Bài thu hoạch Phát triển chương trình đào tạo đại học: Phân tích làm rõ bản chất và vai trò của hoạt động phát triển chương trình đào tạo đại học

Nội dung cua bài thu hoạch tìm hiểu phát triển chương trình đào tạo đại học: Phân tích làm rõ bản chất và vai trò của hoạt động phát triển chương trình đào tạo đại học; xây dựng chuẩn đầu ra về kiến thức của một học phần trong chương trình dạy học đại học.

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC -♦ -♦ -♦ - CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM ĐẠI HỌC BÀI THU HOẠCH CHUYÊN ĐỀ: PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC Học viên: PHẠM ANH XUÂN Ngày sinh: 25/02/1992 Nơi sinh: Liên Bang Nga Đơn vị công tác: Công ty TNHH Thiên Tường Năm 2021 NỘI DUNG THU HOẠCH Câu hỏi: Phân tích làm rõ chất vai trị hoạt động phát triển chương trình đào tạo đại học Xây dựng chuẩn đầu kiến thức học phần (học viên tự chọn học phần) chương trình dạy học đại học BÀI LÀM: Câu hỏi 1: Phân tích làm rõ chất vai trị hoạt động phát triển chương trình đào tạo đại học Tóm tắt Phát triển chương trình đào tạo q trình liên tục làm hồn thiện chương trình đào tạo Phát triển chương trình đào tạo đại học có vai trò quan trọng việc đảm bảo chất lượng đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế – xã hội Tuy nhiên, thực tế cho thấy chưa có nhiều trường đầu tư mức cho công việc Trong viết này, tác giả tập trung tìm hiểu lý thuyết phát triển chương trình đào tạo đại học, qua đề xuất quy trình đưa số kiến nghị công tác phát triển CTĐT trường đại học Việt Nam I Đặt vấn đề Quá trình đổi giáo dục – đào tạo nước ta đặt yêu cầu nội dung chương trình đào tạo bậc học hệ thống giáo dục quốc dân Mặc dù vậy, chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 số tồn lĩnh vực như: “Nội dung chương trình, phương pháp dạy học, công tác thi, kiểm tra, đánh giá chậm đổi Nội dung chương trình cịn nặng lý thuyết… nhà trường chưa gắn chặt với đời sống kinh tế, xã hội; chưa chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầu xã hội; chưa trọng giáo dục kỹ sống, phát huy tính sáng tạo, lực thực hành học sinh, sinh viên” (Chính phủ, 2011) Thực tế cho thấy, công tác phát triển chương trình đào tạo trường đại học Việt Nam chưa trọng mức, chưa có nhiều trường đầu tư vào cơng việc này, chương trình đào tạo khối ngành thường có nhiều mơn học giống nhau, khơng có đặc thù trường, có trường tổ chức dạy mơn mà nhà trường có giảng viên dạy môn học mà xã hội người học cần; có trường tập trung vào lý thuyết; có trường lại tập trung vào trang bị kỹ thực hành, khơng có tảng kiến thức vững; chương trình đào tạo khơng theo kịp với phát triển, tức chưa đáp ứng yêu cầu xã hội… Hoặc “… thiếu người đào tạo chuyên sâu xây dựng chương trình…” (Nguyễn Thị Bình, 2011) Từ phân tích cho thấy, cơng tác phát triển chương trình đào tạo trường đại học Việt Nam thực cần thiết phải thay đổi nhằm cải thiện nội dung, sửa đổi bổ sung nội dung mới, làm cho giáo dục đại học phù hợp với hoàn cảnh nhu cầu đất nước đảm bảo xu hội nhập, xóa tồn có chương trình đào tạo đại học Ngồi ra, thay đổi xã hội có xu hướng địi hỏi phải có thay đổi tương ứng chương trình đào tạo đại học giai đoạn cuối giáo dục quy bước đệm quan trọng để người học tham gia vào giới việc làm Việc đổi chương trình đào tạo có vai trị quan trọng việc nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực II Khái niệm chương trình đào tạo phát triển chương trình đào tạo Đại học Khái niệm chương trình đào tạo đại học Qua nghiên cứu tài liệu nước liên quan đến lĩnh vực phát triển chương trình đào tạo, tác giả nhận thấy thuật ngữ chương trình đào tạo có nhiều cách hiểu khác Theo nghĩa rộng, chương trình đào tạo trường tất khóa học cung cấp Ở nước phát triển, chương trình đào tạo xác định tập hợp học phần mà nhà trường cung cấp, tùy thuộc vào lĩnh vực chuyên môn mà sinh viên muốn theo đuổi Một số quốc gia phát triển lại xem chương trình đào tạo tập hợp chuyên đề hay môn học quy định cho khóa học mà người học phải thực để đạt trình độ giáo dục Ở trường đại học Việt Nam, chương trình đào tạo hiểu tập hợp học phần thiết kế cho ngành đào tạo nhằm bảo đảm cung cấp cho sinh viên kiến thức kỹ cần thiết cho nghề nghiệp sau Ở khía cạnh rộng hơn, chương trình đào tạo cịn hiểu bao gồm chuyên đề không cung cấp nhà trường mà người học yêu cầu phải tích lũy đủ kiến thức kỹ (ví dụ chứng ngoại ngữ, tin học…) Theo tác giả Phạm Thị Huyền, chương trình đào tạo hiểu theo cách tiếp cận “đào tạo theo nhu cầu xã hội” Khi đó, chương trình đào tạo định nghĩa tập hợp tất hoạt động gắn kết với nhằm đạt đến mục tiêu giáo dục nhà trường, bao gồm yếu tố đầu vào để thực chương trình đào tạo mục tiêu đào tạo sở kết đầu ra, để phát triển khả người đào tạo, giúp họ có kiến thức, kỹ cải thiện lực tư thực yêu cầu cơng việc trình độ đào tạo (Phạm Thị Huyền, 2011) Tham khảo tài liệu nước, nước xuất phát từ thực tế nay, theo tác giả, chương trình đào tạo đại học nên hiểu toàn học phần hoạt động nhà trường xây dựng nhằm trang bị cho sinh viên kiến thức, kỹ thái độ phù hợp với chuyên ngành lựa chọn Khái niệm phát triển chương trình đào tạo đại học Cũng giống khái niệm chương trình đào tạo, khái niệm phát triển chương trình đào tạo có nhiều cách hiểu khác chưa đến thống chung Chính điều dẫn đến việc có nhiều mơ hình khác phát triển chương trình đào tạo Do đó, việc đưa khái niệm phát triển chương trình đào tạo chi phối đến quan điểm tiếp cận thực cơng tác phát triển chương trình đào tạo đại học Qua nghiên cứu tài liệu tham khảo, tác giả cho rằng, phát triển chương trình đào tạo q trình liên tục làm hồn thiện chương trình đào tạo Như vậy, theo cách định nghĩa này, phát triển chương trình đào tạo bao hàm việc biên soạn hay xây dựng chương trình cải tiến chương trình đào tạo có Bên cạnh đó, sử dụng thuật ngữ “phát triển” chương trình đào tạo thay cho từ “xây dựng”, “thiết kế” hay “biên soạn” chương trình đào tạo, “phát triển” bao hàm thay đổi, bổ sung liên tục Phát triển chu trình mà điểm kết thúc lại điểm khởi đầu, kết chương trình đào tạo ngày tốt Các khái niệm khác có ý nghĩa trình kết dừng lại có chương trình Các nghiên cứu vấn đề phát triển chương trình đào tạo Việt Nam thời gian qua chia thành số lĩnh vực sau: Trong nghiên cứu lý thuyết vấn đề phát triển chương trình đào tạo (một số nhà nghiên cứu tiêu biểu nước Hilda Taba, John Deweys, Jon Wiles, Joseph Bondi… nước có Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến, Trần Khánh Đức, Nguyễn Đức Chính…), nhiều nhà nghiên cứu ủng hộ quan điểm tiếp cận phát triển Trong đó, cách tiếp cận nội dung tiếp cận mục tiêu có nhiều nhược điểm hơn, lạc hậu khơng cịn phù hợp tình hình Cách tiếp cận phát triển gắn với quan niệm “người học trung tâm”, theo đó, giảng tổ chức dạng hoạt động khác nhằm giúp cho người học lĩnh hội dần kinh nghiệm học tập thông qua việc giải tình huống, tạo cho sinh viên hội thử thách trước thách thức khác Người dạy phải hướng dẫn người học tìm kiếm thu thập thông tin, gợi mở giải vấn đề, tạo cho người học có điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học cách phát vấn đề giải vấn đề cách sáng tạo Với cách hiểu thế, chương trình đào tạo xây dựng mục tiêu đào tạo, lộ trình thực hiện, nguồn lực cần có hoạt động cần thực (kể nhà trường) Khi yếu tố kể thay đổi, chương trình đào tạo cần thay đổi theo Do đó, chương trình đào tạo khơng phải cơng thức bất biến mà theo thời gian, với thay đổi yêu cầu xã hội, chương trình đào tạo cần thay đổi cho phù hợp Gần đây, số nhà nghiên cứu ủng hộ quan điểm tiếp cận phát triển chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hội (tiêu biểu Phạm Thị Huyền, Nguyễn Vũ Bích Hiền,…) Hiện nay, Bộ Giáo dục Đào tạo đặt yêu cầu với sở đào tạo việc xây dựng “chuẩn đầu ra” cho chương trình đào tạo Điều hướng tới mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu xã hội Đây cách tiếp cận đại – đào tạo theo nhu cầu người sử dụng lao động Khi đó, chuẩn đầu mục tiêu để đào tạo chương trình đào tạo xây dựng nhằm thực mục tiêu Khung chương trình, nội dung học phần, lộ trình đào tạo, hoạt động bổ sung nhà trường phải hướng tới “chuẩn đầu ra” Tuy nhiên, với cách tiếp cận xây dựng chương trình đào tạo, khơng cẩn thận tạo sản phẩm đào tạo đồng đầu nguyên liệu đầu vào người lại khác lực hồn cảnh, nguồn gốc, văn hóa,… Đồng thời, việc rèn đúc người học theo khuôn mẫu định làm người học trạng thái bị động, máy móc, thiếu tính sáng tạo Các khả tiềm ẩn người học không quan tâm phát huy Bên cạnh đó, mơ hình tiếp cận CDIO số trường Đại học Việt Nam áp dụng, đặc biệt số trường thành viên Đại học Quốc gia Hà Nội Đại học Quốc gia Tp Hồ Chí Minh CDIO viết tắt cụm từ tiếng Anh Conceive – Design – Implement – Operate, có nghĩa là: Hình thành ý tưởng, thiết kế ý tưởng, thực vận hành, khởi nguồn từ Viện Công nghệ MIT (Hoa Kỳ) CDIO hệ thống phương pháp phát triển chương trình đào tạo kỹ sư, chất, CDIO giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu xã hội sở xác định chuẩn đầu ra, từ thiết kế chương trình kế hoạch đào tạo Theo Võ Văn Thắng “CDIO áp dụng để xây dựng quy trình chuẩn cho nhiều lĩnh vực đào tạo khác ngành đào tạo kỹ sư, lẽ đảm bảo khung kiến thức kỹ năng, chẳng hạn áp dụng cho khối ngành kinh tế, quản trị kinh doanh…” Lợi ích mơ hình đào tạo theo CDIO mang lại gắn kết sở đào tạo với yêu cầu người tuyển dụng, từ thu hẹp khoảng cách đào tạo nhà trường yêu cầu người sử dụng nhân lực; giúp người học phát triển toàn diện, nhanh chóng thích ứng với mơi trường làm việc ln thay đổi III Quy trình phát triển chương trình đào tạo Đại học Cơng tác phát triển chương trình đào tạo phải thực thường xuyên, liên tục nhằm tạo chương trình đào tạo mới, cập nhật, đáp ứng yêu cầu ngày cao xã hội Qua nghiên cứu tài liệu nước, nước tài liệu dịch, tác giả nhận thấy có nhiều mơ hình phát triển chương trình đào tạo đưa ra, nhiên, tựu chung lại có số bước sau: Phân tích nhu cầu bối cảnh, xác định mục tiêu, thiết kế chương trình đào tạo, thực chương trình đào tạo, đánh giá chương trình đào tạo, cụ thể sau: Bước Phân tích bối cảnh nhu cầu đào tạo: Chương trình đào tạo phải phù hợp với thể chế trị, trình độ phát triển kinh tế – xã hội, khoa học – công nghệ, truyền thống văn hố, u cầu chun mơn nhu cầu nhân lực thị trường lao động để làm sở thiết kế Bước Xác định mục đích chung mục tiêu cụ thể: Tức xác định“cái đích hướng tới” q trình giáo dục – đào tạo nhằm hình thành phát triển nhân cách người, đức tính nghề nghiệp Bước Thiết kế chương trình đào tạo: Tức trình xây dựng nội dung, kế hoạch đào tạo, yêu cầu điều kiện bảo đảm nhằm thực chương trình đào tạo Bước Thực thi chương trình đào tạo: Đưa chương trình đào tạo vào thử nghiệm thực Bước Đánh giá chương trình đào tạo: Việc đánh giá chương trình cần thực sở kết thử nghiệm lấy ý kiến rộng rãi nhà khoa học, chuyên gia giáo dục, đội ngũ giảng viên, sinh viên phụ huynh sinh viên người sử dụng lao động Phát triển chương trình đào tạo quy trình khép kín, khơng có bước kết thúc Điều quan trọng bước phải giám sát đánh giá từ đầu Mỗi bước quy trình bao gồm số hoạt động Trong quy trình phát triển chương trình đào tạo, nhóm liên quan đặt nhằm nhấn mạnh tham gia suốt trình phát triển chương trình đào tạo Mỗi ngành học bối cảnh khác có bên liên quan khác Tham gia vào phát triển chương trình đào tạo, bên liên quan có mối quan tâm khác nhau: Ví dụ giảng viên, sinh viên quan tâm nhiều tới công việc giảng dạy thực nào; nhà quản lí đào tạo hay đơn vị sử dụng nguồn nhân lực lại quan tâm nhiều tới kết đầu sản phẩm đào tạo – chất lượng sinh viên Tuy nhiên, mức độ tham gia bên liên quan giai đoạn quy trình cần Nhóm cơng tác phát triển chương trình đào tạo nhóm liên quan xác định Các bên liên quan phát triển chương trình đào tạo nhóm người hay cá nhân có mối quan tâm đào tạo người hưởng lợi Hiện nay, nhiều chuyên gia giáo dục đề xuất, phát triển chương trình đào tạo cần có tham gia “nhà”: Giảng viên, nhà quản lí, sinh viên, chủ doanh nghiệp chuyên gia phát triển chương trình đào tạo Có thể chia bên liên quan thành nhóm bên nhóm bên ngồi Nhóm bên bao gồm bên liên quan tham gia chịu ảnh hưởng trực tiếp trình đào tạo nằm đơn vị đào tạo (như nhà quản lý, nhà giáo, sinh viên) Nhóm bên ngồi bao gồm bên liên quan nằm ngồi đơn vị đào tạo, khơng tham gia trực tiếp chịu ảnh hưởng trực tiếp trình đào tạo (như doanh nghiệp, người sử dụng lao động…) Câu hỏi 2: Xây dựng chuẩn đầu kiến thức học phần (học viên tự chọn học phần) chương trình dạy học đại học Khi bắt đầu thiết kế học phần, giảng viên thường tập trung vào vấn đề nội dung giảng dạy, kết cuối học phần quan trọng khơng kém: kết học tập sinh viên Chuẩn đầu (CĐR) tập trung vào điều – làm rõ sinh viên cần có khả biết gì, làm thấy giá trị sau hồn thành học phần Chúng chìa khóa để xây dựng học phần tương thích (aligned course), nội dung, bối cảnh chiến lược giảng dạy, hoạt động học tập đánh giá hỗ trợ việc đạt CĐR sinh viên Các gợi ý phác thảo nguyên tắc then chốt cần xem xét xây dựng CĐR ví dụ cụ thể Các nguyên tắc thảo luận áp dụng cấp chương trình đào tạo để đạt kết bao trùm ác mô-đun riêng lẻ học phần Mục tiêu giảng dạy chuẩn đầu Xem xét CĐR đây: - Phản ánh mối quan tâm cá nhân xã hội Trình bày rõ ràng đốn phát chứng Phân tích hành vi hệ thống phi tuyến tính xác thực Nhận diện tất cấu trúc cú pháp ngơn ngữ La-tinh Phê bình nhiều cách tiếp cận phương pháp luận nghiên cứu văn học Mỗi CĐR tập trung vào người học, rõ sinh viên nên có khả biết, làm và/hoặc đánh giá cuối học phần Ngược lại, mục đích mục tiêu giảng dạy lại có xu hướng tập trung vào làm với tư cách người hướng dẫn hội mà học phần đem lại cho sinh viên: - Đưa thách thức nguồn nhân lực khác tìm hiểu tác - động định kinh doanh Cung cấp cho sinh viên hội tham gia vào đối thoại mở tác động - công nghệ xã hội Bao gồm chủ đề sau: Công thức Euler, số phức phân tích đa thức - (Factoring Polynomials) Tăng cường hiểu biết sinh viên chuyển tiếp giai đoạn lý thuyết - Landau Giới thiệu bao quát vi sinh học cho người nhà sinh học Thay tập trung vào giảng viên thực học phần, CĐR tập trung vào người học đạt được, chuyển trọng tâm thiết kế hoạt động giảng dạy sang hoạt động học tập sinh viên Các CĐR nhắc chúng ta: “Các nhiệm vụ hoạt động học tập giúp sinh viên đạt CĐR học phần?” Theo cách này, CĐR trở nên có giá trị chúng nhằm mục đích mơ tả tạo thành chứng hoạt động học tập sinh viên – chúng giúp người dạy suy nghĩ cách tốt để đánh giá hoạt động học tập Đặc điểm chuẩn đầu hiệu Để giúp cho việc đánh giá dễ dàng hơn, đảm bảo ba nguyên tắc sau xây dựng CĐR học phần Tính cụ thể Khơng q chung chung cụ thể Hãy xem xét CĐR liên quan đến kỹ viết: • Kết thúc học phần, sinh viên viết luận Trừ CĐR dành cho học phần giới thiệu sáng tác, vấn đề với việc “viết luận” mơ hồ khiến cho việc đánh giá không dễ dàng CĐR mối liên hệ với kỹ phân tích mà bạn mong muốn sinh viên thể tiểu luận với nội dung học phần Ngược lại, CĐR q cụ thể: • Tóm tắt Chiến tranh Hịa bình luận dài trang Tính cụ thể CĐR cứng nhắc CĐR cấp độ học phần; phù hợp với cấp độ tập/nhiệm vụ Vậy bạn thực muốn sinh viên làm gì? Họ đạt CĐR luận dựa sách khác không? Một luận trang có phải thành phần quan trọng việc đánh giá? Có cách khác để hồn thành nhiệm vụ viết thông qua luận không? Để cải thiện tuyên bố CĐR này, xem xét sinh viên bạn cần đạt học phần Họ cần hiểu văn hay họ cần phân tích nó? Có lẽ trọng tâm kỹ phát triển lập luận tiểu luận, việc phân tích văn thành phần thứ yếu CĐR cụ thể hơn, nhấn mạnh vào kỹ phân tích kỹ viết: • Đánh giá phát triển nhân vật văn học Nga kỷ 19 Cách sử dụng từ ngữ CĐR quan trọng: động từ hành động viết, tóm tắt đánh giá kết nối với hành vi học tập rõ ràng hiểu biết Các CĐR cụ thể giúp sinh viên định hướng phương pháp học tập mà họ cần giúp bạn thiết kế học phần tốt Tính khả thi Một CĐR có tính khả thi mơ tả kỳ vọng thực tế bạn sinh viên Ví dụ, bạn khơng thể yêu cầu sinh viên năm thứ ngành kế tốn phân tích trường hợp thuế phức tạp họ khơng có kiến thức tiên cần thiết Tương tự, sinh viên kỹ thuật toán học khơng thể nghiên cứu phương trình vi phân trước họ học vi tích phân năm Trong hai trường hợp trên, cần phải đảm bảo q trình tuyến tính thơng qua chương trình giảng dạy Trong ngành khác, nội dung giảng dạy khơng thay đổi nhiều hoạt động học tập bắt buộc Hãy xem xét việc đánh giá báo sinh viên năm thứ hai học viên cao học Trong mong đợi sinh viên năm thứ hai tìm thấy nguồn tài liệu đáng tin cậy, học viên cao học cần đánh giá phê bình báo Việc biết vị trí học phần bạn chương trình giảng dạy giúp bạn xác định sinh viên đạt cách hợp lý Khi viết CĐR, Thang Bloom (1956) công cụ hữu ích việc xác định mức độ sinh viên cần đạt Bloom đồng nghiệp phân chia việc học thành ba phạm trù: kiến thức (cognitive), kĩ (psychomotor) thái độ (affective) Ngày nay, mở rộng phạm trù kỹ bao gồm loạt kỹ (ví dụ: giải vấn đề, tư phê phán, giao tiếp, v.v.) Trong phạm trù lại có hệ thống phân cấp học tập thể phức tạp ngày tăng Phạm trù kiến thức có sáu cấp độ: biết, hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp đánh giá Năm 2001, Anderson Krathwohl sửa đổi hệ thống phân cấp ban đầu, ví dụ, việc tạo thứ đòi hỏi mức độ tư cao so với việc đánh giá sáng tạo người khác Hệ thống phân cấp phạm trù nhận thức trình bày Bảng Cấp độ nhận thức Các từ khóa liên quan Nhớ (Remember) Hồi tưởng, ghi nhớ, kết nối, chọn lọc, nhận diện, lựa chọn, phác thảo… Hiểu (Understand) Định nghĩa, tóm tắt, phân loại, mơ tả, trình bày, giải thích… Vận dụng (Apply) Đề xuất, kiểm tra, chỉnh sửa, dự đoán, xây dựng, sử dụng, thể hiện, giải quyết, tính tốn… Phân tích (Analyze) Phân biệt, điều tra, phân tích, xem xét, đặt vấn đề… Đánh giá (Evaluate) Đánh giá, cho ý kiến, bình luận, kiểm tra, thẩm vấn… Sáng tạo (Create) Phát triển, thiết kế, thiết lập, xây dựng, thiết kế, sáng tác, đề xuất, tập hợp… Bảng 1: Thang Bloom hiệu chỉnh Anderson Krathwohl Bloom xây dựng hệ thống phân cấp cho hai phạm trù kỹ thái độ Thang thể độ phức tạp tăng dần liên quan tới hoạt động học tương ứng với phạm trù Phân cấp phạm trù kỹ Phân cấp phạm trù thái độ Bắt chước (Imitation) Tiếp thu (Recieving) Thao tác (Manipulation) Đáp ứng (Responding) Làm chuẩn xác (Precison) Hình thành giá trị (Valuing) Liên kết (Articulation) Tổ chức (Organisation) Tự nhiên hóa (Naturalization) Đặc trưng hóa (Characterization) Bảng 2: Thang phân cấp Bloom theo phạm trù kỹ thái độ Có hàng nghìn ví dụ CĐR mà bạn tìm thấy mạng Chỉ lệnh tìm kiếm “các động từ Bloom” (Bloom Verbs) cho kết nhiều động từ để lựa chọn tùy theo phạm trù cấp độ thang phân cấp Lựa chọn động từ giúp cho việc viết CĐR cụ thể Khi bạn chọn cấp độ phù hợp với sinh viên, vấn đề khác cần xem xét CĐR có tính khả thi cho học phần có thời lượng 12 tuần Các yếu tố bối cảnh khác ảnh hưởng tới CĐR bao gồm: quy mô lớp học, học phần tự chọn hay bắt buộc, sinh viên từ CTĐT hay CTĐT khác nhau, năm học, cấp độ CTĐT, số lượng giảng viên, trợ giảng… Các yếu tố khiến bạn phải xem xét lại vấn đề bạn giúp sinh viên học điều làm để bạn đánh giá CĐR học phần cách hiệu Đo lường CĐR phải đo lường Bạn cần đánh giá xem yêu cầu thực mức độ Mỗi CĐR cần liên quan đến câu hỏi hoạt động đánh giá cụ thể phương tiện thu thập chứng hoạt động học tập Việc sử dụng bảng ma trận giúp bạn xác định xem tất CĐR có đánh giá học phần bạn khơng Tính cụ thể CĐR giúp ích cho việc đo lường đánh giá Ví dụ, CĐR sinh viên hiểu mạch điện, làm để đo lường được? Sinh viên lắp kiểm tra mạch điện đơn giản vẽ sơ đồ mạch điện không? Tuyên bố CĐR mơ hồ khiến cho việc đánh giá hoạt động học tập thực tế khó khăn Việc xác định phương pháp kiểm tra, đánh bạn muốn sử dụng giúp bạn viết CĐR xác CĐR liên quan đến phạm trù học tập khác cấp độ khác phạm trù nên việc đo lường đánh giá khác Một số loại CĐR đo lường đánh giá đơn giản (ví dụ: loại khoảng phạm trù kiến thức hoạt động cụ thể phạm trù kỹ năng) Ví dụ, việc đo lường rõ ràng phần kiểm tra, đánh giá có câu trả lời đúng/sai Trong mơn tốn, học sinh chứng minh khả áp dụng phương trình định thơng qua tập câu hỏi kiểm tra; họ nhận điểm trả lời khơng có điểm trả lời sai Tuy nhiên, tất CĐR dễ dàng đánh Một CĐR yêu cầu sinh viên phân tích văn theo lý thuyết phê bình văn học cụ thể đánh giá thơng qua viết phân tích thuyết trình xê-mi-na, khơng có sản phẩm tối ưu cuối Trong trường hợp vậy, thơng thường xây dựng tiêu chí cho hướng dẫn chấm điểm (rubrics) sử dụng để đánh giá mức độ đáp ứng tiêu chí khác Việc đo lường, đánh giá CĐR thay đổi thái độ giá trị thay đánh giá hành vi cụ thể cịn khó khăn Những CĐR thường CĐR phạm trù thái độ Có thể hiệu xem xét chứng thu thập làm số cho thay đổi tập trung vào việc đo lường đánh giá Ví dụ: bạn thu thập chứng để chứng minh CĐR sau đáp ứng:  Đánh giá tác phẩm nghệ thuật từ kỷ 20  Đánh giá việc học tập suốt đời phát triển nghề nghiệp  Đánh giá tác động tình trạng kinh tế xã hội tiếp cận giáo dục đại học Ví dụ học tập suốt đời, sinh viên tìm hiểu học phần giáo dục thường xuyên (continuing education) lập kế hoạch phát triển nghề nghiệp cho tương lai, chứng chứng minh họ thấy giá trị việc học tập suốt đời Viết nhật ký sử dụng loại tài liệu phục vụ học tập khác ePortfolios cung cấp cho sinh viên phương tiện để giải thích thể thay đổi suy nghĩ Những phương tiện không đảm bảo cho thay đổi, chúng thể số học tập Việc đo lường đánh giá trở nên khó khăn CĐR tính cụ thể Việc phát triển rubric hỗ trợ việc xác định đặc điểm giá trị cách tiếp cận thay đổi giúp cho việc đánh giá CĐR TÀI LIỆU THAM KHẢO Bộ Giáo dục Đào tạo (2007), Quy chế đào tạo đại học cao đẳng hệ quy theo hệ thống tín chỉ, Hà Nội 2 Chính phủ (2011), Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020, Hà Nội Emmanuel Atanda Adeoye (2006), Curriculum development: theory and practice, Lagos: National Open University of Nigeria Hoàng Ngọc Vinh (2007), Hướng dẫn dạy học giáo dục đại học, Hà Nội Jon Wiles; Joseph Bondi (2005), Xây dựng chương trình học (Xuất lần thứ ed,), Tp Hồ Chí Minh: Nhà Xuất Giáo dục Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến (2010), Phát triển chương trình giáo dục / đào tạo đại học, Sơn La: CĐSP Sơn La Nguyễn Đức Chính (2008), Thiết kế đánh giá chương trình giáo dục, Hà Nội: Đại học Quốc gia Hà Nội Nguyễn Thị Bình (2011), Vấn đề khoa học giáo dục cần thiết phải thay đổi cách nghĩ, cách làm giáo dục,Tạp chí Quản lý giáo dục, 22 (tháng 3/2011), 1-4 Nguyễn Vũ Bích Hiền (2012), Các xu hướng phát triển chương trình đào tạo theo quan điểm lấy người học làm trung tâm, Tạp chí khoa học, 57, 148-155 10 Phạm Thị Huyền (2011), Xây dựng CTĐT Đại học theo định hướng nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội, Hội thảo toàn quốc Giáo dục Đại học Việt Nam –Hội nhập Quốc tế, Hà Nội: Đại học Quốc gia HCM, http://gddhhoinhapquocte nuhcm.edu.vn/site/vn/?p=962 11 Ralph W Tyler (1971),Basic Principles of Curriculum and Instruction: Chicago and London: The University of Chicago Press, Chicago and London: The University of Chicago Press 12 Trần Khánh Đức (2009), Phát triển chương trình đào tạo, Hà Nội 13 Võ Văn Thắng (2010), Tiếp cận C-D-I-O để nâng cao chất lượng đào tạo đại học, cao đẳng Việt Nam, Hội thảo xây dựng chuẩn đầu triển khai chương trình đào tạo theo mơ hình CDIO, Tp Hồ Chí Minh: Đại học Quốc gia Tp Hồ Chí Minh, Retrieved from http://www.vnseameo.org/International Conference2011/C D/Full %20Papers/Tieng%20Viet/Vo_Van_Thang.doc 14 Yvonne Osborne (2010), Hướng dẫn xây dựng chương trình đào tạo dựa lực, Brisbane, Australia: Trường Đại học Công nghệ Queensland  ... BÀI LÀM: Câu hỏi 1: Phân tích làm rõ chất vai trò hoạt động phát triển chương trình đào tạo đại học Tóm tắt Phát triển chương trình đào tạo trình liên tục làm hồn thiện chương trình đào tạo Phát. .. THU HOẠCH Câu hỏi: Phân tích làm rõ chất vai trò hoạt động phát triển chương trình đào tạo đại học Xây dựng chuẩn đầu kiến thức học phần (học viên tự chọn học phần) chương trình dạy học đại học. .. lượng đào tạo nguồn nhân lực II Khái niệm chương trình đào tạo phát triển chương trình đào tạo Đại học Khái niệm chương trình đào tạo đại học Qua nghiên cứu tài liệu nước liên quan đến lĩnh vực phát