Đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học địa lý, nhằm phát huy năng lực cho học sinh lớp 12

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO THANH HÓA TRƯỜNG THPT QUẢNG XƯƠNG o0o SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ, NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC CHO HỌC SINH LỚP 12 Người thực hiện: Đỗ Minh Phương Chức vụ: Tổ phó tổ chun mơn SKKN thuộc mơn: Địa lí THANH HĨA NĂM 2021 MỤC LỤC TT Nội dung Trang MỞ ĐẦU 1.1 Lý chọn đề tài 1.2 Mục đích nghiên cứu 1.3 Đối tượng nghiên cứu 1.4 Phương pháp nghiên cứu 1.5 Những điểm SKKN 2.1 NỘI DUNG 2.2 2.3 Cơ sở lí luận đánh giá theo định hướng tiếp cận lực học sinh Thực trạng vấn đề trước áp dụng sáng kiến kinh nghiệm 10 Đổi kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển 11 lực dạy học Địa lí 12 2.4 Hiệu sáng kiến kinh nghiệm hoạt động giáo 20 dục, với thân, đồng nghiệp nhà trường KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 23 3.1 Kết luận 23 3.2 Kiến nghị 23 TÀI LIỆU THAM KHẢO 24 MỞ ĐẦU 1.1 Lí chọn đề tài Đất nước ta trình phát triển, đổi hội nhập đòi hỏi nguồn nhân lực đạo đức, có trí tuệ, động, tích cực, chủ động lĩnh hội tri thức nhân loại, vận dụng linh hoạt hồn cảnh thực tế Chính vậy, mục tiêu giáo dục đào tạo chủ nhân đất nước có khả thích ứng sáng tạo điều kiện môi trường, phức tạp sống Nền giáo dục nước nhà bước thay đổi, xác định lấy người học trung tâm, tập trung phát triển lực người học Trong bối cảnh nay, đổi giáo dục đào tạo có ý nghĩa sâu sắc yếu tố quan trọng hàng đầu nhà nước quan tâm, trọng Xu đổi quán văn kiện, chiến lược phát triển giáo dục: “Tiếp tục đổi phương pháp dạy học đánh giá kết học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo lực người học” Như vậy, đổi phải đánh giá đồng toàn diện tất khâu trình đào tạo, từ mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học kiểm tra đánh giá Giáo dục phổ thơng có nhiều bước chuyển từ chương trình tiếp cận nội dung sang tiếp cận lực người học Để thực điều đó, định phải thực thành công việc thay đổi từ phương pháp dạy học “truyền thụ chiều” sang cách dạy học vận dụng kiến thức vào thực tiễn, rèn luyện kĩ năng, hình thành lực phẩm chất cho người học Mục tiêu mơn Địa lí nhà trường THPT không cung cấp cho HS tri thức Địa lí cách hệ thống mà cịn hướng tới phát triển lực cho học sinh, để HS giải tình thực tiễn lựa chọn nghề nghiệp Kiểm tra đánh giá dạy học Địa lí phận khơng thể tách rời trình dạy học, động lực thúc đẩy trình đổi dạy học Đổi kiểm tra đánh giá thúc đẩy trình đổi phương pháp dạy học hình thức dạy học, giúp phát triển lực người học, từ làm cho q trình dạy học tích cực nhiều Q trình nuôi dưỡng hứng thú học đường, tự giác học tập gieo niềm tin cho HS Tuy nhiên, kiểm tra đánh giá dạy học nói chung mơn Địa lí nói riêng chưa hiểu quan tâm mức Giáo viên chưa xác định mục tiêu: đánh giá để làm gì, phải đánh giá, đánh giá nhằm thúc đẩy khả gì…? Đặc biệt, GV sử dụng phương pháp truyền thống kiểm tra 15 phút, kiểm tra 45 phút… thông qua số câu hỏi trắc nghiệm tự luận mà thân GV không xác định muốn đánh giá kĩ hay lực HS Hầu hết tài liệu đề cập đến vấn đề sở lí luận đổi phương pháp dạy học kiểm tra đánh giá, chưa có tài liệu nghiên cứu cụ thể kiểm tra đánh giá dạy Địa lí 12 theo định hướng phát triển lực Với tất lí trên, tác giả chọn đề tài: Đổi kiểm tra đánh giá dạy học Địa lí, nhằm phát huy lực cho học sinh lớp 12” làm đề tài sáng kiến kinh nghiệm năm học 1.2 Mục đích nghiên cứu Mục đích nghiên cứu đề tài kiểm tra đánh giá hướng vào lực người học dạy học Địa lí 12 nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, xây dựng niềm tin, say mê mơn học Từ góp phần đánh giá xác phẩm chất lực thái độ người học, thúc đẩy mạnh mẽ trình đổi phương pháp dạy học 1.3 Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu đề tài mục tiêu, phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá hướng vào người học dạy học Địa lí 12 nhằm phát huy phẩm chất lực cho HS, hướng vào việc HS trung tâm đổi giáo dục 1.4 Phương pháp nghiên cứu Trong trình nghiên cứu đề tài, tác giả có sử dụng số phương pháp sau: * Phương pháp thu thập tài liệu: Xuất phát từ mục tiêu, nhiệm vụ đề tài, tác giả tiến hành thu thập thông tin từ nhiều tài liệu khác nhau, liên quan đến vấn đề kiểm tra đánh giá mơn Địa lí, tài liệu tâm lí học lứa tuổi 17-18, để từ đưa giải pháp phù hợp với phẩm chất lực người học * Phương pháp phân tích hệ thống: Là phương pháp nghiên cứu nhận thức đối tượng tồn hệ thống gồm nhiều yếu tố tạo nên Nội dung, phương pháp, đối tượng nằm hệ thống dạy học thống với quy luật Để đảm bảo tính khoa học đổi kiểm tra đánh giá nhằm phát huy phẩm chất lực học sinh cần ý đến yếu tố: mục tiêu học, nội dung học, hoạt động nhận thức, đối tượng kiểm tra đánh giá… * Phương pháp điều tra khảo sát: Để tìm hiểu thực tế kiểm tra đánh giá dạy học Địa lí 12, tác giả tiến hành khảo sát điều tra số HS 12 trường THPT lân cận thành phố Thanh Hóa – tỉnh Thanh Hóa * Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Đây phương pháp quan trọng nghiên cứu, thực nghiệm thành công cho kết khách quan 1.5 Những điểm SKKN - Tính liên quan: Đổi kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển lực dạy học tạo kinh nghiệm học tập thu hút học sinh vào hoạt động trải nghiệm mang tính thực tế giới thực, học sinh dựa vào phát huy khả năng, kiến thức thân Ý nghĩa lớn khi trải nghiệm hoạt động cụ thể gắn với thực tế, HS tự trang bị kiến thức, kĩ hình thành lực cho thân cách hiệu - Gây hứng thú: Đây đặc điểm hấp dẫn đổi kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển lực thúc đẩy mong muốn học tập học sinh, tăng cường lực hồn thành cơng việc mong muốn đánh giá học sinh Khi học sinh thực nghiêm túc tham gia hoạt động trải nghiệm kiến thức mà em thu nhận ln có sâu sắc liên hệ thực tiễn cao - Tính liên ngành: Khi thực đổi kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển lực, học sinh cần sử dụng thông tin, kiến thức từ lĩnh vực khác để giải vấn đề cách khoa học logic - Tính xác thực: HS phải tiếp cận với cách học người nghiên cứu, có nghĩa học trình bày kiến thức trước người - Tính linh hoạt tổng hợp: Nội dung không đựa vào lý thuyết truyền đạt mà kỹ thực hành phẩm chất đạo đức công việc Module nhân tố dạy nghề Sự thay đổi đột phá thao tác mô tả nội dung đựợc sử dụng trường, nội dung môn học thường cấu trúc dạng chương mục - Khả cộng tác: Trong trình thực hiện, cách đổi kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển lực thúc đẩy trình cộng tác HS, điều mang lại hiệu to lớn việc trao đổi, bổ sung mở rộng kiến thức cho em - Tính sáng tạo khả làm việc nhóm: Trong q trình học tập đổi mới, hoạt động giải nhóm HS, lớp hay đơi cá nhân HS Nếu đề tài làm việc nhóm tất em có nhiệm vụ, chịu trách nhiệm cá nhân phần mà nhóm giao, mặt khác ln có tương hỗ thành viên nhóm nên khả làm việc nhóm em hình thành phát triển thành kỹ NỘI DUNG 2.1 Cơ sở lí luận đánh giá theo định hướng tiếp cận lực học sinh 2.1.1 Quan niệm đánh giá theo định hướng tiếp cận lực học sinh Hiện có nhiều quan niệm lực, theo OECD: Năng lực khả đáp ứng cách hiệu yêu cầu phức hợp bối cảnh cụ thể; theo Chương trình giáo dục phổ thơng năm 2018: Năng lực thuộc tính cá nhân hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có q trình học tập, rèn luyện, cho phép người huy động tổng hợp kiến thức, kĩ thuộc tính cá nhân khác hứng thú, niềm tin, ý chí, thực thành cơng loại hoạt động định, đạt kết mong muốn điều kiện cụ thể Với quan niệm trên, đánh giá kết học tập theo định hướng tiếp cận lực cần trọng vào khả vận dụng sáng tạo tri thức tình ứng dụng khác Hay nói cách khác, đánh giá theo lực đánh giá kiến thức, kĩ thái độ bối cảnh có ý nghĩa Đánh giá kết học tập học sinh môn học hoạt động giáo dục theo trình hay giai đoạn học tập biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực mục tiêu dạy học kiến thức, kĩ năng, thái độ lực, đồng thời có vai trị quan trọng việc cải thiện kết học tập học sinh Xét chất khơng có mâu thuẫn đánh giá lực đánh giá kiến thức, kĩ năng, đánh giá lực coi bước phát triển cao so với đánh giá kiến thức, kĩ Để chứng minh học sinh có lực mức độ đó, phải tạo hội cho học sinh giải vấn đề tình mang tính thực tiễn Khi học sinh vừa phải vận dụng kiến thức, kĩ học nhà trường, vừa sử dụng kinh nghiệm thân thu từ trải nghiệm bên ngồi nhà trường (gia đình, cộng đồng xã hội) để giải vấn đề thực tiễn Như vậy, thơng qua việc hồn thành nhiệm vụ bối cảnh thực, người ta đồng thời đánh giá khả nhận thức, kĩ thực giá trị, tình cảm người học Mặt khác, đánh giá lực khơng hồn tồn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học đánh giá kiến thức, kĩ năng, lực tổng hóa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… hình thành từ nhiều mơn học, lĩnh vực học tập khác nhau, từ phát triển tự nhiên mặt xã hội người Có thể tổng hợp số dấu hiệu khác biệt đánh giá lực người học đánh giá kiến thức, kĩ người học sau: Một số điểm khác biệt đánh giá tiếp cận nội dung (kiến thức, kĩ năng) đánh giá tiếp cận lực STT Đánh giá theo hướng tiếp cận nội dung Các kiểm tra giấy thực vào cuối chủ đề, chương, học kì, Nhấn mạnh cạnh tranh Quan tâm đến mục tiêu cuối việc dạy học Chú trọng vào điểm số Đánh giá theo hướng tiếp cận lực Nhiều kiểm tra đa dạng (giấy, thực hành, sản phẩm dự án, cá nhân, nhóm…) suốt q trình học tập Nhấn mạnh hợp tác Quan tâm đến đến phương pháp học tập, phương pháp rèn luyện học sinh Chú trọng vào trình tạo sản phẩm, ý đến ý tưởng sáng tạo, đến chi tiết sản phẩm để nhận xét Tập trung vào kiến thức hàn lâm Tập trung vào lực thực tế sáng tạo Đánh giá thực Giáo viên học sinh chủ động đánh cấp quản lí giáo viên chủ giá, khuyến khích tự đánh giá đánh giá yếu, tự đánh giá học sinh chéo học sinh khơng cơng nhận Đánh giá đạo đức học sinh Đánh giá phẩm chất học sinh toàn diện, trọng đến việc chấp hành nội quy trọng đến lực cá nhân, khuyến khích nhà trường, tham gia phong trào học sinh thể cá tính lực thân thi đua… 2.1.2 Quan hệ lực với kiến thức, kĩ thái độ Với quan niệm lực nêu trên, trình học tập để hình thành phát triển lực, người học cần chuyển hóa kiến thức, kĩ năng, thái độ có vào giải tình xảy mơi trường Như vậy, nói kiến thức sở để hình thành lực, nguồn lực giúp cho người học tìm giải pháp tối ưu để thực nhiệm vụ có cách ứng xử phù hợp bối cảnh phức tạp Khả đáp ứng phù hợp với bối thực tiễn sống đặc trưng quan trọng lực, khả có dựa đồng hóa sử dụng có cân nhắc kiến thức, kĩ cần thiết hoàn cảnh cụ thể Những kiến thức sở để hình thành rèn luyện lực phải tạo nên người học chủ động nghiên cứu, tìm hiểu hướng dẫn nghiên cứu tìm hiểu từ kiến tạo nên Việc hình thành rèn luyện lực diễn theo hình xốy trơn ốc, lực có trước sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; đến lượt mình, kiến thức lại đặt sở để hình thành lực Kĩ theo nghĩa hẹp thao tác, cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm có để thực hoạt động mơi trường quen thuộc Kĩ hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm kiến thức, hiểu biết trải nghiệm,… giúp cá nhân thích ứng hồn cảnh thay đổi Kiến thức, kĩ sở cần thiết để hình thành lực lĩnh vực hoạt động Tuy nhiên, có kiến thức, kĩ lĩnh vực chưa coi có lực, mà cịn cần đến việc sử dụng hiệu nguồn kiến thức, kĩ với thái độ, giá trị, trách nhiệm thân để thực thành công nhiệm vụ giải vấn đề phát sinh thực tiễn điều kiện bối cảnh thay đổi 2.1.3 Định hướng kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận lực học sinh Kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh theo hướng tiếp cận lực tập trung vào định hướng sau: (i) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết học tập cuối mơn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau chủ đề, chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh trình dạy học (đánh giá trình); (ii) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ sang đánh giá lực người học Tức chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh giá lực vận dụng, giải vấn đề thực tiễn, đặc biệt trọng đánh giá lực tư bậc cao tư sáng tạo; (iii) Chuyển đánh giá từ hoạt động gần độc lập với q trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào trình dạy học, xem đánh phương pháp dạy học; (iv) Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin kiểm tra, đánh giá: sử dụng phần mềm thẩm định đặc tính đo lường cơng cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) sử dụng mơ hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết đánh giá Với định hướng trên, đánh giá kết học tập môn học, hoạt động giáo dục học sinh lớp sau cấp học bối cảnh cần phải: - Dựa vào vào chuẩn kiến thức, kĩ (theo định hướng tiếp cận lực) môn học, hoạt động giáo dục môn, lớp; yêu cầu cần đạt kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận lực) học sinh cấp học - Phối hợp đánh giá thường xuyên đánh giá định kì, đánh giá giáo viên tự đánh giá học sinh, đánh giá nhà trường đánh giá gia đình, cộng đồng - Kết hợp hình thức đánh giá trắc nghiệm khách quan tự luận nhằm phát huy ưu điểm hình thức đánh giá - Có cơng cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá tồn diện, cơng bằng, trung thực, có khả phân loại, giúp giáo viên học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy học Việc đổi công tác đánh giá kết học tập môn học giáo viên thể qua số đặc trưng sau: a) Xác định mục đích chủ yếu đánh giá kết học tập so sánh lực học sinh với mức độ yêu cầu chuẩn kiến thức kĩ (năng lực) môn học chủ đề, lớp học, để từ cải thiện kịp thời hoạt động dạy hoạt động học b) Tiến hành đánh giá kết học tập môn học theo ba công đoạn thu thập thông tin, phân tích xử lý thơng tin, xác nhận kết học tập định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học Yếu tố đổi công đoạn là: (i) Thu thập thông tin: thơng tin thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức nhiều phương pháp khác (quan sát lớp, làm kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá đánh giá lẫn nhau, ); lựa chọn nội dung đánh giá trọng tâm, ý nhiều đến nội dung kĩ năng; xác định mức độ yêu cầu nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, ) vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng loại công cụ khác (đề kiểm tra viết, câu hỏi lớp, phiếu học tập, tập nhà, ); thiết kế công cụ đánh giá kĩ thuật (câu hỏi tập phải đo lường mức độ chuẩn, đáp ứng yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học phù hợp, ); tổ chức thu thập thơng tin xác, trung thực Cần bồi dưỡng cho học sinh kĩ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho học sinh tham gia đánh giá cải tiến q trình dạy học (ii) Phân tích xử lý thơng tin: thơng tin định tính thái độ lực học tập thu qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn, phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; thông tin định lượng qua kiểm tra chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, xác đáp ứng yêu cầu kĩ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo quy chế đánh giá, xếp loại ban hành (iii) Xác nhận kết học tập: xác nhận học sinh đạt hay không mục tiêu chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào kết định lượng định tính với chứng cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích tiến học tập vừa vào kết đánh giá trình kết đánh giá tổng kết, vừa vào thái độ học tập hồn cảnh gia đình cụ thể Ra định cải thiện kịp thời hoạt động dạy giáo viên, hoạt động học học sinh lớp học; định quan trọng với học sinh (lên lớp, thi lại, lại lớp, khen thưởng,…); thông báo kết học tập học sinh cho bên có liên quan (Học sinh, cha mẹ học sinh, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,…) Góp ý kiến nghị với cấp chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực kế hoạch giáo dục, Trong đánh giá thành tích học tập học sinh khơng đánh giá kết mà ý trình học tập Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển lực, không giới hạn vào khả tái tri thức mà trọng khả vận dụng tri thức việc giải nhiệm vụ phức hợp Cần sử dụng phối hợp hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác Kết hợp kiểm tra miệng, kiểm tra viết, tập thực hành; kết hợp trắc nghiệm tự luận trắc nghiệm khách quan Kiểm tự luận thường đòi hỏi cao tư duy, óc sáng tạo tính lơgic vấn đề, đặc biệt thể ý kiến cá nhân cách trình bày, nhiên khơng bao quát hết kiến thức chương trình giáo dục phổ thơngc kết kiểm tra nhiều cịn phụ thuộc vào lực người chấm Kiểm tra trắc nghiệm khách quan với ưu thích hợp với quy mơ lớn, học sinh khơng phải trình bày cách làm, số lượng câu hỏi lớn nên bao quát kiến thức toàn diện học sinh, việc chấm điểm trở nên đơn giản dựa mẫu có sẵn, sử dụng máy để chấm cho kết nhanh, đảm bảo tính cơng bằng, độ tin cậy cao nhiên nhược điểm hình thức khơng thể tính sáng tạo, lôgic khoa học khả biểu cảm trước vấn đề trị, xã hội, người đất nước, nhiều lựa chọn mang tính may mắn Do việc kết hợp hai hình thức kiểm tra phát huy ưu điểm hạn chế bớt nhược điểm hình thức 2.1.4 Một số u cầu mang tính ngun tắc tiến hành đổi kiểm tra đánh giá Kiểm tra đánh giá có ý nghĩa vai trị to lớn việc cao chất lượng dạy học Địa lí Muốn vậy, kiểm tra đánh giá phải đạt yêu cầu sau: * Đảm bảo tính thường xuyên hệ thống: Nếu việc kiểm tra đánh giá không thường xuyên không hệ thống không kích thích hứng thú tạo nề nếp học tập Kiểm tra đảm bảo tính thường xuyên hệ thống tạo sở GV đánh gái thực chất lực học tập HS - Việc kiểm tra đánh giá tiến hành thường xuyên tiết học, thực bước lên lớp - Khoảng cách lần kiểm tra đánh giá phải tiến hành đặn, phải tuân theo kế hoạch có sẵn, khơng nên để cuối năm, cuối kì tiến hành đánh giá, đánh giá cách ạt lấy điểm số mà thiếu kiểm soát - Để giảm nhẹ áp lực cho kiểm tra thường xuyên, GV nên sử dụng hình thức kiểm tra khác * Đảm bảo độ tin cậy, khách quan kiểm tra đánh giá: Để đảm bảo độ tin cậy, khách quan kiểm tra đánh giá mơn Địa lí, GV cung cấp cho HS thang điểm chi tiết trả để em tự đánh giá làm bạn lớp Ít hai lần kiểm tra khác nhau, HS phải đạt kết xấp xỉ tương đương nhau, kiểm tra nội dung mức độ - Kết làm phản ánh trình độ lực người học thực tế, có nhiều yếu tố đề kiểm tra Đề kiểm tra q dễ q khó khơng phân hóa trình độ HS Tránh đề nặng học thuộc không suy luận, tư duy, cách kiểm tra làm cho việc học HS không hứng thú, dễ gây tượng tiêu cực Vì để đề kiểm tra đủ độ tin cậy, GV cần phải: + Giảm yếu tố ngẫu nhiên, may rủi đến mức độ tối thiểu + Diễn đạt đề rõ ràng, HS hiểu + Ra nhiều câu hỏi, bao quát vấn đề cần kiểm tra + Giảm mức thấp gian lận thi cử * Đảm bảo tính tồn diện Nội dung kiểm tra đánh giá phải phong phú, tồn diện, việc kiểm tra khơng kiến thức mà cịn kĩ năng, quan điểm trị nhân cách HS - Xác định câu hỏi loại câu hỏi phù hợp với nội dung - Các phương pháp kiểm tra đánh giá đơn giản, tốn chi phí, phù hợp với hoàn cảnh cụ thể Hạn chế việc kiểm tra đơn điệu, buồn tẻ mang tính đọc thuộc nội dung có sẵn - Phải nhận thức rằng, kiểm tra đánh giá hội để HS vươn lên học tập - Cần phối hợp nhiều loại hình để đảm bảo tính tồn diện kiểm tra đánh giá Chính vậy, kiểm tra đánh giá kết học tập địi hỏi GV phải bỏ nhiều cơng sức, không đơn giản nêu vài câu hỏi sơ lược Nhận thức tầm quan trọng kiểm tra đánh giá HS xác định hình thức phương pháp dạy học có hiệu quả, nâng cao chất lượng dạy học trường phổ thông 2.2 Thực trạng vấn đề trước áp dụng sáng kiến kinh nghiệm Giáo dục THPT thời gian dài xây dựng theo hướng tiếp cận nội dung mục tiêu kiến thức Khi đặt nặng mục tiêu nội dung kiến thức, GV đủ thời gian truyền tải khơng có điều kiện đổi PPDH Thầy giáo trung tâm, người học tiếp thu kiến thức cách thụ động áp lực Do đó, tiến hành kiểm tra đánh giá, thực tế đa phần học thuộc, kiểm tra trí nhớ cách đơn điệu, vụn vặt Người đề không ý đến mức độ đề nhằm mục đích cụ thể: Kiểm tra trí nhớ (mức độ biết tái hiện) hay mức độ hiểu, trình độ vận dụng kiến thức HS Đó hệ lối dạy học theo kiểu truyền thống, kiểm tra đánh giá thiên tái kiến thức, xem nhẹ kĩ năng.HS động não, phân tích nguyên nhân, kết tượng định Việc kiểm tra đánh giá chưa tác động mạnh mẽ, kích thích hứng thú học tập cho HS Một số đề kiểm tra q khó HS trung bình sinh tâm lí chán nản, số đề dễ quá, HS giỏi sinh tâm lí chủ quan, thỏa mãn Từ đó, kiểm tra khơng đánh giá lực, phẩm chất HS Phần lớn lời phê, sửa lỗi cịn chung chung, thiếu thiện chí gây tâm lí chán nản cho HS 10 Các kiến thức kiểm tra chủ yếu lí thuyết, số câu hỏi phát triển kĩ chiếm tỉ lệ nhỏ cấu thi, kiểm tra, khó đánh giá xác lực đối tượng HS Cách kiểm tra đánh dẫn tới việc học tủ, học vẹt HS, kết đánh giá chủ yếu nói lên mức độ ghi nhớ kiến thức mà không đánh giá lực tư sáng tạo em Nhiều GV coi nhẹ việc kiểm tra đánh giá, chí thiếu khách quan cơng 2.3 Đổi kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển lực dạy học Địa lí 12 Dựa vào sở phương pháp luận nêu trên, để đổi kiểm tra đánh giá kết học tập HS cần có định hướng sau: 2.3.1 Nhận dạng dấu hiệu đổi kiểm tra đánh giá, thúc đẩy đổi PPDH Quá trình dạy học bao gồm hoạt động giảng dạy kiểm tra đánh giá: + Thực đúng, đủ quy định quy chế, tiến hành đủ số lần kiểm tra đánh giá thường xuyên, định kì, cuối kì + Bám sát chuẩn kiến thức kĩ đề kiểm tra, không sử dụng nội dung mang tính đánh đố + Đánh giá cách tồn diện lí thuyết, lực thực hành, lựa chọn tỉ lệ vể kiến thức kĩ phù hợp Tùy theo mục đích đánh già mà GV lực chọn hình thức kiểm tra đánh giá khác (nói, viết, tập, phiếu hỏi, quan sát, tập theo chủ đề, kết hợp kiểm tra tự luận trắc nghiệm) + Đề kiểm tra đánh giá phải đảm bảo phân hóa cho HS: HS có trình độ bản, nâng cao, HS có lực trí tuệ thực hành cao Kết hợp đánh giá lí thuyết thực hành, lấy ý kiến đồng nghiệp để khách quan + Coi kiểm tra đánh giá công cụ học tập khơng phải cơng cụ đo lường, nội dung đánh giá cần hướng đầu ra, đánh giá tiến HS q trình học tập, khích lệ tiến HS, Trong trình kiểm tra đánh giá cần ý tới trình lĩnh hội tri thức HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động HS tiết học tiếp thu tri thức mới, thực hành, dã ngoại + Coi trọng kĩ kiểm tra đánh giá diễn đạt vật tượng lời nói, chữ viết, sơ đồ, biểu đồ… qua bồi dưỡng tình cảm hứng thú HS 2.3.2 Ứng dụng công nghệ thông tin kiểm tra, đánh giá 11 Công nghệ thông tin đáp ứng yêu cầu việc dạy học, đặc biệt việc áp dụng từ xa hay trực tuyến kiểm tra đánh giá kết học tập HS, máy tính hỗ trợ tích cực quản lí đề thi, làm trực tuyến Trong việc trộn đảo đề thi: Với dung lượng lớn, máy tính chứa khối lượng ngân hàng đề thi cho tất môn học Trên sở ngân hàng đề thi có sẵn máy tính, GV lựa chọn dạng câu hỏi khác nhau: câu hỏi nhiều lựa chọn, câu hỏi sai, câu hỏi ghép đôi… với nhiều mức độ khác để kiểm tra đánh giá theo mục tiêu đưa Hiện nay, có nhiều phần mềm khác cho phép đảo thứ tự câu hỏi đề thi nên dùng nhiều lần mà đảm bảo tính khách quan, HS ngồi gần khơng thể trao đổi bài, đảm bảo tính cơng thi cử  Trong việc xử lí kết thi: sau kiểm tra, xử lí kết khâu quan trọng, trước công việc phụ thuộc nhiều vào ý kiến chủ quan GV nên đôi lúc có đánh giá chưa thật xác Nhờ có máy tính, cách xử lí kết làm tăng độ tin cậy, xác định xác trình độ HS  2.3.3 Sử dụng công cụ rubric kiểm tra đánh giá Rubric cách đánh giá, công cụ đánh giá sử dụng rộng rãi thực tiễn giáo dục dạy học giới (Rubrica theo tiếng Latin có nghĩa “vùng đất đỏ”, “phần viết mực đỏ Kinh thánh, sách cổ”; tập tục qui tắc thiết lập để thực /an established custom or rule of procedure/) Rubric bảng mô tả chi tiết có tính hệ thống (theo chuẩn, tiêu chí mức) kết (kiến thức, kỹ năng, thái độ) mà người học nên làm cần phải làm để đạt mục tiêu cuối thực nhiệm vụ cụ thể Các Rubric dùng dạy học thiết kế cho mục đích đánh giá khác nhau, song dựa nguyên tắc chung: so sánh, đối chiếu kiểm chứng kết đạt với chuẩn tiêu chí thống xây dựng trước thực hoạt động Có thể coi Rubric ma trận chiều giúp xác định (đo) giá trị kết mà người học đạt “toạ độ” kiến thức, kỹ thái độ  Phân loại rubric - Rubric thường chia làm loại Rubric định lượng/phân tích (Analytical rubric) Rubric định tính/tổng hợp (Holistic rubric) (Lê Văn Hảo, 2019, tr 27) - Rubric định lượng/phân tích: mơ tả chi tiết mức độ thực cho công đoạn nhiệm vụ, qua GV đánh giá cơng việc HS tiêu chí đề Rubric phân tích mang nhiều ưu điểm rubric tổng hợp nguồn cung cấp thông tin liên tục, chi tiết cho GV HS ưu, nhược điểm tiến trình học tập Hơn nữa, GV vào để linh hoạt sửa đổi, bổ sung cho tiến trình dạy học hiệu 12 - Rubric định tính/tổng hợp: cung cấp hướng dẫn cho phép đánh giá tổng thể sản phẩm cụ thể việc thực nhiệm vụ, dựa sở mức độ hoàn thiện hiệu cơng việc nói chung Rubric định tính/tổng hợp xem bảng đánh giá chiều khơng sâu vào chi tiết giai đoạn cụ thể công việc, mà đánh giá tồn cơng việc (Goodrich, 1997) Do vậy, loại Rubric không cung cấp nhiều thông tin phản hồi cho người dạy HS  Thiết kế rubric Muốn Rubric thực phát huy hết hiệu quả, GV cần quan tâm đến việc thiết kế Rubric cho tiêu chí có thơng tin mơ tả rõ ràng, phản ánh đầy đủ nội dung, mục tiêu dạy học Bên cạnh đó, ngơn ngữ sử dụng Rubric phải rõ ràng, dễ hiểu, dễ sử dụng,… Để đảm bảo tiêu chí này, GV phải có thời gian để chuẩn bị phiếu GV với HS thảo luận để đưa tiêu chí hợp lí nhất, người GV chủ động thiết kế Rubric sau bước tiến hành (Mertler, 2001, tr 4): (1) Xác định chuẩn học tập mà GV HS cần đáp ứng Xây dựng Rubric dựa vào chuẩn học tập để đảm bảo HS học nội dung kĩ thích hợp Điều tạo phù hợp hướng dẫn cho điểm với mục tiêu dẫn thực tế; (2) GV phát triển mục tiêu học tập Phác thảo nội dung cần thiết sản phẩm hay q trình HS hồn thành nhiệm vụ học tập Chỉ rõ đặc điểm, kĩ hành vi mà GV mong đợi, sai lầm phổ biến mà HS thường gặp; (3) Phát triển mục tiêu thành tiêu chí cụ thể, chi tiết; (4) Suy nghĩ đặc trưng, khía cạnh để mơ tả tiêu chí Xác định cách để mô tả mức độ như: xuất sắc, giỏi, trung bình, yếu, kém,… hay quy điểm số như: 4, 3, 2, 1, cho tiêu chí xác định bước 3; (5a) Đối với Rubric tổng hợp, viết mô tả kĩ lưỡng theo cấp độ từ tốt đến (hoặc ngược lại) với mục tiêu tổng thể xác định (5b) Đối với Rubric phân tích, viết mơ tả kĩ lưỡng theo cấp độ từ tốt đến (hoặc ngược lại) với tiêu chí riêng biệt; (6) Thử nghiệm thu thập mẫu phiếu cấp độ làm việc người học; (7) Rà soát, chỉnh sửa lại Rubric cần thiết trước đưa vào sử dụng  Ví dụ minh họa Trong dạy học Địa lí, GV ứng dụng Rubric vào nhiều loại khác từ lí thuyết, thực hành kiểm tra, đánh giá Tuỳ vào mức độ, yêu cầu, thời gian, GV sử dụng Rubric định lượng Rubric định tính Dưới ví dụ minh hoạ cho loại Rubric này: Bài 36 - Địa lí 12: “Vấn đề phát triển kinh tế - xã hội duyên hải Nam Trung Bộ”, có nội dung sau: - Trình bày vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ dân số vùng 13 - Phân tích mạnh hạn chế phát triển ngành kinh tế biển: khai thác tài nguyên sinh vật biển, giao thông vận tải biển, du lịch biển, khai thác khoáng sản biển - Trình bày việc phát triển ngành kinh tế biển nêu hướng phát triển kinh tế biển vùng - Liên hệ phát triển kinh tế biển với an ninh quốc phịng + Phác thảo mơ tả mức hiệu suất khác cho thuộc tính quan sát được- Mẫu phiếu tự đánh giá theo tiêu chí sau: + Dạng định lượng: 14 Phiếu tự đánh giá theo tiêu chí Họ tên:………………… Lớp:………… Ngày:………………… Mơ tả chất lượng Tiêu chí Trọng đánh giá số 10-9 8-7 - Phân tích đầy - Phân tích Chưa đạt yêu cầu 6-5 4-0 - Phân tích cịn sơ - Trình bày sơ sài đủ mạnh chưa đầy đủ sài mạnh trạng khai Xuất sắc Tốt Đạt yêu cầu hạn chế vùng để mạnh hạn hạn chế thác tài nguyên khai thác tài nguyên chế vùng để khai vùng để khai thác sinh vật biển sinh vật biển 1.1 Khai thác tài nguyên sinh vật biển 10% thác tài nguyên sinh tài nguyên sinh vùng sản lượng - Trình bày đầy vật biển vật biển đủ trạng khai - Trình bày sơ sài thác, ni trồng - Trình bày chưa thủy sản, khai thác tài nguyên sinh đầy đủ trạng khai chế biến thủy vật biển vùng trạng khai thác tài thác tài nguyên sản sản lượng thủy sản, nguyên sinh vật biển sinh vật biển - Trình bày sơ sài khai thác, ni vùng sản vùng sản lượng định hướng để trồng chế biến lượng thủy sản, thủy sản, khai phát triển khai thủy sản khai thác, nuôi trồng thác, nuôi trồng thác tài nguyên - Trình bày đầy chế biến thủy sản chế biến thủy sinh vật biển đủ định hướng - Trình bày chưa sản vùng tăng để phát triển khai đầy đủ định - Trình bày sơ sài cường phương thác tài nguyên sinh hướng để phát triển định hướng để tiện tàu thuyền, vật biển vùng khai thác tài nguyên phát triển khai đẩy mạnh đánh tăng cường sinh vật biển bắt xa bờ, phát phương tiện tàu vùng tăng cường sinh vật biển triển công nghiệp thuyền, đẩy mạnh phương tiện tàu đánh bắt xa bờ, phát thuyền, đẩy mạnh thác tài nguyên vùng tăng chế biến, mở rộng cường phương thị trường triển công nghiệp đánh bắt xa bờ, phát tiện tàu thuyền, chế biến, mở rộng triển công nghiệp chế đẩy mạnh đánh thị trường biến, mở rộng thị bắt xa bờ, phát trường triển công nghiệp - Minh chứng rõ ràng, đầy đủ - Có minh chứng chưa đầy đủ - Chưa có minh chứng chế biến, mở rộng thị trường - Chưa có minh chứng - Phân tích đầy - Phân tích chưa đầy - Phân tích cịn sơ - Trình bày cịn sơ đủ mạnh đủ mạnh sài mạnh sài trạng giao hạn chế vùng để hạn chế vùng để hạn chế Giao thông vận tải biển thông vận tải biển phát triển hoạt động phát triển hoạt động vùng để phát triển vùng: hình giao thông vận tải giao thông vận tải hoạt động giao biển: đường bờ biển biển: đường bờ biển thông vận tải 30% dài, nhiều vũng vịnh dài, nhiều vũng 15 vịnh biển: đường bờ sâu kín gió… sâu kín gió… biển dài, nhiều thành số cảng biển, xây dựng số cảng nước sâu - Trình bày sơ sài - Trình bày đầy - Trình bày chưa đầy vũng vịnh sâu kín định hướng để Điểm  Thiết kế công cụ để đánh giá cho hoạt động vận dụng - Mục tiêu: đánh giá khả vận dụng, kết nối kiến thức, kĩ học để giải tình thực tiễn + Dạng định tính: Phiếu tự đánh giá theo tiêu chí Họ tên:……………………… Lớp:…… Thang điểm Ngày: …………… Mơ tả chất lượng Xác định vị trí địa lí Duyên hải Nam Trung Bộ đồ hành Việt 10-9 Nam/Atlat Địa lí Việt Nam xác định rõ vị trí tiếp giáp Duyên hải Nam Trung Bộ với vùng lân cận (Bắc Trung Bộ, Tây Nguyên, Lào, Đông Nam Bộ) biển Đông, tất tỉnh vùng giáp biển - Đường bờ biển vùng so với vùng khác nước có dài Xác định tên tỉnh, thành phố (8 tỉnh thành: Đà Nẵng, Quảng Nam, Quảng Ngãi, Bình Định, Phú n, Khánh Hịa, Ninh Thuận, Bình Thuận) quần đảo Hoàng Sa, Trường Sa vùng Duyên Hải Nam Trung Bộ, tính tỉ trọng diện tích quy mơ lãnh thổ vùng (chiếm 13,4%) so với nước, nhận xét vùng có quy mơ dân số (9,3 triệu người), so sánh quy mô dân số vùng (đứng thứ 6, chiếm 9,5%) so với nước vùng khác 8-7 6-5 4-0 Xác định vị trí địa lí Duyên hải Nam Trung Bộ đồ hành Việt Nam/Atlat Địa lí Việt Nam xác định rõ vị trí tiếp giáp Duyên hải Nam Trung Bộ với vùng lân cận (Bắc Trung Bộ, Tây Nguyên, Lào, Đông Nam Bộ) biển Đông, tất tỉnh vùng giáp biển - Đường bờ biển vùng so với vùng khác nước có dài Xác định tên tỉnh, thành phố (8 tỉnh thành: Đà Nẵng, Quảng Nam, Quảng Ngãi, Bình Định, Phú n, Khánh Hịa, Ninh Thuận, Bình Thuận) quần đảo Hồng Sa, Trường Sa vùng Duyên Hải Nam Trung Bộ, chưa tính tỉ trọng diện tích quy mơ lãnh thổ vùng (chiếm 13,4%) so với nước, nhận xét vùng có quy mơ dân số (9,3 triệu người), so sánh quy mô dân số vùng (đứng thứ 6, chiếm 9,5%) so với nước vùng khác Xác định vị trí địa lí Duyên hải Nam Trung Bộ đồ hành Việt Nam/Atlat Địa lí Việt Nam xác định rõ vị trí tiếp giáp Duyên hải Nam Trung Bộ với vùng lân cận (Bắc Trung Bộ, Tây Nguyên, Lào, Đông Nam Bộ) biển Đông, tất tỉnh vùng giáp biển Xác định tên tỉnh, thành phố (8 tỉnh thành: Đà Nẵng, Quảng Nam, Quảng Ngãi, Bình Định, Phú n, Khánh Hịa, Ninh Thuận, Bình Thuận) quần đảo Hoàng Sa, Trường Sa vùng Duyên Hải Nam Trung Bộ, chưa tính tỉ trọng diện tích quy mô lãnh thổ vùng (chiếm 13,4%) so với nước, nhận xét vùng có quy mơ dân số (9,3 triệu người), so sánh quy mơ dân số vùng (đứng thứ 6, chiếm 9,5%) so với nước vùng khác Cjuwa xác định vị trí địa lí Duyên hải Nam Trung Bộ đồ hành Việt Nam/Atlat Địa lí Việt Nam xác định rõ vị trí tiếp giáp Duyên hải Nam Trung Bộ với vùng lân cận (Bắc Trung Bộ, Tây Nguyên, Lào, Đông Nam Bộ) biển Đông, tất tỉnh vùng giáp biển Xác định tên tỉnh, thành phố (8 tỉnh thành: Đà Nẵng, Quảng Nam, Quảng Ngãi, Bình Định, Phú Yên, Khánh Hịa, Ninh Thuận, Bình Thuận) quần đảo Hồng Sa, Trường Sa vùng Duyên Hải 16 Điểm Nam Trung Bộ, chưa tính tỉ trọng diện tích quy mô lãnh thổ vùng (chiếm 13,4%) so với nước, nhận xét vùng có quy mơ dân số (9,3 triệu người), so sánh quy mô dân số vùng (đứng thứ 6, chiếm 9,5%) so với nước vùng khác Việc sử dụng phiếu tự đánh giá theo tiêu chí mang lại hiệu lớn cho GV HS Trong đó, việc xây dựng phiếu theo dạng định tính hay định lượng giúp GV HS có đánh giá nhận xét tốt chất lượng dạy học để điều chỉnh việc dạy hiệu Bài viết đưa thông tin phiếu dạy học theo tiêu chí, quy trình xây dựng cách thiết kế có kèm theo ví dụ minh hoạ, từ GV hình dung cách thức để xây dựng phiếu tự đánh giá theo tiêu chí cho trường hợp cụ thể khác Áp dụng Rubric dạy học Cùng với phương tiện dạy học khác Rubric người dạy người học sử dụng thường xuyên, liên tục trình dạy học với nhiều chức khác Định hướng, lập kế hoạch, xây dựng động học tập: Rubric sử dụng hướng dẫn, mô tả chi tiết, rõ ràng mục tiêu cần hướng tới, nhiệm vụ cần thực để đạt kết tốt Từ người học dễ dàng, chủ động lập kế hoạch học tập cho thân từ bắt đầu môn học, chương học (bài học) Trong trình triển khai dạy học, người dạy người học điều chỉnh mô tả Rubric cho phù hợp với lực tiến độ học tập người học (nâng/giảm độ khó, điều chỉnh, bổ sung tiêu chí v.v.) Mặt khác, người học hình thành động học tập đắn, có trách nhiệm thơng qua việc nhận điểm mạnh, điểm yếu thân so sánh, đối chiếu kết đạt thời điểm hoàn thành khác với tiêu chí mơ tả Rubric… - Hỗ trợ thúc đầy q trình dạy học tích cực: Từ chuẩn cần đạt, mục tiêu, nhiệm vụ cần triển khai, người dạy người học thiết kế Rubric để sử dụng nhiều lần suốt trình dạy học: trước, sau thực nhiệm vụ học tập bảng kiểm mục hoạt động đặc thù học Rubric sử dụng linh hoạt hình thức tổ chức dạy học đa dạng làm việc nhóm, thực hành (thí nghiệm, tham quan thực tế), seminar, tự học, tự nghiên cứu… Việc thiết kế tập, nhiệm vụ học tập kèm theo Rubric cho phép tăng hội chia sẻ, hợp tác thành viên nhóm học tập, cá nhân với nhau, giúp người học rèn lực tư bậc cao, tạo môi trường học tập thân thiện… - Hỗ trợ đánh giá hiệu quả: Rubric sử dụng công cụ đánh giá, tự đánh giá đánh giá hữu hiệu người học lẫn người dạy Nhờ có mơ tả chi tiết theo mức đô cần đạt, người học theo dõi tiến thân, bạn học, nhóm học tập Mặt khác, vào tiêu chí mơ tả, người học giúp cung cấp cho người dạy thông tin phản hồi kịp thời, xác mức độ lĩnh hội kiến thức, kỹ thân Ngược lại, thông qua Rubric, người dạy có thơng tin đánh giá cách khách quan, xác đáng giúp kiểm soát chặt chẽ tiến người học để có biện pháp hỗ trợ kịp thời Tóm lại, trình dạy học, việc giúp người học tự định hướng, có động học tập, phân tích đánh giá hoạt động học tập sử dụng phương pháp đa dạng để đạt mục tiêu học tập vấn đề thách thức người giáo viên Song song với việc áp dụng phương pháp dạy học (PPDH) tích cực, hiệu để thúc đẩy trình 17 học tập người học, người dạy ln cần phải có ý thức cung cấp đầy đủ thông tin tiến (mang tính dự báo, định hướng điều chỉnh) cho thân người học suốt trình dạy học Trong số trường hợp định, việc đánh giá túy cho điểm (kết thúc việc hồn thành nhiệm vụ) khó tạo hội để người học nhận biết nên làm cần phải hồn thiện để đạt kết tốt Vấn đề đòi hỏi cần phải có cách kết hợp nhuần nhuyễn, hợp lý đánh giá truyền thống đánh giá theo Rubric (theo chuẩn, tiêu chí với mơ tả chi tiết) để giúp người học thành công học tập 2.4 Hiệu sáng kiến kinh nghiệm hoạt động giáo dục, với thân, đồng nghiệp nhà trường 2.4.1 Tính Với đề tài này, tác giả nhận thấy: Đổi kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển lực khuyến khích học sinh giải vấn đề phức tạp mang tính thực Các em khám phá, đánh giá, giải thích tổng hợp thông tin cách chủ động mà phương phương pháp khác chưa có Phương pháp học có ý nghĩa thúc đẩy mong muốn học tập học sinh, tăng cường lực hoàn thành công việc quan trọng mong muốn đánh giá Hơn đổi kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển lực thúc đẩy cộng tác học sinh với học sinh với giáo viên Cũng có hợp tác cịn mở rộng đến cộng đồng tăng tính sáng tạo họa động nhóm, trước hoạt động nhóm đơn điệu, dừng lại mức độ đọc sách giáo khoa diễn giải lại vấn đề nêu sẵn học sinh tăng cường vấn đề vừa gắn với học vừa gắn với thực tiễn 2.4.2 Hiệu áp dụng - Hiệu kiểm tra, đánh giá: Thông qua việc thiết học này, giáo viên tiến hành đánh giá điểm số cho học sinh qua cách thức làm việc nhóm/cá nhân, tạo sản phẩm cụ thể - Hiệu giáo dục, dạy học: Áp dụng sáng kiến này, học sinh tích cực q trình làm việc nhóm, từ thành viên nhóm trưởng, tăng cường khả diễn đạt ngôn ngữ trước đám đông, tăng cường tư phản biện cho học sinh Góp phần định hướng cho học sinh nghề nghiệp hướng tới tương lai - Mục đích thực nghiệm (quy trình thực nghiệm xem phần phụ lục) Có thể nói thực nghiệm sư phạm khâu vơ quan trọng q trình làm đề tài mơn phương pháp Thực nghiệm giúp ứng dụng đề tài trực tiếp vào đối tượng giáo dục – em học sinh phổ thông lớp 12, giúp rút kiến thức thực tiễn quan trọng để bổ sung cho phần lý thuyết Đặc biệt, thông qua thực nghiệm sư phạm, chúng tơi khẳng định khả vận dụng xây dựng module giáo dục biến đổi khí hậu việc dạy chương trình Địa lý phổ thơng Đó ý nghĩa thực tế làm đề tài có ý nghĩa 18  Thực nghiệm 17 Lao động việc làm Bảng tỉ lệ kết kiểm tra (%) Trường Lớp Giỏi Khá THPT Quảng Xương 12C1 Sĩ số 45 Yếu Kém 42.9 Trung bình 4.1 53 0 THPT Quảng Xương 12C4 44 25.6 38.9 25.8 9.7  Đánh giá + Ở hai trường, em tỏ hứng thú với việc thay đổi phương pháp dạy học, em đóng vai chuyên gia Các em thấy có ý nghĩa (chiếm 45.8 % HS) có tác dụng định hướng nghề nghiệp (44.1% HS) Đây dấu hiệu khả quan chứng tỏ hiệu xây dựng module + Khi đóng vai, đa số em cảm thấy dễ giải vấn đề (59.3% HS) + Các em thích bàn luận theo nhóm, thấy làm việc theo nhóm với tài liệu giáo viên hướng dẫn dễ tiếp thu học học thuộc lòng SGK Mặc dù chưa quen đến 95% em cảm thấy thích thú với phương pháp học  Thái độ HS thay đổi hình thức kiểm tra đánh giá: Thái độ Rất thích, hào hứng Thích Bình thường Khơng thích Khơng quan tâm Tổng Số lượng HS 153 13 0 173 Tỉ lệ (%) 88,4% 7,5% 4,1% 0 100% (Nguồn: Kết xử lí phiếu điều tra) Như vậy, hầu hết HS thích thích đổi kiểm tra đánh giá các hình thức khác tiết học, 95,9% tỏ thích thú, có 4,1% HS cảm thấy bình thường Việc đổi phương pháp đánh giá tác động lớn đến thái độ học tập HS  Tác động đổi kiểm tra đánh giá HS Hoàn tồn đồng ý Đồng ý Khơng đồng ý Hồn tồn không đồng ý Tác động số lượng tỉ lệ % số lượng tỉ lệ % số lượng tỉ lệ % số lượng tỉ lệ % u thích mơn 173 100 0 0 0 Hiểu 153 88,4 20 11,6 0 0 19 Hào hứng tham gia học tập 170 98,2 1,8 0 0 Nhớ lâu 165 95,4 4,6 0 0 Tích cực hợp tác 168 97,1 2,9 0 0 (Nguồn: Kết xử lí phiếu điều tra) Qua bảng số liệu ta thấy, tiến hành đổi kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển lực tác động tích cực đến em HS 2.4.3 Khả áp dụng sáng kiến - Sáng kiến áp dụng thử nghiệm địa phương nơi tác giả công tác cụ thể trường THPT Quảng Xương THPT Quảng Xương địa bàn huyện Quảng Xương tỉnh Thanh Hóa - Lĩnh vực áp dụng được: phương pháp giảng dạy môn Địa lí phần vùng lớp 12 nói riêng tồn chương trình Địa lí nói chung - Điều kiện cần thiết để áp dụng sáng kiến này: Cần có thời gian thực hiện, cần có phương tiện hỗ trợ dạy học (máy tính, máy chiếu, loa, mạng internet…) cần có cộng tác tích cực em học sinh - Phạm vi áp dụng sáng kiến: sáng kiến áp dụng địa phương, tồn ngành lĩnh vực giảng dạy mơn Địa lí 20 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 3.1 Kết luận Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển lực không thúc đẩy giáo viên đổi phương pháp dạy học mà thúc đẩy HS đổi phương pháp học tập nhằm nâng cao chất lượng thực mục tiêu giáo dục Thông qua hoạt động kiểm tra đánh giá này, mặt giúp HS nhận điểm mạnh, điểm yếu thân, từ giúp HS có định hướng việc phát huy điểm mạnh khắc phục yếu điểm Ngồi ra, cịn diup1 cho GV phát mặt tốt, mặt chưa tốt, khó khăn, vướng mắc HS, nhận biết nhu cầu HS để từ điều chỉnh phương pháp hình thức dạy học cho phù hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học Qua thực tế giảng dạy, đối chiếu với kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển lực, HS phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo học tập, HS biết vận dụng kiến thức học để giải vấn đề thực tiễn sống diễn xung quanh em Chính điều góp phần hình thành phẩm chất lực cần thiết, HS trở thành người động, sáng tạo, có khả thích ứng với đời sống xã hội hịa nhập cộng đồng, thay đổi hồn tồn nhận thức mơn Địa lí (mơn học mà trước mang ý nghĩa đọc thuộc) 3.2 Kiến nghị Thông qua việc thực nghiệm sư phạm, tác giả đưa số đề xuất sau: - Tổ chức thêm nhiều chuyên đề, để giáo viên học hỏi thêm môn học, chuyên đề đổi phương pháp dạy học kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển lực cho HS - Việc kiểm tra đánh giá cần thống mục tiêu, hình thức nội dung, thảo luận kĩ lưỡng thông qua buổi họp tổ chuyên môn - Giáo viên cần phải nắm vững chương trình, đơn vị kiến thức bản, kĩ cần đạt cấp độ kiểm tra đánh giá, GV cần có trình độ tin học định 21 -Khi biên soạn hình thức câu hỏi kiểm tra đánh giá phải đa dạng, phù hợp với điều kiện hoàn cảnh định Chú ý nét tương đồng hình thức kiểm tra đánh giá với câu hỏi kèm theo - Khi tiến hành kiểm tra đánh giá theo phẩm chất lực,GV phải cơng bằng,minh bạch, đốn lĩnh - Đối với HS cần chuẩn bị tốt, tăng cường tính hợp tác, suy luận đồn kết học tập sống Tài liệu tham khảo Mertler, C A (2001) Using performance assessment in your classroom Unpublished manuscript, Bowling Green State University Montgomery, K (2001) Authentic assessment: A guide for elementary teachers New York: Longman Moskal, B M (2000) Scoring rubrics: what, when, and how? Practical Assessment, Research, & Evaluation, 7(3) Available online: http://pareonline.net/getvn.asp?v=7&n=3 Nitko, A J (2001) Educational assessment of students (3rd ed.) Upper Saddle River, NJ: Merrill "Rubistar Rubric Generator" (http://rubistar.4teachers.org/) 22 XÁC NHẬN CỦA THỦ TRƯỞNG Quảng Xương , ngày 14 tháng năm 2021 ĐƠN VỊ CAM KẾT KHÔNG SAO CHÉP Người viết sáng kiến Đỗ Minh Phương 23 ... nghiệp Kiểm tra đánh giá dạy học Địa lí phận khơng thể tách rời trình dạy học, động lực thúc đẩy trình đổi dạy học Đổi kiểm tra đánh giá thúc đẩy trình đổi phương pháp dạy học hình thức dạy học, ... dạy học kiểm tra đánh giá, chưa có tài liệu nghiên cứu cụ thể kiểm tra đánh giá dạy Địa lí 12 theo định hướng phát triển lực Với tất lí trên, tác giả chọn đề tài: Đổi kiểm tra đánh giá dạy học Địa. .. vào lực thực tế sáng tạo Đánh giá thực Giáo viên học sinh chủ động đánh cấp quản lí giáo viên chủ giá, khuyến khích tự đánh giá đánh giá yếu, tự đánh giá học sinh chéo học sinh khơng cơng nhận Đánh