Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 8 trong dạy học đọc hiểu văn bản nhật dụng

Nghiên cứu lý luận về năng lực nói chung: khái niệm, cấu trúc, phân loại, biện pháp hình thành và phát triển, phương pháp đánh giá năng lực; lý luận về năng lực giải quyết vấn đề nói riêng: khái niệm, các thành tố, tiêu chí đánh giá, ý nghĩa của năng lực giải quyết vấn đề đối với người học; lý luận về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học đọc hiểu văn bản nhật dụng. Phân tích thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản nhật dụng ở một số trường Trung học cơ sở hiện nay để lí giải nguyên nhân và đánh giá của thực trạng, làm cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất các biện pháp cải thiện và khắc phục những tồn tại của thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản nhật dụng cho học sinh lớp 8. Đề xuất các biện pháp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 8 trong dạy học đọc hiểu văn bản nhật dụng: dạy học theo dự án; dạy học nêu và giải quyết vấn đề. Khi đưa ra các biện pháp, luận văn nêu rõ đặc điểm cơ bản (ưu điểm, hạn chế); vai trò, ý nghĩa của biện pháp đó trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho người học và cách triển khai biện pháp đó trong dạy học đọc hiểu văn bản nhật dụng nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 8. Tiến hành thực nghiệm biện pháp dạy học theo dự án tại trường THCS THPT Nguyễn Siêu đối với học sinh lớp 8 trong dạy học đọc hiểu văn bản nhật dụng nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Kết quả thực nghiệm khách quan, đáng tin cậy.

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

i

LỜI CẢM ƠN

Trước hết tôi xin được tỏ lòng biết ơn và gửi lời cảm ơn chân thành tới PGS.TS Lê Hải Anh, người trực tiếp hướng dẫn luận văn cho tôi, người đã tận tình chỉ bảo và hướng dẫn cho tôi tìm ra hướng nghiên cứu, tiếp cận thực tế, tìm kiếm tài liệu, giải quyết vấn đề Nhờ sự quan tâm chỉ bảo của cô, tôi đã tự hoàn thiện bản thân mình trong công việc nghiên cứu này

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các thầy cô của trường Đại học Giáo dục đã truyền dạy cho tôi những kiến thức bổ ích trong suốt hai năm học vừa qua; cảm ơn Ban giám hiệu trường THCS & THPT Nguyễn Siêu (Cầu Giấy – Hà Nội) và các thầy cô đồng nghiệp đã tạo điều kiện cho tôi trong công việc để

có thể hoàn thành công việc học tập và nghiên cứu của mình Đồng thời, tôi xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô, các em học sinh ở các trường đã nhiệt tình hợp tác giúp tôi làm thực nghiệm thành công

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 6 năm 2019 Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Yến

iii

DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ

Hình 1.1 Cấu trúc năng lực - 10

Hình 1.2 Năng lực chung (general competence) - 11

Bảng 1.1 Đặc điểm cơ bản của một số năng lực chung - 12

Bảng1.2 Bảng mô tả các cấp độ của năng lực giải quyết vấn đề - 18

Bảng 1.3 Bảng mô tả các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề - 21

Bảng 1.4 Bảng mô tả các mức độ năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học đọc hiểu văn bản nhật dụng - 26

Bảng 1.5 Hệ thống các văn bản nhật dụng trong chương trình Ngữ văn - 30

Bảng 2.1 Quy trình xây dựng và thực hiện dự án - 45

Bảng 2.2 Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học dự án - 50

Bảng 2.3 Phiếu đánh giá sản phẩm báo cáo dự án - 53

Bảng 3.1 Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học dự án (Dùng cho GV đánh giá nhóm HS, cá nhân HS) - 81

Bảng 3.2 Phiếu đánh giá sản phẩm báo cáo dự án - 82

Bảng 3.3: Ma trận đề kiểm tra đánh giá bài dạy thực nghiệm - 88

Bảng 3.4 Phản hồi ý kiến của HS về sự hứng thú với tiết học - 94

Bảng 3.6 Phân phối tần số kết quả bài kiểm tra - 95

Bảng 3.7 Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra - 95

Bảng 3.8 Một số tham số thống kê kết quả bài kiểm tra - 97

Bảng 3.9 Phân phối tần suất tích lũy kết quả bài kiểm tra (%) - 98

Bảng 3.10 Tổng hợp phân loại kết quả bài kiểm tra (%) - 99

Biểu đồ 3.1 Phản hồi ý kiến của HS về sự hứng thú với tiết học (%) - 95

Biểu đồ 3.2 Phổ điểm kiểm tra của hai lớp thực nghiệm và đối chứng (%) 96

Biểu đồ 3.3 Phân phối tần suất tích lũy kết quả bài kiểm tra (%) - 98

Biểu đồ 3.4 Tổng hợp phân loại kết quả bài kiểm tra (%) - 99

iv

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN - i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT - ii

DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ - iii

MỞ ĐẦU - 1

1 Lí do chọn đề tài - 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề - 2

2.1 Tình hình nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề - 2

2.2 Tình hình nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản nhật dụng - 4

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu - 5

3.1 Mục đích nghiên cứu - 5

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu - 5

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu - 6

4.1 Đối tượng nghiên cứu - 6

4.2 Phạm vi nghiên cứu - 6

5 Phương pháp nghiên cứu - 6

6 Cấu trúc luận văn - 7

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI - 8

1.1 Những vấn đề chung về năng lực - 8

1.1.1 Khái niệm năng lực - 8

1.1.2 Cấu trúc năng lực - 9

1.1.3 Phân loại năng lực - 11

1.1.4 Các phương pháp hình thành và phát triển năng lực cho người học - 13

1.1.5 Phương pháp đánh giá năng lực - 14

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề - 17

1.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề - 17

v

1.2.3 Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề - 20

1.2.4 Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề đối với người học - 22

1.2.5 Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 8 - 24

1.3 Khái niệm và đặc trưng văn bản nhật dụng - 25

1.4 Cơ hội phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học đọc hiểu văn bản nhật dụng - 26

1.4.2 Mối quan hệ giữa phát triển năng lực giải quyết vấn đề và dạy học đọc hiểu văn bản nhật dụng - 27

1.5 Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản nhật dụng ở trường Trung học cơ sở - 29

1.5.1 Vị trí, mục tiêu giáo dục và nội dung của văn bản nhật dụng - 29

1.5.2 Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản nhật dụng tại một số trường Trung hoc cơ sở trên địa bàn Hà Nội - 31

CHƯƠNG 2 ĐỀ XUẤT PHƯƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH LỚP 8 TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NHẬT DỤNG -39

2.1 Nguyên tắc thực hiện các phương pháp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học đọc hiểu văn bản nhật dụng - 39

2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu giáo dục - 39

2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp với đối tượng học sinh - 40

2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp của vấn đề đặt ra cần học sinh giải quyết trong đọc hiểu văn bản nhật dụng -41

2.2 Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 8 trong dạy học đọc hiểu văn bản nhật dụng - 41

2.2.1 Phương pháp dạy học dự án - 41

2.2.1.1 Đặc điểm của phương pháp dạy học dự án - 41

2.2.1.2 Vai trò của dạy học dự án - 44

vi

2.2.1.3 Vận dụng phương pháp dạy học dự án - 44

2.2.2 Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề - 58

2.2.2.1 Đặc điểm của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề - 58

2.2.2.2 Vai trò của phương pháp nêu và giải quyết vấn đề - 60

2.2.2.3 Vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn - 60

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM - 72

3.1 Khái quát về thực nghiệm sư phạm - 72

3.1.1 Mục đích thực nghiệm - 72

3.1.2 Phương pháp thực nghiệm - 72

3.1.3 Yêu cầu thực nghiệm - 72

3.2 Nội dung thực nghiệm - 72

3.2.1 Kế hoạch dạy học minh hoạ sử dụng phương pháp dạy học dự án nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 8 thông qua dạy học đọc hiểu văn bản nhật dụng - 73

3.2.2 Kiểm tra đánh giá bài dạy thực nghiệm - 88

3.3 Tổ chức thực nghiệm - 92

3.3.1 Thời gian thực nghiệm - 92

3.3.2 Đối tượng thực nghiệm - 92

3.3.3 Kết quả thực nghiệm - 92

3.3.4 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm - 93

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ - 101

1 Kết luận - 101

2 Khuyến nghị - 102

TÀI LIỆU THAM KHẢO - 103 PHỤ LỤC

1

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Văn bản nhật dụng (VBND) thuộc nhóm văn bản quan trọng được dạy

trong chương trình Ngữ văn phổ thông hiện nay Học sinh (HS) được học nhóm văn bản này từ lớp 6, kéo dài đến hết lớp 12 VBND có tính cập nhật, kịp thời đáp ứng yêu cầu của cuộc sống hàng ngày và xã hội hiện đại Chính

vì thế, dạy học nhóm văn bản này sẽ tạo điều kiện tích cực giúp HS thâm nhập cuộc sống thực tế, hoà nhập với xã hội, hình thành năng lực giải quyết những vấn đề thực tiễn Khi giáo viên (GV) có phương pháp phát huy tính tích cực, chủ động và năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) của HS, hiệu quả giờ học sẽ tăng lên rất nhiều, người học được vận dụng những kiến thức trong nhà trường vào giải quyết những vấn đề trong đời sống thực tế; từ đó,

HS sẽ có được niềm say mê và yêu thích đối với bộ môn Ngữ văn

Trong chương trình giáo dục phổ thông mới theo định hướng phát triển năng lực cho người học hiện nay, điểm mới về PP xây dựng chương trình chính là xác định mục tiêu giáo dục phổ thông xuất phát từ bối cảnh của thời đại, từ nhu cầu phát triển đất nước, nhu cầu phát triển nguồn nhân lực; từ đó xác định yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực người học, nội dung dạy học, PP dạy học và PP đánh giá kết quả giáo dục Trong đó, NLGQVĐ là một trong những năng lực quan trọng đòi hỏi cần hình thành ở mỗi người Hình thành được năng lực này, người học sẽ có khả năng giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống Vì thế, bộ môn Ngữ văn nói riêng và các bộ môn khác trong nhà trường hiện nay cần chú trọng hình thành NLGQVĐ cho HS

Thực trạng dạy học đọc hiểu VBND trong nhà trường THCS hiện nay cũng như thực trạng dạy học môn Ngữ văn nói chung, HS không có nhiều hứng thú, thiếu động lực học tập, thậm chí thấy bộ môn nhàm chán, thiếu tính ứng dụng trong đời sống, xa rời thực tế Trong bối cảnh đó, những phương pháp tích cực nhằm phát huy NLGQVĐ của HS trong môn học Ngữ văn là rất cần thiết

2

Từ những lí do cơ bản trên đây, chúng tôi lựa chọn đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS lớp 8 trong dạy học đọc hiểu văn bản nhật

dụng” để đề xuất những phương pháp tích cực nhằm phát triển NLGQVĐ HS

lớp 8 trong dạy học đọc hiểu VBND

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Tình hình nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Về lịch sử nghiên cứu dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho

HS, trên thế giới và Việt Nam đã có nhiều tác giả và nhiều công trình khoa học nghiên cứu

Từ thế kỉ XVIII – XIX vấn đề phát triển năng lực nhận thức của HS đã được rất nhiều nhà nghiên cứu ở các nước quan tâm, tìm hiểu, đặt nền móng cho dạy học nêu vấn đề, trong đó những tác giả tiêu biểu như B.E Raicop, A.Ja Ghec-đơ, Komensky, … Các nhà khoa học đã chú trọng đến việc hình thành và phát triển năng lực cho người học, phát huy tính tích cực, chủ động

và sáng tạo trong nhận thức của HS

Cho đến những năm 50 của thế kỉ XX, dạy học giải quyết vấn đề chính thức được ra đời, tiên phong là các tác giả M.N Xtatkin, I.Ia.Lecne, V.Okon, Khalamop Howard Gardner, một Giáo sư tâm lí học thuộc đại học Harvard (Mỹ, 1996) cho rằng: trí tuệ của mỗi con người có thể biểu lộ dưới những hình thức khác nhau, có thể biểu lộ dưới dạng cơ bản, thông thường hoặc cũng có thể được thể hiện một cách sáng tạo, độc đáo, đỉnh cao Khi muốn giải quyết bất cứ một tình huống thực tiễn “có thực” nào đó, con người cần huy động tối đa những biểu hiện đa dạng khác nhau của trí tuệ, từ cơ bản đế sáng tạo đỉnh cao Sự huy động đó tạo thành năng lực của mỗi một cá nhân

Từ đó Howard Gardner đã kết luận rằng: “năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá và đã đạt được.”

Ở Việt Nam, dịch giả Phạm Tất Đắc là người đầu tiên đưa dạy học nêu vấn đề đến với người học, ông đã dịch từ cuốn sách của tác giả I.Ia.Lecne do

3

NXB Giáo dục xuất bản năm 1977 Tác giả Thái Duy Tuyên trong cuốn sách

“Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” (NXB Giáo dục, năm

2010), đã nêu ra các PPDH mới như: dạy học nêu vấn đề, dạy học tương tác, dạy học theo thuyết kiến tạo…để từ đó hình thành năng lực cho người học,

trong đó có NLGQVĐ Luận án Tiến sĩ “Phát triển chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học” của tác giả Lương

Việt Thái, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, năm 2011, đã chú trọng phát triển năng lực của người học như: năng lực giao tiếp, NLGQVĐ, năng lực hợp tác…thông qua việc đề xuất phương pháp xây dựng chương trình giáo dục phổ thông Trong những năm gần đây, việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động của người học, lấy HS làm trung tâm đang được chú ý nghiên cứu Những nghiên cứu đó đã thực hiện nghị quyết của Đảng về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đà tạo” đã được Hội nghị Trung Ương khoá 8 (khoá VIII) thông qua: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.”

Đối với môn học khác như Hoá học, Sinh học, Toán học, Tâm lí học, Lịch Sử…việc nghiên cứu Phương pháp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề đã có nhiều người nghiên cứu, như tác giả Phan Thị Hà đã tập trung nghiên cứu các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực, đặc biệt đi sâu nghiên cứu các biện pháp phát triển NLGQVĐ thông qua việc sử dụng hệ thống bài tập hoá học phần Hóa học Vô cơ lớp 10; tác giả Trần Ngọc Huy đã tập trung nghiên cứu làm rõ cơ sở của việc phát triển NLGQVĐ và năng lực sáng tạo cho HS thông qua “Bài toán nhận thức”; tác giả Hồ Văn Quân đã nghiên cứu hệ thống cơ sở lí luận về NLGQVĐ trong dạy học hoá học nói chung và dạy học thông qua bài tập hoá học nói riêng ở phổ thông Tác giả

4

Khổng Thị Thu thông qua luận văn “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho

HS trong dạy học Lịch sử Việt Nam ở trường THPT (từ thế kỉ XV đến giữa thế kỉ XIX) chương trình chuẩn” đã nghiên cứu các Phương pháp nhằm phát triển NLGQVĐ của người học trong dạy học lịch sử Việt Nam ở một giai đoạn nhất định Trên Tạp chí Giáo dục, Số 443 (Kì 1 - 12/2018), tr 47-53, tác giả Nguyễn Ngọc Duy, trường Đại học Tây Bắc đã có một bài viết mang tính ứng dụng nhằm thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh các tỉnh miền núi Tây Bắc thông qua dạy học dự án trong môn Hoá học

2.2 Tình hình nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản nhật dụng

Nghiên cứu về hệ thống các VBND, năm 2001, các VBND được đưa vào chương trình sách giáo khoa, nhóm văn bản này dần trở nên gần gũi với

GV và HS Trong sách GV còn cung cấp thêm nội dung và tính chất của VBND giúp GV dễ dàng hơn trong việc nhận biết và giảng dạy những văn bản này

Năm 2005, cuốn sách “Mấy vấn đề về giảng dạy môn PP dạy học Ngữ văn trong chương trình Cao đẳng sư phạm mới” của tác giả Trần Đình Trung

(NXB Sư phạm Hà Nội) trình bày cụ thể về những định hướng trong dạy học VBND

Tháng 3/2008, trong bài viết của thầy Đỗ Ngọc Thống với bài viết

“Nên dạy các VBND trong sách Ngữ văn như thế nào” cũng trao đổi về cách thức dạy các VBND một cách khá cụ thể

Năm 2010, luận văn thạc sĩ “PP dạy và học VBND ở trường Trung học

cơ sở” của tác giả Nguyễn Thị Thanh Minh đã trình bày một số PP dạy và học VBND Tuy nhiên, các PP dạy và học đó chưa tiếp cận với việc hình thành và phát triển NLGQVĐ cho HS

Năm 2015, bài viết của tác giả Lê Thời Tân và Nguyễn Đức Can có tựa đề: “Xung quanh cách đặt vấn đề “VBND”, chủ yếu bàn về cách phân chia

Nhìn chung, có nhiều công trình nghiên cứu về phát triển NLGQVĐ cho người học và dạy học VBND, nhưng trong bộ môn Ngữ văn thì chưa có công trình nào nghiên cứu về phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học đọc

hiểu VBND Do đó, chúng tôi mạnh dạn lựa chọn đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS lớp 8 trong dạy học đọc hiểu văn bản nhật dụng”

nhằm đề xuất một số phương pháp hiệu quả để phát triển NLGQVĐ cho người học và góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông mới theo định hướng phát triển năng lực, nghiên cứu về thực trạng dạy học đọc hiểu VBND trong nhà trường THCS để từ đó đề xuất một số phương pháp phát triển năng lực mà cụ thể là NLGQVĐ cho HS lớp 8 trong dạy học đọc hiểu VBND

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận về năng lực nói chung và NLGQVĐ nói riêng; về những biểu hiện và phương pháp phát triển NLGQVĐ cho HS

- Điều tra thực trạng dạy học đọc hiểu VBND cho HS lớp 8 ở trường THCS

& THPT Nguyễn Siêu

- Đề xuất phương pháp nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS lớp 8 trong dạy học đọc hiểu VBND

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các phương pháp nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS lớp 8 trong dạy học đọc hiểu VBND

6

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Phương pháp nhằm phát triển NLGQVĐ của HS lớp 8 trong dạy học đọc hiểu VBND

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Trong luận văn này, chúng tôi nghiên cứu trong phạm vi như sau:

- Về dạy học môn Ngữ văn: dạy học đọc hiểu VBND (Ngữ văn 8)

- Phương pháp nhằm phát triển NLGQVĐ của HS trong dạy học đọc hiểu văn bản nhật dụng của môn Ngữ văn lớp 8

- Thực trạng dạy học đọc hiểu VBND ở trường THCS & THPT Nguyễn Siêu, Cầu Giấy, Hà Nội

- Đối tượng dạy học: HS lớp 8, trường THCS & THPT Nguyễn Siêu, Cầu Giấy, Hà Nội

5 Phương pháp nghiên cứu

- PP nghiên cứu lí luận: Phân tích và tổng hợp các vấn đề lí luận liên quan đến

đề tài

- PP nghiên cứu thực tiễn:

+ Sử dụng PP điều tra để điều tra thực tiễn dạy học đọc hiểu VBND tại trường THCS & THPT Nguyễn Siêu

+ Sử dụng PP thực nghiệm sư phạm để tiến hành lên lớp hai loại giáo án nhằm so sánh giữa lớp TN và lớp ĐC

+ PP xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm

7

6 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận văn gồm 3 chương:

- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

- Chương 2: Đề xuất phương pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 8 trong dạy học đọc hiểu văn bản nhật dụng

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

8

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Những vấn đề chung về năng lực

1.1.1 Khái niệm năng lực

Xét về nguồn gốc tiếng La tinh, năng lực (competence) là “competentia”,

có nghĩa là gặp gỡ Trong tiếng Anh, tuỳ từng trường hợp cụ thể, khái niệm năng lực được sử dụng với những nét nghĩa khác nhau, đều liên quan đến năng lực, ví

dụ như: Competence, Ability, Capability, Efficiency, Capacity, Potentiality, Aptitude… Trong số đó, được sử dụng phổ biến nhất vẫn là Competence (hoặc Competency)

Trong tiếng Việt, có một số từ gần nghĩa với từ “năng lực”: tiềm năng,

khả năng, kĩ năng, tài năng,…Theo Từ điển Tiếng Việt, tiềm năng là “khả năng, năng lực tiềm tàng” nghĩa là khả năng ở trạng thái tiềm tàng, ẩn giấu bên trong, chưa bộc lộ ra, chưa phải là hiện thực Khả năng có thể hiểu là “cái

có thể xuất hiện, có thể xảy ra trong điều kiện nhất định; cái vốn có về vật chất hoặc tinh thần để có thể làm được việc gì” Kĩ năng là “khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn” Tài năng là “năng lực xuất sắc, khả năng làm giỏi và có sáng tạo một việc gì” Theo Từ điển tiếng Việt, “Năng lực là khả năng, là điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó”; hay “Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định” [16]

Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, năng lực là thuộc tính

cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin…thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả như mong muốn trong những điều kiện cụ thể [6]

Trong “Giáo trình kiểm tra, đánh giá trong giáo dục”, tác giả Nguyễn

9

Công Khanh, Đào Thị Oanh cho rằng “Năng lực của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả các vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống” [12]

Như vậy, chúng ta thấy có rất nhiều cách để định nghĩa về năng lực Vậy bản chất của năng lực là sự tổ hợp của các thành tố kiến thức – kĩ năng – thái độ của một cá nhân trong mỗi hoạt động nhất định, giúp thực hiện một cách có hiệu quả hoạt động đó Năng lực không tự sinh ra mà được hình thành, phát triển trong quá trình sống, thông qua hoạt động và bằng hoạt động Năng lực vừa là điều kiện vừa là sản phẩm của hoạt động

Nếu con người chưa hoạt động thì năng lực vẫn còn tiềm ẩn, chưa được bộc lộ ra Muốn năng lực tồn tại khi và chỉ khi con người tiến hành hoạt động Kết quả đạt được, chất lượng của công việc là thước đo để đánh giá năng lực của chủ thể làm ra nó Năng lực của mỗi con người không có sẵn mà nó được nhìh thành và phát triển trong quá trình chúng ta thực hiện hoạt động, giao tiếp

1.1.2 Cấu trúc năng lực

Để hình thành và phát triển năng lực, chúng ta cần xác định cấu trúc của năng lực bao gồm những thành phần nào và mối quan hệ giữa chúng Theo các nhà sư phạm người Đức, cấu trúc năng lực được chia làm 4 thành phần cơ bản:

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): khả năng thực hiện, đánh giá kết quả thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn một cách độc lập, có PP khoa học và chính xác về chuyên môn, trong đó bao gồm cả khả năng tư duy

lô gíc, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, nhận biết các mối quan hệ trong

hệ thống và quá trình Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực

“nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực PP chuyên môn

10

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): khả năng định hướng mục tiêu và xây dựng kế hoạch trong việc giải quyết và xử lí các vấn đề Năng lực này bao gồm: năng lực PP chung và năng lực PP chuyên môn

- Năng lực xã hội (Social competency): là khả năng thực hiện để đạt được mục tiêu trong những tình huống xã hội nhất định, có sự chi phối từ những yếu tố xã hội xung quanh trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

- Năng lực cá thể (Individual competency): khả năng xác định, đánh giá giới hạn của bản thân, xây dựng kế hoạch và thực hiện các phương pháp nhằm phát triển bản thân (phát triển năng khiếu cá nhân, quan điểm, đạo đức, hành vi ứng xử của mỗi cá thể)

Có thể khái quát cấu trúc của năng lực bằng sơ đồ dưới đây:

Hình 1.1 Cấu trúc năng lực

Trong mỗi lĩnh vực đời sống hay nghề nghiệp khác nhau sẽ có mô hình cấu trúc năng lực sẽ có đặc điểm khác nhau tương ứng với đặc trưng của lĩnh vực hay ngành nghề đó Từ đó, giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm đến phát triển năng lực chuyên môn mà còn bao gồm cả năng lực PP, năng lực xã

NĂNG LỰC

Năng lực chuyên môn

Năng lực phương pháp

Năng lực xã hội

Năng lực cá thể

1.1.3 Phân loại năng lực

Để phân loại năng lực, chúng ta có thể dựa trên nhiều tiêu chí khác nhau Trong đó, cách phân loại năng lực thành 2 nhóm: năng lực chung và năng lực chuyên biệt là cách phân loại phổ biến hơn cả

Theo Dự thảo Chương trình Giáo dục phổ thông Giáo dục tổng thể [6], có thể khái quát những năng lực chung cơ bản bằng sơ đồ dưới đây:

Hình 1.2 Năng lực chung (general competence)

Năng lực chung (General competence) là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc trong xã hội Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học, là năng lực cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau Mỗi năng lực chung đều có những đặc điểm cơ bản khác nhau

Năng lực chung (General competence)

Năng lực giao tiếp

Năng lực hợp tác

Năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực tự học

Năng lực

giao tiếp

Là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định mục đích giao tiếp; kỹ năng thể hiện thái độ giao tiếp; lựa chọn, sử dụng các phương thức giao tiếp dựa trên nền tảng kỹ năng sử dụng tiếng Việt và sử dụng ngoại ngữ

Năng lực

tự học

Là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định đúng đắn mục tiêu học tập; lập kế hoạch và thực hiện cách học; và đánh giá, điều chỉnh cách học nhằm tự học và tự nghiên cứu một cách hiệu quả và có chất lượng

Năng lực

hợp tác

Là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định mục đích và phương thức hợp tác, trách nhiệm và hoạt động của bản thân trong quá trình hợp tác, nhu cầu và khả năng của người hợp tác;

tổ chức và thuyết phục người khác; đánh giá hoạt động hợp tác Năng lực chuyên biệt (specific competence) là sự thể hiện độc đáo các phẩm chất riêng biệt, có tính chuyên môn, nhằm đáp ứng yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động chuyên biệt với kết quả cao như năng lực tính toán, năng lực thể chất, năng lực ngôn ngữ, năng lực thẩm mĩ, năng lực công nghệ thông tin, năng lực khoa học…

Năng lực chuyên biệt sẽ góp phần hình thành năng lực chung, năng lực chung là cơ sở để phát huy năng lực chuyên biệt Hai loại năng lực: năng lực chung và năng lực chuyên biệt không bao giờ tách biệt mà luôn bổ sung, hỗ trợ cho nhau

13

1.1.4 Các phương pháp hình thành và phát triển năng lực cho người học

Để hình thành và phát triển năng lực cho người học, người dạy cần sử dụng kết hợp các PP, kĩ thuật, hình thức tổ chức và các phương tiện dạy học khác nhau Mỗi PP có những ưu điểm nổi trội, phù hợp với những tình huống, đơn vị kiến thức khác nhau Để phát huy được năng lực cho người học, mỗi

GV cần lựa chọn PP, kĩ thuật, hình thức và phương tiện dạy học phù hợp nhất với từng nội dung bài học khác nhau

Thứ nhất, GV có thể vận dụng các PP dạy học tích cực: dạy học dự án; dạy học giải quyết vấn đề; dạy học khám phá; PP bàn tay nặn bột; dạy học bằng bài tập tình huống; PP nghiên cứu khoa học; PP thực hành thí nghiệm…

Thứ hai, GV có thể vận dụng linh hoạt một số kĩ thuật dạy học tích cực như kĩ thuật động não, kĩ thuật XYZ, kĩ thuật KWL, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật bể cá, kĩ thuật lược đồ tư duy, kĩ thuật công não, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật ổ bi, kĩ thuật tia chớp,…

Thứ ba, để hình thành và phát triển năng lực cho người học, người dạy

có thể sử dụng đa dạng hoá các hình thức tổ chức dạy học Ngoài học ở lớp,

GV có thể tổ chức hoạt động học tập bên ngoài nhà trường, ví dụ như học tại các di tích, bảo tàng, địa danh; hướng dẫn HS học tại nhà có hướng dẫn; các hoạt động ngoại khoá như đóng kịch, sắm vai,…

Thứ tư, việc sử dụng đa dạng các phương tiện dạy học trực quan cũng giữ vai trò quan trọng góp phần hình thành và phát triển năng lực cho người học Mỗi đơn vị kiến thức khác nhau, GV sẽ lựa chọn các phương tiện trực quan phù hợp như tranh ảnh, video, thi nghiệm, mẫu vật, mô hình,…

Ngoài ra, người dạy có thể thiết kế các chuyên đề dạy học để hình thành và phát triển năng lực cho người học Khi thiết kế được một chuyên đề dạy học bao quát, chứa một nội dung kiến thức tương đối trọn vẹn trang bị cho HS Những đơn vị kiến thức trong chuyên đề đó có liên quan đế nhiều bài học đơn lẻ khác nhau trong một hoặc nhiều môn học, lĩnh vực khác nhau GV

14

sẽ tổ chức các hoạt động học tập cho HS thông qua việc giải quyết các vấn

đề, giúp HS xây dựng hệ thống kiến thức xâu chuỗi và gắn với thực tiễn

Mỗi môn học đều có những đặc thù riêng, vì thế GV cần lưu ý khi sử dụng các PP, kĩ thuật và hình thức dạy học để đạt được hiệu quả tối ưu:

- Dạy học theo hướng phát triển năng lực không nên tuyệt đối hoá vai trò của một PP hay một kĩ thuật nào Người dạy cần lựa chọn một cách hợp lí trong từng bài học nhằm thực hiện được mục tiêu của bài học đặt ra, góp phần hoàn thành mục tiêu giáo dục của môn học: phát triển năng lực và phẩm chất của người học

- Việc lựa chọn PP hoặc kĩ thuật dạy học cần dựa vào các cơ sở sau:

ü Mục tiêu cần đạt được của bài học

ü Nội dung cơ bản của bài học

ü Thời lượng cho phép của bài học

ü Điều kiện về phương tiện và thiết bị dạy học phổ biến ở nhiều trường học

ü Yêu cầu dạy tích hợp và phân hoá trong từng bài học

- Người dạy là người tổ chức các hoạt động (qua hoạt động và bằng hoạt động) để HS chủ động tìm hiểu, trao đổi, thảo luận…sau đó tự rút ra, hoàn chỉnh những hiểu biết của mình GV không nên áp đặt, truyền thụ một phía

1.1.5 Phương pháp đánh giá năng lực

Đặc trưng của đánh giá năng lực là sử dụng nhiều phương pháp khác nhau, tập trung đánh giá năng lực hành động, vận dụng thực tiễn, giải quyết vấn đề, năng lực tự học, năng lực giao tiếp, năng lực phát triển bản thân Đánh giá năng lực người học bao gồm đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao; xác định năng lực sử dụng các kiến thức, kĩ năng, thái độ

để thực hiện việc học tập đạt tới một mức chuẩn nào đó Đánh giá năng lực cần thông qua hoạt động và bằng hoạt động, dó đó cần được mô tả, hiện thực hoá bằng sản phẩm đầu ra một cách cụ thể, chân thực, khách quan, có thể đo được bằng những thang đánh giá: định lượng hoặc định tính Từ đó, người

15

dạy, người học, nhà quản lí có thể nhìn thấy được sự tiến bộ của người học thông qua các sản phẩm học tập Sản phẩm tạo ra theo hướng phát triển năng lực phụ thuộc vào nhiều yếu tố: đối tượng nhận thức, PP dạy học, trình độ tư duy, phương tiện, kĩ thuật hỗ trợ cho tư duy Đồng thời cần đánh giá được hiệu quả của việc vận dụng các kiến thức, kĩ năng, thái độ của người học khi tham gia hoạt động và hoàn thành nhiệm vụ học tập

Quy trình đánh giá năng lực của người học được chia làm 3 giai đoạn:

Ø Giai đoạn 1: Chuẩn bị đánh giá

Xác định mục đích, mục tiêu và đối tượng đánh giá

Xác định các năng lực đánh giá

Xây dựng tiêu chí đánh giá và các minh chứng cho mỗi mức độ đạt được của từng tiêu chí

Chọn và thiết kế bộ công cụ đánh giá cho từng năng lực

Xác định đường phát triển của từng năng lực

Ø Giai đoạn 2: Quy trình tổ chức đánh giá năng lực

Thẩm định bộ công cụ để hoàn thiện bộ công cụ và tiêu chí đánh giá Đưa bộ công cụ vào đánh giá chính thức để thu thập thông tin, chứng cứ

Ø Giai đoạn 3: Phân tích kết quả, có điều chỉnh phù hợp

Phân tích số liệu: sử dụng phần mềm giáo dục để thống kê, xử lí số liệu, thông tin liên quan đến kết quả đánh giá năng lực qua tiêu chí và minh chứng cho kết quả

Giải thích kết quả và đưa ra quyết định về mức độ phát triển năng lực người học

Để đánh giá từng năng lực của người học, người dạy cần căn cứ vào những tiêu chí cụ thể với mức độ đạt chuẩn được mô tả rõ ràng Đồng thời, người dạy cần thiết kế công cụ đánh giá cho từng năng lực Đây là một nhiệm vụ vô cùng quan trọng, quyết định chất lượng các năng lực được hình thành và phát triển cho người học Trong mỗi năng lực cần đánh giá có thể sử dụng nhiều

16

công cụ khác nhau, mỗi công cụ có ưu điểm riêng, căn cứ vào nội dung cần đánh giá để người dạy lựa chọn sao cho phù hợp Mỗi loại công cụ cần được thiết kế và xây dựng trên một quy trình chặt chẽ

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực không chú trọng đánh giá qua kết quả học tập bằng việc tái hiện kiến thức học thuộc lòng, ghi nhớ lí thuyết một cách máy móc, khô khan, thiếu thực tế Trái lại, đánh giá theo năng lực coi trọng khả năng vận dụng những kiến thức đã học vào giải quyết những tình huống có tính thực tế ứng dụng vào đời sống Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học trong những hoàn cảnh có ý nghĩa ứng dụng, biến những lý thuyết trong sách vở thành kĩ năng thực hành

Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh, có nhiều phương pháp đánh giá khác nhau để đánh giá năng lực của người học, không chỉ duy nhất căn cứ vào sự đánh giá của GV đối với HS thông qua bài kiểm tra theo đầu điểm định kì [14] Sự đa dạng của các phương pháp đánh giá sẽ càng làm tăng mức độ chính xác, khách quan của quá trình đánh giá Vì vậy, trong đánh giá năng lực nói chung, NLGQVĐ nói riêng, ngoài phương pháp đánh giá truyền thống như đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bài kiểm tra thì GV cần chú ý các hình thức đánh giá mới như:

- Đánh giá thông qua quan sát

- Đánh giá thông qua phỏng vấn (vấn đáp)

- Đánh giá bằng hồ sơ học tập

- Đánh giá bằng sản phẩm học tập (powerpoint, tập san, )

- Đánh giá bằng phiếu hỏi HS

Tuy vậy, khi vận dụng những PP đánh giá trên, chúng ta cần chú trọng khả năng vận dụng kiến thức của người học nhằm giải quyết các tình huống trong học tập, tình huống trong thực tế và đặc biệt đánh giá cao những đề xuất, ý tưởng có tính sáng tạo của người học

17

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề

1.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Theo OECD (2012) định nghĩa, NLGQVĐ là “khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống có vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao hàm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự

để đạt được tiềm năng của mình như một công dân tích cực và xây dựng” [32]

Theo tác giả Phan Khắc Nghệ (2016), năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân vận dụng những hiểu biết và xúc cảm để phát hiện vấn đề và tìm

ra giải pháp, tiến hành giải quyết vấn đề một cách hiệu quả, tự đánh giá, điều chỉnh quá trình giải quyết vấn đề [15] Theo tác giả Phan Thị Thanh Hội và Nguyễn Thị Phương, năng lực giải quyết vấn đề trong học tập là khả năng người học phát hiện được vấn đề, xây dựng giả thuyết, lập kế hoạch và giải quyết vấn đề học tập [10]

Từ đó, chúng ta có thể hiểu bản chất của NLGQVĐ là khả năng vận dụng một cách hiệu quả kiến thức, kĩ năng đã có cùng thái độ thực hiện phù hợp của mỗi cá nhân để giải quyết những tình huống có vấn đề mà ở đó không có sẵn cách thức hay giải pháp thông thường

1.2.2 Các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề

Theo Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể (2017), cấu trúc của NLGQVĐ bao gồm 3 năng lực thành phần như sau [6]:

- Năng lực phát hiện và làm rõ vấn đề: phân tích được tình huống, phát hiện và diễn đạt được vấn đề

- Năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp: tìm kiếm, tích luỹ, và phân tích nhằm làm sáng tỏ thông tin liên quan đến vấn đề, từ đó đưa ra được những giải pháp giải quyết vấn đề hiệu quả và phù hợp

- Năng lực thực hiện, đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề và vận dụng: thực hiện và trình bày giải pháp giải quyết vấn đề, đánh giá giải pháp thực hiện, vận dụng cách thức, tiến trình giải quyết vấn đề vận dụng trong bối cảnh mới

18

Theo tác giả Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội, cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề gồm 4 kĩ năng chính: kĩ năng phát hiện vấn đề; kĩ năng thiết lập không gian và hình thành giả thuyết khoa học; kĩ năng lập kế hoạch và tiến hành giải quyết vấn đề; kĩ năng đánh giá giải pháp và tự điều chỉnh [30]

Theo “Dự thảo chương trình Giáo dục Phổ thông tổng thể”, NLGQVĐ

được mô tả theo các cấp độ cụ thể như sau [6]:

Bảng1.2 Bảng mô tả các cấp độ của năng lực giải quyết vấn đề

Nhận ra ý

tưởng mới

Xác định và làm

rõ thông tin, ý tưởng mới đối với bản thân từ các nguồn tài liệu cho sẵn theo hướng dẫn

Xác định và làm

rõ thông tin, ý tưởng mới; biết phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều nguồn tư liệu khác nhau

Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới, phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích nguồn thông tin độc lập để thấy khuynh hướng, độ tin cậy của ý tưởng mới

Phát hiện và

làm rõ vấn

đề

Biết thu nhận thông tin từ tình huống, nhận ra những vấn đề đơn giản và đặt được câu hỏi

Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện

và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập

Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn

đề trong học tập, trong cuộc sống

và dự đoán được kết quả khi thực hiện

Phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến của người khác; hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho;

đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không phù hợp; so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất

Nêu được ý tưởng mới trong học tập

và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu

tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước

sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi

Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề; đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề

Biết thu thập, làm

rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn giải pháp phù hợp nhất

Biết thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra

sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện

Biết thực hiện, đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm cách thức giải quyết vấn đề để điều chỉnh, vận dụng trong bối cảnh mới

Tư duy độc

lập

Nêu được thắc mắc về sự vật, hiện tượng; không

e ngại nêu ý kiến

cá nhân trước các thông tin khác nhau về sự vật, hiện tượng; sẵn sàng thay đổi khi nhận ra sai sót

Biết đặt câu hỏi khác nhau về một

sự vật, hiện tượng;

chú ý tiếp nhận thông tin, ý tưởng

có chọn lọc; quan tâm tới các chứng

cứ khi đánh giá sự vật, hiện tượng;

đánh giá vấn đề với những góc nhìn khác nhau

Biết đặt nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi đánh giá vấn đề; biết quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét lại vấn đề

1.2.3 Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Khi đánh giá NLGQVĐ của người học, người dạy cần căn cứ vào những tiêu chí cụ thể sau đây:

- Nhận biết và phát hiện tình huống có vấn đề, có 4 mức độ biểu hiện tiêu chí:

21

ü Quan sát, mô tả các quá trình, hiện tượng tự nhiên liên quan đến tình huống

ü Phân tích được một số đặc điểm của tình huống

ü Phát hiện, xác định rõ vấn đề, chuyển vấn đề trong tình huống thành dạng

có thể khám phá, giải quyết được thành “một bài toán” cần giải quyết

ü Phát biểu vấn đề dưới dạng mệnh đề câu hỏi

- Giải quyết vấn đề bao gồm các nội dung sau:

ü Tổ chức, đánh giá thông tin liên quan đến vấn đề và tìm ra các thông tin hữu ích nhất để giải quyết vấn đề

ü Đề xuất chiến lược giải quyết vấn đề: đề xuất phương án, trình bày giải pháp, đánh giá lựa chọn phương án tối ưu, phân bố nhân lực, lên kế hoạch

để giải quyết vấn đề

ü Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề: thực hiện hành động giải quyết vấn

đề, có điều chỉnh kế hoạch cho phù hợp nếu thấy cần thiết

- Đánh giá giải pháp giải quyết: đánh giá từng bước, trình bày kết quả thực hiện giải pháp

Để đánh giá các mức độ đạt được của từng thành tố trong NLGQVĐ, người dạy có thể dựa vào bảng dưới đây [30]:

Bảng 1.3 Bảng mô tả các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Phân tích, làm rõ nội dung, xác định được mâu thuẫn giữa vấn đề và tri thức vốn có và phát biểu được vấn đề cần giải quyết

Thu thập, lựa chọn

và sắp xếp thông tin, từ đó thiết lập mối quan hệ giữa vấn đề với nội dung

đã học

Thu thập, lựa chọn

và sắp xếp thông tin, từ đó thiết lập mối quan hệ giữa vấn đề với nội dung

đã học, đưa ra giả thuyết khoa học

Đưa ra giải pháp rồi thực hiện kiểm chứng giả thuyết

Đưa ra giải pháp rồi thực hiện kiểm chứng giả thuyết; sau đó rút ra kết luận, hình thành kiến thức mới

đề chứng minh minh giả thuyết

Tổng hợp, khái quát hoá các vấn đề chứng minh minh giả thuyết, từ đó hình thành tri thức mới

Tổng hợp, khái quát hoá các vấn đề chứng minh giả thuyết, từ đó hình thành tri thức mới

và rút ra kinh nghiệm để tự điều chỉnh

1.2.4 Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề đối với người học

Việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh giúp các em hình thành kỹ năng giao tiếp, tổ chức, khả năng tư duy lô gíc, tinh thần hợp tác, hoà nhập cộng đồng; có thể chủ động, chủ động, sáng tạo trong việc xử lí các

23

tình huống, vấn đề nảy sinh trong thực tế, đưa những kiến thức, kĩ năng đã được học để vận dụng vào đời sống, giải quyết vấn đề đặt ra một cách hiệu quả, khoa học Thông qua thực hiện các nhiệm vụ học tập, HS đã vận dụng kiến thức, kĩ năng học được một cách linh hoạt để giải quyết có hiệu quả các vấn đề học tập trong các ngữ cảnh, tình huống thực tiễn; giúp cho người học không những thông hiểu kiến thức mà còn biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn một cách sáng tạo; từ đó nâng cao nhận thức và có hành động thiết thực trong đời sống thực tiễn, góp phần cải thiện đời sống

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh sẽ giúp rút ngắn khoảng cách giữa giáo dục phổ thông với giáo dục đại học, giữa giáo dục hàn lâm và đời sống thực tế, giữa lí thuyết và thực hành, giữa tri thức khoa học và đời sống thực tiễn

Bên cạnh đó, việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh còn góp phần hình thành và bồi dưỡng những phẩm chất cần thiết của người lao động thời đại mới, của công dân toàn cầu thế kỉ XXI: đó là tính kiên trì, vượt khó, khắc phục khó khăn, chủ động tìm tòi sáng tạo

Đối với GV, thông qua việc hình thành và phát triển NLGQVĐ cho HS,

GV có thể đánh giá một cách khá chính xác khả năng tiếp thu của HS và trình

độ tư duy của họ, tạo điều kiện cho việc phân loại HS một cách khách quan

Từ đó, GV định hướng kiến thức cần thiết cho HS; điều chỉnh, uốn nắn những nhận thức sai lệch, chưa chuẩn xác Đồng thời, giúp GV dễ dàng biết được khả năng vận dụng những lý thuyết đã học vào thực tiễn xã hội của HS nhằm định hướng phương pháp giáo dục tư tưởng học tập cho HS trong giai đoạn tiếp theo

NLGQVĐ là tổng hợp của nhiều năng lực thành phần nên việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh sẽ giúp nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, NLGQVĐ là một trong các năng lực cốt lõi mà ở các cấp học và các môn học đều hướng

24

tới hình thành và phát triển cho người học Do vậy, mỗi giáo viên đều cần phải thiết kế các hoạt động học tập hướng tới phát triển năng lực này

1.2.5 Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 8

Ở mỗi độ tuổi, mỗi đối tượng HS, năng lực giải quyết vấn đề sẽ có những mức độ biểu hiện khác nhau bởi đặc điểm nhận thức và tâm lí, đặc điểm xã hội của HS ở mỗi giai đoạn sẽ khác nhau

HS lớp 8 là đối tượng đang ở thời điểm quá độ từ thiếu nhi sang tuổi trưởng thành, có sự chuyển biến mạnh mẽ trong nhận thức cũng như tâm lí, ảnh hưởng đến sự hình thành năng lực, nhân cách của mỗi em Vì vậy, trong giai đoạn này, nếu được định hướng đúng, được tạo thuận lợi thì HS đó sẽ trở thành một con người có năng lực và phẩm chất tốt Trái lại, nếu HS bị tác động bởi các yếu tố tiêu cực thì sẽ dẫn đến sự phát triển lệch lạc về nhận thức, hành vi và nhân cách

Không chỉ vậy, HS lớp 8 còn đang ở lứa tuổi có sự phát triển mạnh mẽ trong việc tạo lập các mối quan hệ với những người xung quanh, đặc biệt là muốn có được quan hệ bình đẳng với người lớn; được thể hiện bản thân với bạn bè xung quanh, chứng tỏ khả năng của mình; được bình đẳng trong việc lĩnh hội và tiếp nhận các chuẩn mực và giá trị xã hội; được độc lập trong việc lập kế hoạch cũng như hành động cho tương lai của bản thân

Hơn nữa, HS ở độ tuổi lớp 8 được tham gia nhiều hoạt động xã hội phong phú Điều này giúp cho HS mở rộng các quan hệ, có được kiến thức, kĩ năng và những bài học kinh nghiệm bổ ích, nâng cao ý thức xã hội Đa số HS được cha mẹ trao đổi, bàn bạc một số công việc trong gia đình Các em đã biết quan tâm đến việc xây dựng và bảo vệ uy tín gia đình, ý thức được vị thế mới của mình trong nhà và thực hiện một cách tích cực

Chính vì thế, năng lực giải quyết vấn đề của HS lớp 8 không chỉ dừng lại ở việc tìm hiểu và phân tích những tình huống, những vấn đề có phạm vi nhỏ hẹp với mức độ đơn giản, mà bắt đầu mở rộng hơn ở nhiều phạm vi lớn

25

trong xã hội cũng như tăng dần về mức độ phức tạp so với HS tiểu học, hay lớp 6, lớp 7 Đặc biệt, HS lớp 8 có đủ kiến thức, kĩ năng, thái độ để vận dụng trong thực tế, đề xuất các giải pháp phù hợp cũng như tiến hành thử nghiệm, điều chỉnh các giải pháp đó dưới sự hướng dẫn, tư vấn, hỗ trợ của gia đình và nhà trường đối với nhiều vấn đề như dân số, tệ nạn xã hội, môi trường…

Cụ thể, NLGQVĐ của HS lớp 8 được biểu hiện cụ thể như sau:

- Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; biết phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều nguồn tư liệu khác nhau

- Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu được tình huống

có vấn đề trong học tập

- Phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến của người khác; hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không phù hợp; so sánh, bình luận được về các giải pháp đề xuất

- Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề; đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề

- Biết thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện

- Biết đặt các câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; biết chú ý lắng nghe và tiếp nhận thông tin, ý tưởng với sự cân nhắc, chọn lọc; biết quan tâm tới các chứng cứ khi nhìn nhận, đánh giá sự vật, hiện tượng; biết đánh giá vấn đề, tình huống dưới những góc nhìn khác nhau

1.3 Khái niệm và đặc trưng văn bản nhật dụng

VBND không phải là một khái niệm chỉ loại thể, hoặc chỉ kiểu văn bản Nói đến VBND trước hết là nói đến tính chất nội dung của văn bản Những văn bản đó có nội dung gần gũi, bức thiết đối với cuộc sống của con người và cộng đồng trong xã hội hiện đại như: thiên nhiên, môi trường, năng lượng, dân số, quyền trẻ em, ma tuý… VBND có thể dùng tất cả các thể loại cũng như

26

các kiểu văn bản và phương thức biểu đạt để truyền tải nội dung cần thiết Nếu các văn bản văn chương nghệ thuật lấy hình thức kiểu văn bản và thể loại làm tiêu chí lựa chọn, thì VBND được lựa chọn theo tiêu chí nội dung như đã nêu

Vì thế, VBND có thể thuộc bất cứ kiểu văn bản hoặc bất cứ thể loại nào Đặc trưng của VBND thể hiện trên hai phương diện: nội dung và hình thức

ü Về nội dung: các VBND thường đề cập đến các đề tài nóng hổi, có tính cập nhật, gắn với cuộc sống bức thiết hằng ngày, gắn với những vấn để cơ bản, gần gũi; nhận được sự quan tâm của cộng đồng xã hội, được các phương tiện thông tin đại chúng nhắc đến; có thể là những nghị quyết, chỉ thị của Đảng và nhà nước, của nhiều thông báo, công bố của các tổ chức quốc tế…

ü Về hình thức: các VBND có thể sử dụng kết hợp nhiều phương thức biểu đạt nhằm truyền tải nội dung Hình thức của VBND rất đa dạng, có thể là thể loại tuỳ bút, bút kí, truyện ngắn, thông báo, tuyên bố…

1.4 Cơ hội phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học đọc hiểu văn bản nhật dụng

1.4.1 Các mức độ năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học đọc hiểu văn bản nhật dụng

Bảng 1.4 Bảng mô tả các mức độ năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học

Phân tích, làm rõ nội dung, xác định mâu thuẫn giữa vấn đề thực

tế trong các VBND và tri thức vốn có

Phân tích, làm rõ nội dung, xác định mâu thuẫn giữa vấn đề thực

tế trong các VBND và tri thức vốn có; phát biểu được vấn đề cần giải quyết

Thu thập, lựa chọn và sắp xếp thông tin, từ đó thiết lập mối quan

hệ giữa vấn đề thực tế trong các VBND với nội dung đã học

Thu thập, lựa chọn và sắp xếp thông tin, từ đó thiết lập mối quan hệ giữa vấn đề thực tế đặt

ra trong các VBND với nội dung đã học và đưa

ra giả thuyết, đề xuất giải pháp

đề xuất

Đưa ra giải pháp rồi thực hiện kiểm chứng giải pháp được đề xuất

Đưa ra giải pháp rồi thực hiện kiểm chứng giải pháp được đề xuất; rút ra kết luận hình thành kiến thức mới

đề thực tế đặt ra trong các VBND

Tổng hợp, khái quát hoá các vấn

đề thực tế đặt ra trong các VBND,

từ đó hình thành tri thức mới

Tổng hợp, khái quát hoá các vấn đề thực tế đặt ra trong các VBND, từ đó hình thành tri thức mới và rút ra kinh nghiệm để

28

năng học được một cách linh hoạt để giải quyết có hiệu quả các vấn đề học tập trong các ngữ cảnh, tình huống thực tiễn; giúp cho người học không những thông hiểu kiến thức mà còn biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn một cách sáng tạo; từ đó nâng cao nhận thức và có hành động thiết thực trong đời sống thực tiễn, góp phần cải thiện đời sống

Trong khi đó, một đặc điểm nổi bật nhất của VBND chính là việc đề cập đến những vấn đề gần gũi, bức thiết, có tính thời sự, cập nhật đối svới con người và cộng đồng xã hội như môi trường, dân số, tệ nạn xã hội, quyền trẻ

em, hôn nhân và hạnh phúc gia đình,… Mỗi VBND bao giờ cũng đặt ra một vấn đề “nóng” đã và đang được xã hội quan tâm Vì thế, xét đến cùng, mục tiêu quan trọng của dạy học đọc hiểu VBND chính là định hướng và rèn luyện

kĩ năng tìm hiểu, phân tích và đề xuất những giải pháp giải quyết cho những vấn đề xảy ra trong thực tiễn đời sống hàng ngày để từ đó có thể vận dụng vào tình huống cụ thể cho người học Có thể nói rằng, đây chính là ưu điểm của VBND so với văn bản nghệ thuật được học trong chương trình Ngữ văn ở mỗi nhà trường, rút ngắn khoảng cách giữa văn học và thực tế, giữa lý thuyết

và thực hành, giữa học và hành Mục tiêu này có nhiều điểm tương đồng với vai trò, ý nghĩa của NLGQVĐ

Như vậy nếu người dạy thực hiện những phương pháp hiệu quả trong quá trình dạy học đọc hiểu VBND thì sẽ góp phần quan trọng hình thành và phát triển NLGQVĐ cho người học đối với chính những vấn đề đặt ra trong mỗi VBND được học Đồng thời, việc hình thành và phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua dạy đọc hiểu VBND sẽ góp phần quan trọng giúp người học tăng cường kĩ năng tìm hiểu, phân tích, đề xuất giải pháp và tiến hành vận dụng đối với bất kì một vấn đề thực tế đặt ra trong đời sống nói chung và môn Ngữ văn nói riêng

29

1.5 Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản nhật dụng ở trường Trung học cơ sở

1.5.1 Vị trí, mục tiêu giáo dục và nội dung của văn bản nhật dụng

VBND thuộc nhóm văn bản quan trọng được dạy trong chương trình Ngữ văn THCS hiện nay HS được học nhóm văn bản này từ lớp 6, kéo dài đến hết lớp 9 VBND có tính cập nhật, kịp thời đáp ứng yêu cầu của cuộc sống hàng ngày và xã hội hiện đại Chính vì thế, dạy học nhóm văn bản này sẽ tạo điều kiện tích cực giúp HS thâm nhập cuộc sống thực tế, hoà nhập với xã hội, hình thành năng lực giải quyết những vấn đề thực tiễn Khi GV có Phương pháp phát huy tính tích cực, chủ động và NLGQVĐ của HS, hiệu quả giờ học sẽ tăng lên rất nhiều, người học được vận dụng những kiến thức trong nhà trường vào giải quyết những vấn đề trong đời sống thực tế; từ đó, HS sẽ có được niềm say mê, yêu thích với bộ môn Ngữ văn

Trong chương trình Ngữ văn THCS, các VBND tồn tại dưới nhiều kiểu văn bản khác nhau Đó có thể là văn bản thuyết minh (Cầu Long Biên- chứng nhân lịch sử; Ca Huế trên sông Hương; Động Phong Nha, Thông tin về ngày trái đất năm 2000; Ôn dịch thuốc lá), văn bản nghị luận (Đấu tranh cho một thế giới hoà bình; Tuyên bố thế giới về sự sống còn, quyền được bảo vệ và phát triển của trẻ em) Nhưng cũng có thể là một văn bản tự sự (Cổng trường

mở ra, Cuộc chia tay của những con búp bê) Mỗi văn bản đều đề cập đến những vấn đề có tính cập nhật, bức thiết, gần gũi với đời sống của con người hàng ngày, ví dụ như là những báo động về sự gia tăng dân số, sự huỷ hoại môi trường, sức khoẻ và chiến tranh hạt nhân đang đe doạ sự sống của con người trên trái đất; bàn luận về vai trò của những người mẹ nói riêng và gia đình nói chung đối với con người; tầm quan trọng và ảnh hưởng to lớn của nhà trường; vấn đề về quyền của trẻ em (quyền được đi học, quyền được yêu thương…); về di tích lịch sử; về bản sắc văn hoá dân tộc Qua từng văn bản, nhận thức và đời sống tâm hồn, tình cảm của HS sẽ được bồi đắp, trau dồi

Bảng 1.5 Hệ thống các văn bản nhật dụng trong chương trình Ngữ văn

- Cuộc chia tay của những con búp bê

- Ca Huế trên sông Hương

- Hoà bình, chiến tranh

- Bản sắc văn hoá dân tộc

- Quyền sống của con người

Có thể thấy VBND là một phần văn bản quan trọng của các khối lớp ở cấp THCS, tổng số là 13 VBND được học Bảng thống kê trên cho thấy các VBND được phân phối dạy học đều ở các khối lớp: 6, 7, 8, 9, bình quân mỗi khối lớp HS được học 03 văn bản, riêng khối 7 có 04 văn bản Tuy rằng, nội

Mục tiêu giáo dục của các VBND được thể hiện rõ ràng qua từng bài học:

ü Về kiến thức: mỗi VBND giúp HS nắm bắt vấn đề thực tế được đề cập đến trong văn bản (thực trạng, nguyên nhân, hậu quả, giải pháp)

ü Về kĩ năng: HS có kĩ năng nhận diện, phân tích và đề xuất giải pháp xử lí các vấn đề thực tiễn đặt ra trong các văn bản; ngoài ra HS còn được rèn luyện các kĩ năng như hợp tác, giao tiếp, công nghệ thông tin, phản biện…

ü Về thái độ: HS có cách nhận thức, ứng xử văn minh, phù hợp với các vấn đề thực tiễn, từ đó có ý thức lan toả, tuyên truyền với những người xung quanh Khác với văn bản nghệ thuật có tính hàn lâm, thế mạnh nổi trội của VBND chính là đưa HS tới gần hơn với thực tế đời sống đương thời, có cơ hội để lĩnh hội các tri thức cập nhật về nhiều vấn đề thiết thực vừa có ý nghĩa thời sự, vừa có ý nghĩa lâu dài Không chỉ vậy, các VBND còn tích hợp liên môn, mở rộng hiểu biết của người học theo vấn đề được đề cập trong văn bản,

từ đó tăng cường ý thức công dân đối với cộng đồng trong mỗi HS

1.5.2 Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản nhật dụng tại một số trường Trung hoc cơ sở trên địa bàn Hà Nội

1.5.2.1 Mục đích điều tra

Ø Đối với HS: đánh giá nhận thức của người học về tầm quan trọng của việc hình thành và phát triển NLGQVĐ trong bộ môn Ngữ văn; về học đọc

1.5.2.2 Đối tượng điều tra

Chúng tôi đã thực hiện khảo sát về thực trạng dạy học đọc hiểu VBND tại

3 trường THCS trên địa bàn Hà Nội, đó là: trường THCS & THPT Quốc tế Thăng Long (Hệ thống giáo dục Bill Gates); trường THCS Newton; trường THCS Nguyễn Siêu:

Ø Đối với HS: Chúng tôi khảo sát 191 HS khối 8 của các lớp: 8NS1, 8NS2, 8NS3; 8CI1, 8CI2, 8CI3, 8CI4 trường THCS Nguyễn Siêu (Hà Nội);

134 HS khối 8 trường THCS Newton (Hà Nội); 51 HS khối 8 của các lớp: 8A1, 8A2 trường THCS Bill Gates (Hà Nội) Tổng: 376 HS

Ø Đối với GV: chúng tôi khảo sát 9 GVBM Ngữ văn THCS Nguyễn Siêu,

8 GVBM Ngữ văn trường THCS Newton; 4 GVBM Ngữ văn trường THCS & THPT Quốc tế Thăng Long (Hệ thống giáo dục Bill Gates) Tổng: 21 GV

1.5.2.3 Mô tả phiếu điều tra

v Phiếu điều tra học sinh

- Điều tra mức độ hứng thú và yêu thích bộ môn Ngữ văn

- Điều tra tính cần thiết của việc hình thành và phát triển NLGQVĐ

- Điều tra nhận thức của người học về đọc hiểu VBND nhằm phát triển NLGQVĐ

- Điều tra đánh giá các Phương pháp dạy học đọc hiểu VBND được áp dụng trong nhà trường hiện nay

v Phiếu điều tra giáo viên