anthony, R. N.; Dearden, J. & Bedford, N. M. (1989), Management control systems,
6th Edition, Homewood, III: Irwin.
Antonacopoulou, E. P. (2006), The relationship between individual and organizational learning: new evidences from managerial learning practices, Management learning,
37(4), 455-473.
Anwar, S. & Lan, P. N. (2011), Foreign direct investment and trade: The case of Vietnam, Research in international business and finance, 25, 39-52.
Appelbaum, S. H., & Goransson, L. (1997), Transformational and adaptive learning within the learning organization: A framework for research and application, The Learning Organization, 4, 115-128.
Appelbaum, S. H. & Reichard, W. (1998), How to measure an organization’s learning ability: the facilitating factors – Part II, Journal of workplace learning, 10(1), 15-28. Appleyard, M. M. (1996), How does knowledge flow? Interfirm patterns in the semiconductor industry. Strategic management journal. 17 (Winter special issue), 137- 154.
Argote, L. & Ingram, P. (2000), Knowledge transfer in organizations: a basic for competitive advantage in firms’. Organizational behavior and human decision process, 82, 150-169.
154
Argote, L.; McEvily, B. & Reagans, R. (2003), Managing knowledge in organizations: an integrative framework and review of emerging themes, Management science, 49,
571-582.
Argyris, C. & Schon, D. A. (1978), Organizational learning, Reading, MA: Addison- Wesley.339
Argyris, C. (1990) Overcoming organizational defenses. Facilitating organizational learning, Boston: Allyn and Bacon.
Argyris, C. & Schon, D. A. (1996), Organizational learningII: theory, method and practice, Addison-Wesley, Reading, MA.
Barney, J. (1991), Firm resources and sustained competitive advantage, Journal of